МБОУ БГО СОШ №6
Выступление на школьном
методическом объединении учителей английского языка на тему: « Параметры
обучения межкультурной коммуникации в средней школе»
Выполнила: Гриднева
Галина Ивановна
учитель английского
языка
IКК
Борисоглебск, 2014
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА
ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
5. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время в связи с гуманитаризацией и демократизацией
школьного образования большое внимание уделяется поиску наиболее эффективных
методов и форм работы с учащимися. Специфика предмета «Иностранный язык»
предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией как
межкультурному общению на иностранном языке (ИЯ). Все это невозможно без
привлечения культуроведческого компонента. Данная проблема занимает многих
известных российских ученых-методистов, таких как В.В. Сафонова. В.В. Ощенкова,
А.А. Миролюбов и учителей-практиков.
Открытость политики Российской Федерации мировому сообществу и
являющаяся следствием этого интернационализация всех сфер повседневной жизни
общества стимулировали возникновение в нашей стране возможностей реального
использования иностранных языков как средств взаимодействия разных национальных
культур и традиций.
Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний, наполнение
российского рынка товарами иностранных фирм, мультимедийные средства и
Интернет, расширяющиеся партнерские связи отечественных школ с иностранными –
все это представляет реальную возможность вступать в контакт с носителями
иностранного языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране
изучаемого языка.
Все эти обстоятельства ведут к необходимости как можно раньше
приобщать ребенка к иностранному языку не только как к средству общения, но и
как к средству познания другой национальной культуры. Это позволит учащемуся
сравнить культуру своей страны с культурой изучаемого языка, а также расширить
его возможности для участия в межкультурной коммуникации.
Среди проблем, которые обсуждаются в современной методике обучения
ИЯ находится и проблема страноведения и лингвострановедения. Вопросам
ознакомления учащихся с лингвострановедческим материалом на уроках ИЯ уделяется
особое внимание как в Российской, так и в зарубежной методической литературе.
И тем не менее, формы и проблемы реализации страноведческого и
лингвострановедческого компонентов на уроке ИЯ ждут дальнейшего решения.
Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы нашей курсовой
работы “Обучение межкультурной коммуникации в условиях средней школы”.
Цель нашего исследования состоит в поиске наиболее эффективных
путей реализации страноведческой и лингвострановедческой информации в обучении
иностранным языкам (французскому и английскому) в условиях средней школы.
Данной целью обусловлен спектр задач, который нам необходимо
решить в ходе исследования:
– определить цель и содержание лингвострановедческих знаний как
аспекта иноязычной коммуникативной компетенции;
– рассмотреть подходы к организации обучения лингвострановедческой
компетенции в отечественной и зарубежной методиках преподавания ИЯ;
– исследовать вопросы специфики обучения межкультурной
коммуникации в условиях средней школы;
– проанализировать опыт обучения межкультурной коммуникации в УМК
“Синяя птица”;
– организовать опытное обучение межкультурной коммуникации по теме
курсовой работы.
При решении названных задач нами были использованы следующие
методы исследования:
– изучение методической литературы по проблеме исследования;
– анализ зарубежных и отечественных учебных пособий по
французскому и английскому языкам с точки зрения содержания и приемов
реализации лингвистического подхода;
– изучение и обобщение опыта обучения школьников культуре страны
изучаемого языка;
– изучение и обобщение опыта обучения школьников культуре своей
страны средствами иностранного языка;
– наблюдение за процессом обучения иностранным языкам в период
педагогической практики на IV-V курсах.
В первом разделе раскрывается вопрос о целях обучения ИЯ на
современном этапе. Во втором и третьем разделах нашей работы определяется цель
и содержание лингвострановедческих знаний как аспекта иноязычной
коммуникативной компетенции, а также подходы к организации обучения
лингвострановедческой компетенции в отечественной и зарубежной методиках
преподавания иностранных языков.
В конце работы помещен список используемой нами литературы.
1. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ
ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло понятие
“межкультурная компетенция” как показатель сформированности способности
человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная
категория новой научной парадигмы. Обращение к новой научной парадигме в
лингвистике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых
наиболее значимыми являются следующие. Современная геоэкономическая и
геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем
жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со
всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить
гуманитарные межкультурные мосты между представителями разных профессий,
культур. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным
инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов
взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных
лингвоэтносообществ. Отсюда очевидна переориентация лингводидактических и методических
исследований по проблеме межкультурной коммуникации, а точнее, на проблемы
формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Межкультурная
коммуникация трактуется отечественными лингводидактами как совокупность
специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к
разным лингвоэтнокультурным сообществам.
Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его
участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием
и незнанием. Основной вектор современных лингводидактических и методических
научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на
теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся
способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические
конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной
лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира. Речь
идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации. Этот
процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи освоения учащимися
иноязычного кода, развития его культурного опыта, в составе которого можно
выделить отношение индивидуума к себе, к миру.
Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой
кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. То, как он
воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях,
сформированных на основе человека исходного языка и с учетом всего многообразия
присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация не
воспринимается человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и
явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме
культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели
миропонимания. Между людьми в этих условиях складываются межкультурные
отношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за
пределы границ системы. Используя свой лингвокультурный опыт и свои
национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации
одновременно пытается учить не только языковой код, но и иные обычаи и
привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их
чужеродности, то обстоятельство дает основание считать, что межкультурная
коммуникация охватывает онтологический аспект становления личности, в то время
как коммуникативная – ее языковые и речевые способности. Можно сделать целый
ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения ИЯ. Речь
идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, требования
межкультурного общения ставят перед необходимостью научить умениям:
– употреблять ИЯ в аутентичных ситуациях межкультурного общения;
– объяснить и усвоить чужой образ жизни;
– расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к
языковой картине мира носителей изучаемого языка [Верещагин, Костомаров, 1993].
Навыки и умения, познания и умения, развитие звеньев одной цепи –
формирование личности. Обучение ИЯ, в контексте межкультурной парадигмы имеет
большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения перспективно для
школы. Главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели
обучения ИЯ как интерактивного целого, имеющего “выход” на личность
обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие
ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях
социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их
культурой иного языкового образа мира.
Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи трех ее
аспектов: прагматического, когнитивного, педагогического.
Первый аспект – прагматический – связан с формированием у
обучающегося коммуникативной компетенции, второй – с использованием ИЯ в
качестве инструмента познания иной лингвокультуры и средств развития
межкультурной компетенции и личности в целом. Педагогический аспект призван
определить модус внелингвистического существования (поликультурной языковой
личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в
ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся и самостоятельность,
активность эмпатия. В основе последней лежит опыт эмоционально-оценочного
отношения индивида к лингвоэтнокультуному взаимодействию его субъектам. Ряд
авторов связывает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мысли.
Межкультурная парадигма требует реализации в лингвосоциокультурном
плане по меньшей мере двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в
обучении неродному языку и культуре [Верещагин, Костомаров, 1993].
Первый подход лингвоэтноэкономический – нацелен на осознание
учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей
принадлежности к определенному этносу. Для России, полилингвоэтнокультурное
обучение состоит в том, чтобы направить общественное сознание на сохранение
этнической идентичности всех населяющих страну народов, формировать на
индивидуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только
политической принадлежности к межэтической общности. Другой подход в реализации
обучения неродным языкам в контексте межкультурной парадигмы можно назвать
интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций к
европейской и мировой культур, что требует знания языков международного общения
и языков пограничных государств. Это делает человека социально мобильным на
рынке труда в общеевропейском и мировом пространствах. Это дает ему возможность
свободно входить в глобализованный мир. Для российских условий актуальна
проблема поликультурного образования, в центре которого личность, обладающая
многоязычной и поликультурной компетенцией.
Цель обучения ИЯ – развитие у учащегося способности к
межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как
инструмента этого взаимодействия – самым естественным образом влияет на
содержание обучения и на выбор технологии его усвоения.
Содержание обучения неродным языка, его предметный аспект не есть
реклама чужого образа жизни, а основа для развития способности “смотреть на мир
глазами носителя языка”. Ни один зарубежный учебник не может удовлетворить
потребности российской школы, поскольку в русле межкультурной парадигмы неверно
ограничивать учебный процесс лингвокультурными параметрами страны.
Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура.
Это процесс должен быть направлен на формирование понимания
лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении
природного стиля общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое
поведение в межкультурной коммуникации с зарубежными сверстниками.
Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы,
предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая
учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических,
методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ
как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой.
Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своре
сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной
реальности и средств и структурирования.
2. ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ ЗНАНИЙ КАК АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного
образования в средней школе становится принцип культуросообразности. Это
означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и
строится в контексте диалога своей страны и культуры стран изучаемого языка. В
этой связи предмет Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем
сравнения лучше осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге
с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка
преподаватель может познакомить своих учеников с достижениями культуры стран
изучаемого языка? Для этого практически на любом уроке иностранного языка
необходимо вводить страноведческий и лингвострановедческий компоненты.
Эти социокультурные знания о мире, эти когнитивные знания принято
называть фоновыми знаниями.
Вполне можно согласиться с утверждением великих отечественных
лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова о том, что каждое человеческое
сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.
К первой группе они отнесли такие общечеловеческие понятия, как:
солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия,
характерные для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью
группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для
социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую
группу составляют знания, связанные с особенностями региона [Тер-Минасова,
2000].
Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно
подразумевать приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка.
Применительно к обучению в средней школе приобщение к третьей и четвертой
группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так как нет
объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и
местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном языке, даже в
ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в
вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном случае не
исключено непонимание между собеседниками, принадлежащими к разным культурам.
Различаются невербальные средства общения. Так, русский, останавливая
проходящую машину, поднимает руку, а француз в этой ситуации поднимает большой
палец в направлении нужного ему пути.
Существуют различия и в речевом этикете. К примеру, русские при
встрече и прощании пожимают руку, но для японцев, даже для деловых людей, это
неприемлемо, так как они при встрече и прощании обмениваются поклонами.
Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном
смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и
умениями. Без этого нет и не будет практического овладения языком. Из этого
следует, то культуроведческая направленность обучения ИЯ обеспечивает
реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей (как и на
других учебных предметах), но также вполне конкретных практических целей. Одна
из важнейших задач учителя – необходимость разработки технологии обучения
социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует
забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, –
поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира
представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить
знания по основным темам национальной культуры Великобритании. США, Франции (по
истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о
социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой
общения с людьми разных культур и разных профессий).
Задачи преподавателя научить:
– понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным
программой;
– правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и
письменной форме;
– критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с
ним;
– использовать соответствующую справочную литературу и словари;
– отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное
решение;
– выполнять проектные работы и рефераты;
– работать самостоятельно и в коллективе [Верещагин, Костомаров,
1993].
Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания –
ученик, студент с его потребностями и интересами, а также такие виды
деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть
результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе
взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.
Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и
должен реализовываться через:
– использование материала разного уровня трудности (работа с
индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в
соответствии с уровнем языковой подготовки);
– использование вербальных опор различной степени развернутости
(от ЛСС – логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);
– разные способы контроля.
Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную
деятельность по овладению умениями в речевом общении на ИЯ, а также увеличивает
время активной работы учеников и ее продуктивности в плане формирования объема
фоновых знаний. В этой связи главным в своей работе мы считаем моделирование
такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится ученик с его
потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя подбора таких
видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно,
творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и
возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам
(истории, географии), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных
областей, осуществлять межпредметное образование.
Качество обучения во многом зависит от умения учителя подобрать
страноведческий и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные
материалы о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов,
множество фотографий, схемы, подробные комментарии и тренировочные упражнения
делают пособия удачным дополнением к любым учебно-методическим комплексам по
ИЯ. Содержание текстов лингвострановедческого содержания должно быть значимым
для школьников, иметь определенную новизну при описании реалии стран изучаемого
языка.
Усваивая новый язык, человек одновременно проникает в новую
национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство
с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач школы еще со
времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка
религиозных текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В
преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной
речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было
характерно для немецкой лингвострановедческой школы.
Во Франции в 1920 году государственные органы официально ввели в
университетах изучение такой дисциплины как “национальная цивилизация”, что в
переводе означало лингвострановедение.
Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в
нашей стране, наступил после появления во Франции аудиовизуального метода,
авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию
лингвострановедческого материала в процессе усвоения французского языка как
иностранного.
В нашей стране первопроходцами в области исследования лингвострановедения
как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г.
Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий аспект в
качестве неотъемлемой составной части методики преподавания русского языка как
иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка с одновременным
соизучением национальной культуры имело место в преподавательской практике,
однако отсутствовало теоретическое обобщение сложившегося опыта, а в курсе
методики преподавания русского языка иностранцам лингвострановедческий аспект
не выделялся. Цель первого издания “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ.
Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания
преподавателей. Именно Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предложили назвать новый,
выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии
отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого
своеобразного аспекта иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к
выделяемым традиционно фонетическому, лексическому, грамматическому и
стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один
лингвострановедческий [Верещагин, Костомаров, 1993].
Согласно Верещагину и Костомарову предмет лингвострановедческого
аспекта в методике преподавания иностранного языка включает два обширных
вопроса:
– подход к языку с целью выявления в нем национально-культурной
семантики;
– разработка методических приемов и способов презентации,
закрепления и активизации этой семантики на занятиях.
Авторы концепции настаивают на том, что лингвострановедческая
работа преподавателя иностранного языка не может рассматриваться в качестве
добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями
невозможен без лингвострановедческих знаний и умений. Лингвострановедение
затрагивает сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г.
Костомаров впервые в истории лингводидактики дали развернутое определение
понятия “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект
преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения
коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических
задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится
аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями
действительности носителей изучаемого языка) [Верещагин, Костомаров, 1993].
Необходимо отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г.
Костомарову, кумулятивная функция языка обеспечивает отражение, фиксацию,
сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности.
Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры
комплекса ассоциации при появлении образа, вызываемого данным словом или
фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях
(т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры), так как сугубо личные
ассоциации выходят за рамки лингвострановедения. Следует отметить, что термин
“лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым,
конкретизируется в настоящее время многими методистами.
Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это
направление. которое, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с
другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [Томахин, ].
Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного
языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы
правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя
лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку:
передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых
единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная
дисциплина, связь которой с языком необязательна.
Многие методисты толкуют понятие “лингвострановедение” так же, как
и авторы книги “Язык и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает с мнением Е.М.
Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление
учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В
современной французской методике преподавания иностранных языков
лингвострановедение определяется как дисциплина о жизни современного общества,
целью которой является формирование лингвострановедческой компетенции.
Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью
коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне
идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у людей в процессе
общения. Лингвострановедческая компетенция представляет собой систему
национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную
коммуникацию с носителями языка.
Как видно из вышесказанного, во всех определениях
лингвострановедения и социокультурной компетенции подчеркивается важность и
приоритет этого аспекта в преподавании иностранного языка. Наши школьники и
студенты, изучающие иностранные языки, чаще всего переносят собственные знания
и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на Действительность и
образ жизни страны, язык которой они изучают. Это приводит к неадекватному
пониманию или к полному непониманию. Как показала международная конференция
“Современные методы преподавания и изучения языков”, это проблема не только нашей
страны. Анализ письменных работ иностранных студентов, приведенный М. Грин из
Соединенных Штатов, и сравнение их с творческими работами носителей языка
показали, что работы иностранцев не содержали ошибок, отличались от работ
носителей языка тем, что в них не учитываются социолингвистические и
этнопсихологические особенности американцев. В работах носителей языка
присутствуют элементы разговорной речи, которые не используются иностранцами.
Для совершенствования обучения М. Грин предложила сочетать приемы
обучения письменной речи с приемами обучения разговорной речи, также
использовать комментирование письменных текстов. Несмотря на многочисленные
научные труды, посвященные лингвострановедческому подходу в обучении
иностранным языкам, способы практической реализации принципов
лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языка остаются мало
исследованными.
В настоящее время впервые в истории отечественного обучения
иностранным языкам и культурам национально-культурный компонент официально
включен в содержание обучения иностранным языками культурам, определенное
программой “Временный государственный образовательный стандарт” (1995).
К числу целей обучения иностранным языкам уже на начальном этапе
эта программа включает воспитание у школьников “положительного отношения к
иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование
средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, реалиях, истории
и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур. Знакомство
с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры,
осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа”
[ИЯШ, 2000:№ 4, № 6].
Лингвострановедческие знания, как считают авторы программы, должны
включать следующие параметры:
1. Особенности речевого поведения в межличностном общении с
представителями других культур (в туристической поездке, в молодежном центре за
рубежом).
2. Эквивалентную и безэквивалентную лексику.
3. Культуроведческие сведения.
4. Способы передачи реалий родного языка на иностранном.
Г.Д. Томахин в своих исследованиях утверждает, что существует
необходимость отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется
своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их
понимают носители данного языка, это ощущается во всех случаях общения с
представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной
литературы, просмотре видеофильмов [Томахин, ].
В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной
семантикой Г.Д. Томахин включает:
1) названия реалий, – обозначение явлений, характерных для одной
культуры, которые отсутствуют в другой:
– топонимы (географические понятия). Географические названия могут
быть известны за пределами данной страны, ассоциации, связанные с этими
объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за
пределами данной культуры;
– антропонимы (имена людей). В первую очередь это имена
исторических и государственных деятелей;
– этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт,
деньги;
– общественно-политические реалии;
– реалии системы образования;
– реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка,
изобразительное искусство [Томахин, ].
2) коннотативная лексика, так лексика, которая совпадает по
значению. но отличается по культурным ассоциациям;
3) фоновая лексика – обозначает явления, которые имеют аналогию в
сопоставимой культуре, но имеют различия в национальных особенностях. Для
лингвострановедения также большой интерес представляют фразеологизмы, в которых
отражается национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории
народа – носителя языка. Пословицы для лингвострановедения также представляют
немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко
подмечать отдельные стороны жизни человека, где раскрывается его
наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему
миру в целом.
Лингвострановедение является, таким образом, составной частью
процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.
Лингвострановедческая компетенция обеспечивает как адекватное восприятие
иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение нашего ученика
как речевого партнера в ситуации общения с носителем изучаемого иностранного
языка.
3. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В настоящем разделе мы рассмотрим вопрос о том, в чем трудность
обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы (до и вуза тоже),
когда и учитель, и ученик/студент являются носителями одного родного языка и
одной культуры.
По нашему мнению, этот вопрос достаточно всесторонне исследовал
Н.В. Барышников в статье “Параметры обучения межкультурной коммуникации в
средней школе”, которой мы и воспользуемся в нашей курсовой работе. Что есть
“межкультурная коммуникация”?
Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное
взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным
культурам [Верещагин, Костомаров, 1992]. Наиболее полное определение
межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: “Межкультурная
коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей,
принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по
взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и
осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает
чужеродность “партнера” [Халеева, 2000:№ 1].
Из данного определения становится очевидным, что межкультурная
коммуникация – умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения.
Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная
подготовка. Неслучайно переводчиков называют специалистами по межкультурной
коммуникации, которые обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей,
принадлежащих к различным языкам и культурам, снимая речевую “чужеродность”
партнера. Переводчики и преподаватели иностранных языков владеют иностранными
языками на высоком уровне, который трудно поддается какому-либо определению, но
чаще всего в таких случаях говорят об уровне владения иностранным языком как
переводческой/педагогической специальностью, совершенным или близким к
совершенству, который достигается в высших учебных заведениях лингвистического
профиля. Однако процесс обучения межкультурной коммуникации осуществляется и в
других типах учебных заведений (средняя школа, средние специальные учебные
заведения, училища, техникумы, неязыковые вузы), уровень овладения иностранным
языком далек от совершенства.
Иностранный язык в школе – первая, но очень существенная ступень в
формировании лингвистически интересной личности. Владение иностранными языками
со всей определенностью можно квалифицировать как компонент общей культуры
личности, с помощью которого она приобщается к мировой культуре. Однако
представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур)
может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного
языка. Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей собственной
национальной культуры и родного языка. Это необходимое условие для
взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого сложного и многогранного
процесса, которым является межкультурная коммуникация. Плодородные идеи
межкультурной коммуникации могут оказаться и более, чем модными течениями в
методике, если не обеспечить школьников основами родной культуры. Только
пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых
языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином
мира [ ].
Овладение учащимися ценностями родной культуры делает и восприятие
иных культур более точным, глубоким, всесторонним. Ноша культурных ценностей –
писал академик Д.С. Лихачев – “ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг
вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеем, тем более изощренным
и острым становится наше восприятие иных культур – культур, удаленных от нас во
времени и в пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого или
иной страны становится для интеллигентного человека “своей культурой”, своей
глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с
познанием чужого” [Лихачев, 1989]. Выяснив, что для межкультурной коммуникации
необходимым условием является овладение ценностями родной культуры, рассмотрим
далее особенности взаимодействия культур при несовершенном владении иностранным
языком. По самым скромным подсчетам в научной литературе имеется более 200
дефиниций понятия культура. Для одних авторов культура – научаемое поведение.
Для других – не поведение как таковое, а его абстракция.
Длительное время за рубежом разделялась точка зрения Э.Б. Тайлора:
“Культура слагается в своем целом из знания, верований, искусства,
нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек,
усвоенных человеком как членом общества” [Тайлор, 1989]. В отечественной
литературе доминировали дефиниции культуры аксиологического характера, в
которых основой, фундаментом любой культуры определялась ценность. Так, П.А.
Сорокин писал: “Всякая великая культура есть не просто конгломерат
разнообразных явлений сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а
есть их единство или индивидуальность, все составные части которого пронизаны
одним основополагающим принципом и выражает одну, ее главную ценность”
[Сорокин, 1992].
Позже появилось более широкое понимание культуры, тесно связанное
с бытом данного народа, культуры, подразумевающей те черты, по которым мы
отличаем представителя одного народа от другого. Изучение культуры оформилось в
самостоятельные отрасли научного знания, накоплен богатый материал относительно
особенностей психологического склада и поведения народов. Культуру стали
понимать, как манеру мыслить, чувствовать, реагировать, которая достигается и
передается посредством символов, первыми среди которых является речь, ...
искусство, наука, религия. Таким образом, понятие “культура” включает в себя
знания, структуру поведения сообщества и систему свойственных ему ценностей.
Дейл Хаймс дает следующее определение культуре: культура – это все, что нужно
знать и понимать, чтобы вести себя приемлемо в общении с членами данного
общества [Hymes, 1983].
Вряд ли правомерно упрощать и сводить к идее проникновения в
культуру страны изучаемого языка вопрос интеракции культур в процессе
преподавания иностранных языков. В различные периоды изучения проблемы
взаимодействия культур существовали разные подходы и точки зрения, вплоть до
взаимоисключающих.
Безусловно, культура неотделима от народа и неспособна
существовать независимо от людей. Но в то же время и люди несвободны от влияния
культуры, поскольку поведение людей – это функция культуры.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.