Память как высшая психическая функция.

Память как высшая психическая функция

Как считает Р. С. Немов, в развитии памяти можно выделить две генетические линии: её совершенствование у всех цивилизованных людей по мере общественного прогресса и её постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Постараемся проследить точки зрения различных психологов на процесс развития памяти. П. Жане в работе «Эволюция памяти и понятия времени» (1928 год) рассматривал психологические механизмы специально человеческой памяти.

Как отмечает В. Я. Ляудис, высшая форма памяти, по Жане, есть особое действие, «социальная реакция на отсутствие», преодоление отсутствия. В способности описывать, делающей предметы присутствующими, Жане видел торжество памяти человека над временем. Несомненна огромная ценность идеи Жане, поставившего проблему памяти как проблему социально необходимого и управляемого действия.

В исследованиях Ф. Бартлетта также особо выделяется социально-обусловленная избирательность памяти. Ф. Бартлетт в работе «О воспроизведении» (1932 год) провёл идею зависимости материала памяти и воспроизведения от интересов личности, определяемых обществом. Именно общество определяет как содержание памяти индивида, так и способы запоминания и воспроизведения.

Классики отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие) показали, что по мере естественного развития познавательных функций ведущую роль приобретает овладение ребёнком знаком как средством управления функцией. Освоение знака как орудия управления означает переход от естественных форм памяти к культурным.

Как пишет М. В. Ермолаева, поначалу взрослый учит ребёнка различным формам пользования своей памятью. Делая простейшие рисунки, ребёнок учится овладению внутренним процессом памяти, производя внешние манипуляции предметами. В дальнейшем на смену средствам организации процессов памяти происходит понятие числа, внешняя и письменная речь – универсальная культурно-историческая система знаков. Освоение их делает память управляемой, произвольной. Однако не следует забывать и о важности развития непосредственной памяти в дошкольном возрасте.

Таким образом, идея социальной природы памяти получила развитие в советской психологии. В 1930 году вышла книга Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этюды по истории поведения», в которой авторы анализировали эволюцию архаической памяти и сравнивали данные фило- и онтогенеза памяти.

А. Н. Леонтьев в книге «Развитие памяти» (1931 год) рассматривал природу высшей формы памяти в связи с общей исторической закономерностью развития человеческой трудовой деятельностью. В его понимании, память – это опосредствованная форма поведения. Первоначально роль средств запоминания выполняют какие-либо случайные стимулы (например, камушки, узелки на память), а в дальнейшем – системы знаков, прежде всего язык.

Исследования произвольного запоминания как процесса осмысленной избирательной деятельности индивида были развёрнуты в работе А. А. Смирнова и обобщены в книге «Психология запоминания» (1948). В этих исследованиях развитая форма памяти – произвольное запоминание – получила характеристику как действия, связанного с выделением опорных пунктов, составляющих мнемический план запоминаемого материала.

Сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания наиболее полно развёрнуты в работах А. А. Смирнова (1948 год) и П. И. Зинченко (1961 год). Эти работы реализовали понимание памяти как социальной формы действия в исследовании всех уровней функционирования памяти человека. Если в рамках натуралистического подхода непроизвольное запоминание понималось как случайное, механическое, то работы П. И. Зинченко и А. А. Смирнова раскрыли природу этого явления как продукта целенаправленной деятельности и начальной формы развития памяти, неотделимой от самой предметной деятельности человека.

П. И. Зинченко так и писал: «противопоставление образной и словесно-логической памяти закреплялось в таких терминах как «механическая» и «логическая» память. Получалось, что смысловой и логической память становилась только на высших ступенях своего развития. Между тем память и на начальных ступенях развития связана с речью, с элементарными формами мышления».

Как отмечает Р. С. Немов, существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внёс П. П. Блонский. Он высказал и обо сновал мысль о том, что двигательная, аффективная, образная и логическая виды памяти последовательно появлялись один за другим в истории развития человечества.

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребёнка также в определённой последовательности. Позже других складывается логическая память. По П. П. Блонскому, она имеется уже у ребёнка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни. Ранее других, около шести месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени – это двигательная память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П. П. Блонский.

Однако многие данные говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

С. Л. Рубинштейн совершенно справедливо считал, что на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню.

Под несколько иным углом зрения, чем П. П. Блонский, рассматривал историческое развитие памяти человека Л. С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями.

Мысль о том, что развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики, принадлежит также и С. Л. Рубинштейну.

Л. С. Выготский подчёркивал, что на каждой возрастной ступени существует своя, специфическая для данного возраста, система отношений между функциями и при переходе от возраста к возрасту в первую очередь изменяется система взаимоотношений между ними.

В связи с этим учёный писал: «развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций».

Л. Ф. Обухова и Н. Н. Каданкова отмечают, что идея необходимости изучения системного строения высших психических функций получила дальнейшее развитие в работах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др. исследователей.

Анализ трудов Л. С. Выготского показывает, что, исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал всё более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек способен подчинить память своей воле, управлять процессом запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Л.С. Выготский  описал че­тыре стадии культурного развития ребенка.

Первая стадия - стадия примитив­ного поведения или примитивной психологии. Ребенок, обычно более раннего возраста, пы­тается соответственно мере своей заинтересованности запомнить пред­лагаемый ему материал естественным или примитивным способом.

Вторая стадия – ребенок принимает показанный ему способ запоминания, но  накопленный им наив­ный опыт относительно собственных процессов запоминания, оказы­вается еще слишком незначительным для того, чтобы ребенок мог сам найти средство для запоминания. Эта вторая стадия играет обычно роль переходной.

Третья стадия -  стадия внешнего культурного приема. Ребенок заменяет процессы за­поминания довольно сложной внешней деятельностью. Он прибегает к приемам внешне опосредованного запоминания, т.е. к употреблению знака.

Четвертая стадия - внеш­ний прием как бы вращивается и становится внутренним.

Можно сделать вывод о том, что младший школьник находится на третьей стадии, т.е. младший школьный возраст, интересующий нас в нашей работе, - возраст своеобразного перелома, когда у ребёнка начинает развиваться  внешне опосредованное запоминание.