Инфоурок Начальные классы Другие методич. материалыПедагогическая поддержка первоклассников с проблемами в развитии

Педагогическая поддержка первоклассников с проблемами в развитии

Скачать материал

 

 

тЕМА       педагогическая поддержка первоклассников с проблемами в развитии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение                                                                                                                   3

Глава 1.Теоретические основы педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии …………………………………………………………..7

1.1.​ Психолого-педагогическая сущность педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии……………………………………7

1.2. Особенности педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии ………………………………………………………………………18

1.3. Критерии, показатели и средства измерения уровня школьной адаптации первоклассников с проблемами в развитии …………………………………. 26

Выводы по первой главе ……………………………………………………… 40

Глава 2. Педагогические условия поддержки педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии …………………………………  41

2.1. Реализация индивидуального подхода в процессе обучения первоклассников с проблемами в развитии  ………………………………….41

2.2. Создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся  ………………………………………………………………………49

2.3. Использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении  …………………………………………………………..57

Выводы по второй главе  ………………………………………………………72

Заключение …………………………………………………………………….. 74

Список литературы  …………………………………………………………….77

Приложения ……………………………………………………………………..81

 

 

 

 

 

 

Введение

Переход ребенка от дошкольного детства к обучению в школе является важнейшим событием в его жизни, в жизни его родителей, всех членов семьи. Первый год обучения в школе является сложным, значимым для развития моментом в жизни ребенка. Меняется ведущий вид деятельности: на смену игры приходит учение. У ребенка появляются новые обязанности, он осваивает новую для него социальную роль школьника.

Это требует перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения, что является очень трудной задачей для первоклассника.

На начальном этапе обучения адаптация касается всех детей, но переживают они ее по-разному. Если процесс педагогической поддержки развивается успешно, ученик испытывает уверенность, психологический комфорт, его учебная деятельность складывается более  благополучно, облегчается его социализация в обществе. Но нередко поступление ребенка в школу сопровождается тяжелыми переживаниями, снижением активности, эмоциональными проблемами, что свидетельствует о трудностях процесса педагогической поддержки.

Наибольшие трудности испытывают дети, которые имеют проблемы в развитии. Причины таких проблем различны: недостаточная сформированность познавательных процессов, невнимание родителей к необходимости подготовки ребенка к школе, состояние здоровья ребенка. 

Если вовремя не обращать внимания на процесс педагогической поддержки таких детей, это может привести к серьезным негативным последствиям. Нереализованные ожидания, связанные с учебой, трудности общения с учителем или сверстниками, нарастание волевого или нервного напряжения в ходе обучения – эти и многие другие факторы, к которым еще в начальной школе ребенок оказывается не совсем готов, могут способствовать формированию у него повышенной тревожности и негативных установок к дальнейшему школьному обучению.

Осуществление педагогической поддержки позволит обеспечить успешное протекание процесса обучения и социализации первоклассников с проблемами в развитии.

Проблемам педагогической поддержки посвящены многие современные исследования: анализ точек зрения отечественных (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.В. Анохина, А.Д. Андреева, В.П. Бедерханова, Е.И. Исаев, Н.М. Михайлова, С.И. Попова, В.И. Слободчиков, Т.А. Строкова  ученых по проблеме педагогической поддержки, показывает, что  педагогическая поддержка предполагает превентивную, оперативную помощь в решении индивидуальных проблем детей, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, общением, жизненным самоопределением.

Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).

В то же время обращает на себя внимание недостаточная разработанность педагогических условий, способных обеспечить успешную школьную адаптацию первоклассников с проблемами в развитии, что затрудняет практическую деятельность педагогов в данном направлении.

Возникает противоречие: между необходимостью успешной педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников с проблемами в развитии.

Проблема исследования: каковы условия педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии?

Объект исследования: школьная адаптация первоклассников с проблемами в развитии.

Предмет исследования: условия педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить экспериментально педагогические условия педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии.

Гипотеза исследования: успешная школьная адаптация первоклассников с проблемами в развитии будет обеспечена, если:

·         реализуется индивидуальный подход в процессе обучения первоклассников с проблемами в развитии;

·         обеспечивается создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся;

·         осуществляется использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении.

Задачи исследования:

1.​ Определить психолого-педагогическую сущность педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии.

2. Выявить особенности педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии.

3. Определить критерии, показатели и средства измерения уровня школьной адаптации первоклассников с проблемами в развитии.

4. Выявить, теоретически обосновать и проверить экспериментально педагогические условия педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии.

Методы исследования:

·       изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

·       теоретический анализ и синтез;

·       анкетирование;

·       тестирование;

·       методика незаконченного предложения;

·       наблюдение.

 

 

 


ГЛАВА 1.Теоретические основы адаптации первоклассников с проблемами в развитии

1.1.​ Психолого-педагогическая сущность педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии

        

 Задачей данного параграфа является определение психолого-педагогической сущности педагогической поддержки первоклассников. Для ее решения нам необходимо проанализировать различные подходы к рассматриваемому понятию, представленные в педагогике и психологии.

Понятие «поддержка» введено в педагогику относительно недавно О. С. Газманом. В трудах А. Г. Асмолова, А. Ф. Березина, Н. А. Галагузовой, И. В. Дубровиной, Л. Я. Олиференко, Т. А. Строковой, Е. Н. Шиянова, Т. И. Шульги и др. это понятие было рассмотрено с позиций основных механизмов, видов, способов и условий оказания поддержки субъектам образовательного процесса. Культурологический подход проблемы рассматривался Н.Б. Крыловой. [2]

Зарождение идеи поддержки человека относится к античной философии. В диалогах древнегреческого философа Сократа со своими учениками уже можно увидеть важность поддерживающего действия учителя в пробуждении у воспитанников активности и творческого начала.

Демокрит, которому принадлежит принцип природосообразности, считал, что воспитатель должен учитывать в ребенке заложенные природой жизненные силы и стремления к деятельности. .[4]

Гуманистические идеи поддержки, заложенные в античности, получили свое дальнейшее развитие в эпоху Возрождения.

В этот период времени в общественном сознании начинает зреть мнение о том, что управляемое обществом воспитание является созидательно-преобразующим фактором развития общества в целом, а человек - не средством педагогической деятельности, а целью. В это время педагоги-гуманисты Т. Кампанелла и М. Монтень пытались построить модель воспитания на принципах гуманистической педагогики,  принимая человека как творца всех ценностей и собственного счастья.

Т. Кампанелла в своей работе «Город солнца» провозглашал мысль о том, что педагогическое воздействие не должно быть насильственным.

М. Монтеня в  «Опытах» преобразует идею принятия ребенка как данности в способность наставника понять воспитанника.

Как показывает ретроспективный анализ, в основе философских подходов к пониманию педагогической поддержки лежит гуманистический подход.

Рассмотрим этимологию термина «поддержка».

Можно отметить практически одновременное появление понятия «социальная поддержка», «психологическая поддержка», «педагогическая поддержка» и, наконец, «социально-педагогическая поддержка».

Понятия «поддержка» и «помощь» часто рассматривают как идентичные, хотя они различны по своему смыслу.

По мнению Т. А. Строковой, «поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом; помочь – только в общении, тесном контакте с человеком, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться» [40].

Семантически слово «поддержка» подразумевает помощь, содействие, стремление поддержать - «не дать упасть», «оказать помощь», «выступить в защиту», «не дать нарушиться чему-либо». В свою очередь, помощь – это содействие кому-нибудь, участие в чем-нибудь, приносящее облегчение кому-нибудь. Таким образом, помощь можно рассматривать как действия, целью которых является принести кому-либо облегчение в чем-то, а поддержка, следовательно, - это деятельность по оказанию помощи.

Являясь принадлежностью гуманистического образования, все виды поддержки в отечественной науке рассматриваются в свете разработки теории и практики педагогической поддержки. Так, Рассматривая термин «поддержка» Т.И. Шульга акцентирует внимание на влиянии  педагогической и психологической поддержки на развитие личности, на оказание помощи ребенку в вооружении его механизмами и способами саморазвития [44].

А. Т. Анохина отмечает, что смысл поддержки заключается в том, что помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т. е. поддерживается «самодвижение», развитие «самости», самостоятельности человека.

Л. А. Петровская понимает поддержку как сложное образование, которое субъективно воспринимается как переживание положительно окрашенного чувства уверенности в себе, собственной нужности, возникающая при сопереживании.

Мы в своем исследовании будем придерживаться теории О.С. Газмана, который под педагогической поддержкой понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). [10].

Рассмотрим проблему оказания педагогической поддержки применительно к начальной школе.

Целью начального общего образования на современном этапе развития российского общества является «обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья».

Исходя из цели НОО, очевидно, что для учета индивидуальных особенностей развития и состояния здоровья детей необходимо введение системы педагогической поддержки, потому что их уровень развития может быть недостаточным для успешного освоения школьной программы.

Особенно это актуально для первоклассников с  проблемами в развитии, потому что для таких детей с приходом в школу возникает  сразу две нагрузочных ситуации: 1) необходимость осваивать новую социальную роль и новый вид деятельности, 2) необходимость справляться с проблемами в их учебной деятельности, обусловленными имеющимися у этих детей проблемами ив развитии.

В этом отношении успешность педагогического влияния на развитие личности школьника, на становление и проявление его индивидуальности во многом зависит от того, насколько педагог обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, в которой находится ученик, т.е. насколько своевременно и квалифицированно он сможет оказать ребенку педагогическую поддержку.

Действия педагога по осуществлению поддержки детей в проблемных ситуациях могут стать эффективными только тогда, когда учитель будет иметь отчетливые представления о том, что такое проблемная ситуация для ребенка, какие условия способствуют ее разрешению, как следует оказывать педагогическую помощь своим воспитанникам.

Обратимся к имеющемуся опыту организации  педагогической поддержки, представленному в научной литературе. Анализ данного опыта показал, что положения концепции педагогической поддержки рассматривались в трудах в О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой и др., теоретические и технологические разработки в области психологического консультирования (Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева).

Прежде чем рассматривать имеющийся опыт реализации педагогической поддержки, нам необходимо определить суть понятия «проблема».

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «проблема» определяется как сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования. Более развернутое определение дается в психологическом словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. В нем «проблема» трактуется как осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами личного потенциала.

Обращение к справочной литературе позволило нам выявить несколько моментов, связанных с понятием «проблема» и имеющих важное значение для осуществления педагогической поддержки.

Во-первых, сложные вопросы и трудные задачи возникают в жизни каждого ребенка, следовательно,  детей без проблем не бывает.

Во-вторых, ученика невозможно совсем избавить от проблем, но ему можно помочь адекватно действовать в той или иной проблемной для него ситуации. Чаще всего педагогов и родителей волнуют не сами проблемы, возникающие у ребенка, а избираемые им неадекватные способы их устранения. Это обусловлено тем, что у детей иногда складывается неправильное представление о способах решение их проблем под воздействием средств массовой информации, особенно если рядом нет  взрослого, который сможет вовремя помочь ребенку в осознании сути проблемы и помочь найти адекватный способ ее решения.

В-третьих, не любое затруднение можно считать проблемой, а лишь то, которое школьник не может преодолеть с помощью собственных усилий, т.е.  без педагогической поддержки. В этой связи нельзя забывать о зонах актуального и ближайшего развития, которые выделил Л.С. Выготский.  Под актуальным уровнем развития ученый понимал то, что ребенок может выполнить самостоятельно, не используя какую-либо помощь извне. А зоной ближайшего развития ученика психолог считал то, с чем ученик может справиться, но не самостоятельно, а опираясь на поддержку педагога или более развитого сверстника. Именно в этой зоне, по мнению Л.С. Выготского, должно происходить взаимодействие двух процессов — учебного и личностного развития. Рассматривая обе зоны, ученый вел речь только об интеллектуальном развитии ребенка. Однако в настоящее время эту закономерность рассматривают и в преломлении к другим направлениям воспитания,  например, нравственному или физическому.

Определив суть понятия «педагогическая поддержка», мы проанализировали  условия ее осуществления в проблемной для ребенка ситуации. В результате изучения научно-методической литературы мы выявили, что учитель может оказать реальную поддержку ученику в решении его личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними установятся  «помогающие отношения». Под этими отношениями К. Роджерс понимал такие отношения, в которых хотя бы одна из сторон стремится к поощрению другой, к личностному росту, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества. Помогающие отношения — это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов».

Безусловно необходимо положительное отношение педагога к ребенку. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического воспитания и образования. В основе такого отношения лежит педагогический оптимизм. Оптимистом гораздо легче быть при взаимодействий с успевающим учеником или хорошо воспитанным школьником. Сложнее, но необходимо, им оставаться в общении с трудным ребенком. Кроме того, оптимизма становится больше, если взрослый будет рассматривать ребенка не как застывшую сущность, а как развивающееся явление.

Также для осуществления педагогической поддержки необходимо эмпатийное понимание ребенка. Помогающие отношения между педагогом и воспитанником складываются тогда, когда они пронизаны чувствами сопереживания, сочувствия, сопричастности. Замена эмпатийного понимания оценочными суждениями не способствует построению доверительных и конструктивных отношений между педагогом и воспитанником, что значительно сокращает возможности оказания педагогической помощи ребенку в решении личностно значимой для него проблемы.

Успешность формирования перечисленных условий во многом зави-сит от сложившегося педагогического кредо воспитателя, фундамент кото-рого - основополагающие идеи-принципы построения воспитательных отношений с детьми. Обеспечение педагогической поддержки учащегося, как полагает С.А. Беличева, возможно тогда, когда в качестве принципов педагогического взаимодействия воспитатель избирает следующие:

ü согласие ребенка на помощь и поддержку;

ü опора на наличные силы и потенциальные возможности личности учащегося;

ü вера в эти возможности;

ü ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

ü совместность, сотрудничество, содействие;

ü конфиденциальность;

ü доброжелательность и безоценочность;

ü безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

ü реализация принципа «не навреди»;

ü рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.[9]

Опираясь на публикации психологов и педагогов по вопросам фасилитации, педагогической поддержки и психологического консультирования, нами определены этапы, содержание, приемы и методы педагогической поддержки по разрешению проблемной ситуации.

Сигнальный этап. Такое название начальный этап получил не случайно, ведь действия поддерживающего характера со стороны воспитателя, как правило, начинаются с момента получения педагогом одного или нескольких сигналов о возникновении у ребенка значимой и трудно разрешимой для него проблемы.

Получаемые и фиксируемые педагогом сигналы могут быть различными. Например, неадекватное поведение ребенка (агрессивность, конфликтность, тревожность, реактивность или противоположное состояние — замкнутость), когда воспитуемый ведет себя сегодня явно не так, как вчера или будет вести себя завтра. К сигналам относятся и тревожные суждения об ученике его одноклассников или учителей-предметников, преподающих в этом классе, и обращение родителей к администрации, психологу, социальному педагогу и другим работникам школы. В качестве возможного сигнала следует рассматривать попытку ребенка показать косвенно или прямо, что он нуждается в контакте. Все сигналы воспитатель должен заметить, зафиксировать и сформировать на основе обработки и анализа полученной информации предположение о содержании и причинах возникновения проблемы.

Важным звеном технологической цепочки действий на начальном этапе выступает обеспечение психологической готовности воспитателя к восприятию проблемы воспитанника и поиску путей и способов ее решения. Если педагог «встречает» проблему ребенка в раздраженном и не-уравновешенном состоянии, то вряд ли его усилия окажутся продуктивными. В соответствии с задачами и содержанием деятельности на первом этапе воспитатель подбирает педагогические приемы и методы.

Контактно-созидательный этап заключается в попытке педагога после обработки и анализа информации, полученной при фиксации сигналов о возникшей проблеме у воспитанника, установить с последним контакт. С этой целью воспитатель определяет психологическое состояние школьника, его готовность к общению и взаимодействию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой к беседе, содействует устранению психологических барьеров.

На данном этапе целесообразно использовать следующие приемы и методы: ситуативное тестирование; приемы ритуального коммуникативного взаимодействия; приемы «Ты-высказывание» (передача в беседе ин-формации партнеру о том, как вы воспринимаете его нынешнее эмоциональное состояние) и «Я-высказывание» (сообщение собеседнику о том, что лично вы чувствуете в настоящее время).

С помощью метода ситуативного тестирования педагог получает ин-формацию вербального и невербального характера о психологическом со-стоянии школьника. Для этого воспитатель направляет и концентрирует свое внимание на проявлениях признаков, свидетельствующих о психологическом состоянии ребенка: избираемые учащимся позы, положения и движения рук и ног, поддерживаемое им расстояние между собеседниками в ходе общения и др.

Во время диагностического этапа  усилия педагога направлены на диагностику проблемы и определение причин ее возникновения. Это возможно в том случае, если установленные на предыдущем этапе контакты между воспитателем и воспитанником перерастут в доверительную беседу.

С этой целью педагог использует ряд приемов активного эмпатийного слушания. Чаще всего им применяются приемы невербальной эмоциональной поддержки. Воспитатель демонстрирует всем своим видом, что он внимательно слушает собеседника, подкрепляет высказывания ученика своими эмоциями: корректно удивляется, сочувствует, сопереживает, положительно или отрицательно реагирует на сказанное. К числу незаменимых способов организации доверительной беседы следует отнести прием «Перифраза», когда педагог делает очень близкое к оригиналу краткое повторение высказанного ребенком в виде утверждения или вопроса.

При использовании перечисленных приемов нельзя забывать и о та-кой рекомендации психологов, как запрет на внесение взрослым своего смысла при обобщении высказанного ребенком.

Выяснению причин и сути проблемы способствует применение приема «проговаривание». Создавая благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу, воспитатель тем самым побуждает своего воспитанника рассказать о том, что его в данный момент волнует, кто или что могло стать причиной возникшей трудности. Постепенно проблема ребенка распознается, и педагогу вместе с учащимся целесообразно перейти от диагностического к следующему этапу разрешения проблемной  ситуации.

Проектный этап. Основное содержание деятельности на данном этапе составляют два момента: 1) ребенок при поддержке педагога определяет пути и способы решения проблемы; 2) воспитатель и воспитанник договариваются о формах и способах взаимодействия в деятельности по решению проблемы.

В технологический арсенал совместной работы взрослого и ребенка входят следующие составляющие: методы самопроектирования и педагогического проектирования; прием «Анализ способов решения чужой проблемы»; метод договора.

Метод самопроектирования позволяет ученику сформировать в своем сознании представления о возможных вариантах решения проблемы и выбрать наиболее оптимальный из них. Воспитатель с помощью педагогического проектирования определяет содержание и способы организации деятельности по поддержке ребенка в разрешении проблемной ситуации. Педагогу на данном этапе важно не торопиться и предоставить необходимое количество времени воспитаннику для поиска путей и способов решения своей проблемы. В проектировании субъектную роль должен играть ребенок. Это повышает шансы в том, что и в дальнейшем он будет занимать субъектную позицию и сумеет успешно реализовать свой проектный замысел.

Применение метода договора помогает взрослому и ребенку выявить наиболее предпочтительные варианты взаимодействия в осуществлении проектного замысла. Предметом договора, как правило, становятся 2—3 условия (требования), которые обязуются соблюдать договаривающиеся стороны — воспитатель и воспитанник.

На данном этапе педагогу нужно сделать все для того, чтобы учащийся направлял свои усилия не на поиск способов избавления от проблемы, а на перевод ее в конструктивное русло.

Деятельностный этап. В ходе него ребенку предстоит осуществить деятельность, направленную на реализацию проектного замысла решения проблемы. Содержание и способы организации деятельности зависят от той трудности, которую преодолевает школьник. Очевидно, что для пре-одоления неудач в учебе потребуются одни действия, а для улучшения от-ношений с одноклассниками или учителем необходимы совершенно другие. Различные проблемные ситуации объединяет на данном этапе лишь одно — активная деятельностная позиция ученика, без которой вряд ли возможно их успешное разрешение.

Представляется очевидной и основная задача воспитателя на этом этапе - обеспечение поддержки активности воспитанника по осуществлению разработанного проекта. Применяя методы стимулирования и оказывая консультативную помощь, педагог старается поддержать стремление и активность ребенка по выполнению плана намеченных действий.

Однако разрешением проблемной ситуации технологическая цепочка педагогической поддержки не завершается.

Результативно-аналитический этап. На данной ступени целесообразно обсудить вместе с ребенком успехи и неудачи, которые встретил воспитанник на своем пути в процессе преодоления трудности. Приемы рефлексии и саморефлексии помогают ученику осмыслить сделанное на предыдущих этапах и обогатить тем самым свой жизненный опыт. Важный элемент рефлексивной деятельности — констатация факта разрешения проблемы. Воспитанник и воспитатель должны быть твердо убеждены в том, что проблемная ситуация разрешена. Если в процессе рефлексии они делают прямо противоположный вывод, то происходит переформулирование затруднения и возвращение к начальным звеньям технологической цепочки. Так следует действовать до тех пор, пока проблема не будет окончательно решена.

Таким образом, под педагогической поддержкой понимается деятельность  профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. Седи наиболее важных ключевых слов, характеризующих понятие «педагогическая поддержка», находятся проблемы ребенка.

 

 

1.2. Особенности педагогической поддержки первоклассников

 с проблемами в развитии

 

В настоящее время, по мнению психологов, увеличивается количество детей, испытывающих серьезные затруднения перед совокупностью социальных и учебно-познавательных задач, источником которых является школа. Как указывается в исследованиях, серьезные трудности адаптации к школе испытывают до 40 % первоклассников, отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества [7].

Отсутствие способов их преодоления отражается на психологическом и соматическом здоровье детей, выступает как психотравмирующий фактор и для детей, и для родителей, и для педагогов.

Особенно затруднен этот процесс у детей с проблемами в развитии. Это связано, прежде всего, с недостаточной интеллектуальной готовностью детей к школе. Для своевременной коррекции школьной адаптации детей с проблемами в развитии необходимо выявить особенности этого процесса.

Но сначала определим, каких детей мы отсеем к категории «дети с проблемами в развитии». В педагогической литературе к детям с проблемами в развитии относят детей с различными отклонениями в психофизическом развитии: сенсорными, интеллектуальными, речевыми, двигательными и др. Эволюция этого понятия представлена следующим образом: «дефективные», «аномальные», «с отклонениями в развитии», «с особыми образовательными потребностями», «с ограниченными возможностями» и др. Мы в своем исследовании будем употреблять термин «дети с проблемами в развитии», так как имеющиеся у них отклонения действительно создают этим детям проблемы, для решения которых необходимо поддержка взрослых.

В своем исследовании мы обратим свое внимание к детям с задержкой психического развития, так как они практически всегда испытывают проблемы в адаптации к школе.

Процесс школьной адаптации у таких детей затруднен. Это связано, прежде всего, с недостаточной интеллектуальной готовностью детей к школе.

Как отмечают психологи (И.В. Дубровина [13], В.С. Мухина [23]), к  концу дошкольного возраста у ребенка должно быть достаточно развито восприятие, что  проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Интеллектуальная готовность к школе предполагает определенный уровень развития внимания, которое должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Большие требования начальный период школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того, чтобы ребенок мог усваивать достаточно прочно учебную программу, необходимо, чтобы его память приобрела черты произвольности, чтобы он располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Особое значение при поступлении ребенка в школу имеет мышление. При поступлении в школу у ребенка должно быть развито мышление в трех формах:

наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание;

–  наглядно-образное, осуществляемое путем действий не с самими предметами, а с их образами;

словесно-логическое, характеризующееся использованием понятий, логических конструкций.

Речевая готовность детей к обучению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. К 6 годам совершенствуется фонетическая сторона речи ребенка, развивается его фонематический слух, что немаловажно для обучения грамоте. К моменту поступления в школу ребенок должен овладеть правилами грамматики родного языка, его лексикон составляет примерно 3500 слов. Он должен владеть словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. К началу обучения в школе совершенствуется синтаксическая сторона речи, возрастает количество распространенных, сложных предложений.

Существующие программы, их усвоение требуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Ребенок учится овладевать специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого ранее.

Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуальной готовности к обучению в школе возникают естественные трудности в освоении учебной программы, что препятствует развитию психологического комфорта, положительного отношения к школе и учению в целом.

Л.С. Славина [38] выделяет следующие проблемами в развитии учащихся в зависимости от вызвавших их причин:

1.                 Неправильное отношение к учению.

У учащихся не развиты мотивы учения, как общественные (стремление заслужить похвалу значимых взрослых, товарищей, завоевать авторитет, получить в будущем какую-либо профессию и т.д.), так и личные (стремление получить обещанную награду, честолюбие). У школьников не развиты познавательные интересы.

2.                 Трудности усвоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей.

Выполняя учебное задание, требующее активной мыслительной работы, ребенок не стремится его понять и осмыслить, вместо активной мыслительной деятельности он пользуется различными другими путями, чаще всего заучиванием без осмысления, понимания – зазубриванием. Кроме этого он использует метод угадывания. Интеллектуальная пассивность некоторых учащихся  может проявляться по-разному в отношении отдельных учебных предметов, когда по одним из них они занимаются достаточно успешно, по другим не успевают. У таких учеников проблемами в развитии, как правило, не связаны с общей интеллектуальной неразвитостью, здесь скорее имеет место недостаточная сформированность познавательных интересов. У других учащихся такие особенности проявляются по отношению ко всей учебной работе.

3.                 Неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы.

Наблюдения над самостоятельно совершаемой учебной работой таких учащихся показывают, что они работают неумело, пользуются неэффективными способами, затрачивающими много времени. Они много занимаются, но эффекта их занятия не дают.   У учащихся часто встречаются ошибки по рассеянности, невнимательности, они не владеют навыками контроля и проверки в учебной деятельности.

4.                 Неправильно сформировавшееся отношение к труду вообще и к учебному труду в частности.        Учащиеся небрежны и недобросовестны в выполнении своих учебных обязанностей, забывают тетради, учебники, отличаются безответственностью, недисциплинированностью.

Отдельно автор выделяет группу учащихся, причиной неуспеваемости которых является наличие пробелов, образовавшихся либо из-за пропуска занятий по болезни, семейным обстоятельствам и т.д. Если образовавшийся пробел ликвидировать тотчас же по его возникновении, проблема будет решена.

М.Р. Битянова отмечает, что в результате имеющихся проблем в обучении ребенок не справляется с нагрузками, постоянно испытывает тревожность, страх, что еще больше негативно сказывается на его учебе. Причем, недовольство взрослых, упреки, наказания только ухудшают ситуацию. Первоклассник уже хорошо видит разницу между своей работой и работой своих сверстников. Постоянные напоминания со стороны учителя о его ошибках и несостоятельности приводят к тому, что ребенок разуверится в своих способностях. Возникшие в связи с этим отрицательные эмоции стыда, страха, обиды, связанные с учебной деятельностью, тормозят ее осуществление, усиливая негативные переживания ребенка. Постепенно первоклассник трансформирует собственную отрицательную самооценку в эмоционально отрицательное отношение к школе и учебе. Школа становится для него отнюдь не притягательным объектом, а местом, где ему всякий раз напоминают о его несостоятельности. Излишне критические оценки и чрезмерные требования учителя препятствуют успешной адаптации ребенка, затягивают ее [7].

Важнейшим условием успешности учебной деятельности младшего школьника является его высокая самооценка, способствующая развитию положительного отношения к учению. В случае формирования заниженной самооценки, ученик фиксирует свое внимание не на причине допущенной ошибки, а на факте того, что он ее допустил. Отрицательное отношение учителя к деятельности ученика способствует развитию у школьника ощущения безнадежности, эмоционально отрицательного отношения к школе.

У ребенка, который (как и все дети) мечтал стать учеником, возникает либо безучастное, пассивно-негативное отношение к школе, либо протест, который выражается в нарушении дисциплины, агрессивности. В качестве наиболее серьезного последствия может стать отказ от посещения школы, что свидетельствует о дезадаптации ребенка.

Е.В. Новикова описывает проявления дезадаптации на познавательном и социально-психологическом и физиологическом уровнях.

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе, к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединенность в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия [26].

Такие школьники часто становятся «отверженными» и среди сверстников. В ходе межличностных отношений со сверстниками у детей вырабатывается ощущение своей значимости, чувство собственного достоинства, защищенности, формируется уважение к людям. Так как в этом возрасте для детей важно быть принятыми сверстниками, положение «отверженного» рождает у детей реакцию психологической защиты, протеста: они могут вступать в конфликт с одноклассниками, плохо ведут себя на уроке, стараясь выделиться. Для детей характерна озлобленность в отношении как сверстников, так и окружающих взрослых.

Другой вариант поведения ребенка с проблемами в развитии характеризует заторможенность, преобладание пониженного настроения, постоянная неуверенность, избегание контактов как с учителем, так и с одноклассниками. Ребенок становится тревожным, зависимым, неуверенным. У ребенка может развиться отрицательное отношение к самому себе.

Если вовремя не разобраться в причинах такого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, – это может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья. Крайние  проявления трудностей адаптации ставят ребенка в тяжелые условия и, как следствие, он начинает хронически отставать от своих сверстников, нарушается процесс его социализации. В будущем это может иметь самые тяжелые последствия [18].

Эти проблемы, не будучи разрешенными в младшем школьном возрасте, могут служить основой для различных отклонений психосоциального развития, с особой остротой обнаруживающихся в подростковом возрасте.

Таким образом, процесс адаптации к школе у детей с проблемами в развитии затруднен, как на познавательном и социально-психологическом, так и на физиологическом уровне.

Рассмотренные выше проблемы в школьной адаптации первоклассников, вызванные у них затруднениями в обучении, требует выделения особенностей педагогической поддержки, которые должен учитывать педагог, работающий с такими школьниками.

На основании всего выше сказанного, мы выделили следующие особенности педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии:

1.     Недостаточная интеллектуальная готовность к школе, являющаяся причиной трудностей в освоении учебной программы. С целью преодоления этих трудностей необходима индивидуальная работа, направленная на развитие  таких познавательных процессов, как мышление, внимание, память, речь.

2.     Негативное отношение к школе, к учителям, что требует формирования мотивации учения посредством создания ситуаций успеха, развития  познавательных интересов.

3.     Эмоциональная нестабильность (повышенная тревожность, агрессивность, частая смена настроения).  Коррекции данных проявлений способствует осуществление личностного подхода, учитывающего индивидуальные особенности ребенка, консультации психолога, создание благоприятного психологического климата в классе.

4.     Неадекватная (в основном заниженная) самооценка, следствием которой становится постоянная неуверенность, избегание контактов как с учителем, так и с одноклассниками, неуверенность. Необходимо повышение социального статуса детей путем привлечения их в проведение общественно значимых мероприятий, обеспечения для них успешности в других видах деятельности.

 

 

1.3. Критерии, показатели и средства измерения уровня школьной адаптации первоклассников с проблемами в развитии

 

Для того, чтобы определить уровень школьной адаптации первоклассников, необходима диагностика. П.И. Пидкасистый определяет диагностику как оценочную процедуру, в ходе которой сопоставляются запроектированные и реальные результаты. В качестве эталонных (запроектированных) показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии  [31].

При разработке диагностического аппарата мы опирались на определение и характеристику компонентов школьной адаптации.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить в школьной адаптации первоклассников следующие компоненты:  интеллектуальная готовность к школе, мотивы и ценности (потребность в учении), коммуникативный компонент,  поведение.

В соответствии с каждым компонентом структуры нами определены критерии, показатели и средства измерения уровня школьной адаптации первоклассников, которые помещены в таблице 1.

 

Таблица 1 - Критерии, показатели и средства измерения уровня школьной адаптации первоклассников

Компоненты

Критерии

Показатели

Средства измерения

Интеллектуальная готовность к школе

Интеллектуальный

Продуктивность и устойчивость внимания

Методика «Оценка устойчивости внима-ния»   (Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.)

Сформированность процессов мышления

 Тест «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий» (Р.С. Немов)

Уровень речевого развития

Тест «Определение активного словарного запаса» (Р.С. Немов)

Мотивы и ценности

Мотивационный

Наличие школьной мотивации

Тест «Зачем нужно учиться?»

Наличие познавательных интересов

Методика «Незаконченное решение» (Л.М. Фридман)

Коммуникативный

Коммуникативный

Знание норм и правил общения

Тест «Что я знаю о правилах  общения?»

Характер общения с педагогом, сверстниками 

Анкета «Мое общение в школе»

Наблюдение

Поведение

Поведенческий

Соблюдение правил поведения в школе

Наблюдение

 

 

Активность на уроке

 

Характеристика средств измерения:

1.                 Интеллектуальный критерий:

Методика «Оценка устойчивости внимания» (авторы Головей.А.,  Рыбалко Е.Ф.) [11]

Цель: выявить продуктивность и устойчивость внимания первоклассников.

Учащимся предлагается бланк с буквами. Последовательно рассматривая каждую  строчку, необходимо найти буквы «к» и «р» и вычеркивать их. Задание нужно выполнять быстро и точно. При обработке результатов экспериментатор сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой – ключом к тесту (Приложение 1).

Тест «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и

 различий» (Немов Р.С.) [25]

Цель: выявить сформированность процессов мышления.

Тест включает в себя 20 вопросов, правильный ответ на каждый из которых оценивается 0,5 балла, так что максимальное количество баллов - 10. Сумма баллов позволяет судить об уровне готовности ребенка к обучению в школе (Приложение 2).

Тест «Определение активного словарного запаса» (Немов Р.С.) [25]

Цель: выявить уровень активного словарного запаса первоклассников.

Учащемуся предлагается картинка. Необходимо в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь учащегося фиксируется в протоколе, затем анализируется. Отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и без союзов, вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения эксперимента все эти признаки включаются в форму протокола (Приложение 3)

2. Мотивационный критерий:

Тест «Зачем нужно учиться?»

Цель: выявить наличие школьной мотивации у первоклассников.

Учащимся предлагаются вопросы, каждый из которых содержит 3 варианта ответов. Ответы  оцениваются  в диапазоне от  0  до  3  баллов (отрицательный  ответ – 0 баллов, нейтральный – 1, положительный – 3  балла)  (Приложение 4).

Методика «Незаконченное решение» (Л.М. Фридман) [43]

Цель: выявить наличие у учащихся стремления к завершению начатого    

 дела, что свидетельствует о силе и устойчивости познавательного интереса.

Проведение исследования. Учитель рассчитывает урок так, чтобы успеть  поставить   перед учащимися задачу-проблему, обсудить ее, начать решать,  но   решение   не   закончить   в связи с окончанием урока. Когда прозвенит звонок на перемену,   учитель   ничего не говорит учащимся о том, что нужно дорешать эту задачу  дома.   Если   кто-либо   из учащихся спросит об этом, учитель отвечает, что это на его усмотрение. На следующем уроке учитель  фиксирует, кто из учеников продолжил и решил задачу.

Обработка результатов.

Ученик, который не продолжил решения, получает 0 баллов, тот, кто продолжил, но не решил до конца – 1 балл, кто закончил решение – 2 балла, кто закончил решение и начал искать другой способ решения – 3 балла.

3. Коммуникативный критерий:

Тест «Что я знаю о правилах  общения?»

Цель: выявить знание учащимися норм и правил общения.

Данный тест содержит вопросы, каждый из которых сопровождается возможными вариантами ответов, оцениваемых определенным количеством баллов. Учащиеся выбирают один из предложенных вариантов. На основании суммы баллов делается вывод о знании учащимися норм и правил общения. (Приложение 5)

Анкета «Мое общение в школе»

Цель: выявить характер общения ученика с педагогом, сверстниками.

Вопросы анкеты выявляют, как часто ученик обращается к учителю по поводу учебных занятий и по личностным вопросам, имеет ли приятелей в классе, испытывает интерес к общению как с учителем, так и с одноклассниками (Приложение 6).

Наблюдение

Цель: выявить характер общения ученика с педагогом, сверстниками.

Наблюдение осуществляется на уроке и в процессе свободного общения ученика с педагогом, одноклассниками. Обращается внимание на  умение слушать учителя, отвечать на его вопросы, на проявление инициативы в общении с одноклассниками, на умение учитывать их интересы, конструктивно действовать в ситуациях конфликта.

4. Поведенческий критерий:

Наблюдение

Цель: 1) выявить особенности поведения первоклассников. 

            2) выявить активность ученика на уроке.

Данный метод позволяет оценить поведение первоклассников на переменах и уроках. Обращается внимание на соблюдение ребенком норм поведения школьника на уроке, на готовность выполнять требования учителя, на то, насколько активно ученик работает, как часто поднимает руку, чтобы ответить, дополнить ответ товарища.

Анализ результатов, полученных в ходе диагностики первоклассников по данным методикам, позволяет отнести их к одному из трех уровней  педагогической поддержки: высокому, среднему, низкому.

1.Высокий уровень.

Интеллектуальный критерий. Высокий уровень продуктивности и устойчивости внимания.   Согласно тесту, у ребенка 20-26 баллов. Высокий уровень сформированности процессов мышления: правильно определяет и формулирует 8-10 понятий, на определение каждого понятия затрачивает не более 30 секунд. Высокий уровень развития речи: согласно тесту – 8-10 баллов. Речь отличается правильностью, умением передать свою мысль, выразительностью.

Мотивационный критерий. Осознает необходимость учения для будущего, отдает предпочтение урокам, а не переменам, заданиям, требующим активной мыслительной деятельности. Имеет развитые познавательные интересы, стремится к завершению начатого на уроке задания, к поиску различных его вариантов.

Коммуникативный критерий.

Ученик знает нормы и  правила общения в различных ситуациях, с разными людьми: со взрослыми и сверстниками, со знакомыми и незнакомыми; в школе, дома, на улице. Ученик правильно понимает позицию «нового взрослого» - учителя, легко вступает с ним в контакт, часто обращается к учителю по поводу учебных занятий и по личностным вопросам. С удовольствием общается со сверстниками, имеет много приятелей в классе, испытывает интерес к общению, как с учителем, так и с одноклассниками. Готов придти на помощь товарищу, конфликты   разрешает спокойно, не обращаясь за помощью к взрослому.

Поведенческий критерий.  Серьезных нарушений дисциплины не наблюдается. Всегда проявляет готовность выполнять требования учителя, активен на уроке, с удовольствием отвечают у доски, часто поднимает руку.

2.Средний уровень.

Интеллектуальный критерий. Средний уровень продуктивности и устойчивости внимания.   Согласно тесту, у ребенка  10-19 баллов. Средний уровень сформированности процессов мышления: правильно определяет и формулирует 4-7 понятий, на определение каждого понятия затрачивает не более 30 – 40 секунд. Средний уровень развития речи: согласно тесту – 4-7 баллов. Речь не всегда отличаются правильностью, умением передать свою мысль.

Мотивационный критерий. Осознает необходимость хорошо учиться как способ получать хорошие отметки. Отдает предпочтение переменам, интересным и не сложным заданиям на уроке. Имеет недостаточно развитые познавательные интересы.

Коммуникативный критерий.

Ученик в основном знает нормы и  правила общения в различных ситуациях. Изредка обращается к учителю по поводу учебных занятий и по личностным вопросам. В общении со сверстниками не проявляет активности, имеет одного-двух приятелей в классе, хотя испытывает потребность в общении, как с учителем, так и с одноклассниками. Стремится избегать конфликтных ситуаций в общении. Сам не является инициатором конфликтов, но если попадает в них, проявляет невыдержанность,  обидчивость.  Конфликты   разрешает при помощи  взрослого.

Поведенческий критерий.  Серьезных нарушений дисциплины не наблюдается. Ребенок отличается недостаточной уверенностью, самостоятельностью, не стремятся проявить себя. Не всегда проявляет готовность выполнять требования учителя, недостаточно активен на уроке, в основном отвечает тогда, когда спросит учитель.

3. Низкий уровень.

Интеллектуальный критерий. У ребенка низкий уровень продуктивности и устойчивости внимания. Согласно тесту, у него – менее 10 баллов. Низкая сформированность процессов мышления: правильно определяет и формулируют 0-3 понятий, на определение каждого понятия затрачивает более 40 секунд. Низкий уровень развития речи: согласно тесту – менее 4 баллов. Речь односложна, характерно отсутствие умения передать свою мысль. В речи встречаются паразитические слова, вульгаризмы. Речь не выразительна.

Мотивационный критерий. Имеет низкую мотивацию учения, не стремится к обучению в школе. Познавательные интересы не развиты.

Коммуникативный критерий.

Ученик недостаточно знает нормы и правила общения в различных ситуациях. Избегает общения с учителем по любым вопросам. Не имеет в классе друзей, не испытывает потребности в общении как с учителем, так и с одноклассниками. Характерны замкнутость, необщительность. В ситуации конфликта ведет себя повышенно эмоционально: проявляет обидчивость, агрессивность.

Поведенческий критерий. Наблюдаются нарушения дисциплины, опоздания. Ребенок неуверен, несамостоятелен, не стремится проявить себя.  При вызове к доске наблюдается растерянность, суетливость движений, скованность и т.д.

Таким образом, выделив уровни проявления каждого компонента адаптации первоклассников к школе по представленным выше критериям, мы составили примерную характеристику ребенка, обладающего средним уровнем школьной адаптации:

- ребенок недостаточно подготовлен к школе, на что указывают показатели интеллектуальной готовности: средний уровень развития таких познавательных процессов, как  внимание, мышление, речь.

- ребенок стремится в школу, хочет хорошо учиться, но его познавательные интересы находятся в стадии формирования. Более всего в школе его привлекают хорошие отметки, веселые перемены, интересные, но не сложные задания, с которыми он может хорошо справиться.

- коммуникативные умения и навыки развиты недостаточно, хотя ученик в основном знает нормы и  правила общения. Общение с учителем ограничено рамками урока, в то же время у ученик имеется потребность в личностном общении. В общении со сверстниками еще не проявляет активности, но стремится к общению.

- в основном ученик соблюдает правила поведения в школе, как на уроке, так и во внеурочное время. Могут наблюдаться незначительные нарушения дисциплины, которые  легко исправляются.

После определения критериев, показателей, средств измерения уровней школьной адаптации учащихся нами было проведено первое констатирующее исследование.

Цель исследования: выявить актуальный уровень школьной адаптации первоклассников.

Базой для проведения констатирующего исследования стал 1-ый класс «А» МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №38» г. Белова. В классе обучаются 27 детей, работа ведется по программе «Перспективная начальная школа».

Констатирующее исследование проводилось в соответствии с критериями, показателями и средствами измерения, представленными в таблице 1. В ходе него были получены результаты, помещенные в таблицы 2-3 и рисунок 1.

Таблица 2 - Уровни школьной адаптации первоклассников в первом констатирующем исследовании по разным критериям

Критерии

Интеллектуальный

Мотивационный

Коммуникативный

Поведенческий

Уровни

Выс.

Ср.

Низ.

Выс.

Ср.

Низ.

Выс.

Ср.

Низ.

Выс.

Ср.

Низ.

33,3%

40,7%

26%

29,6%

48,2%

22,2%

22,2%

51,9%

25,9%

18,5%

48,2%

33,3%

В результате обобщения результатов исследования по всем критериям, определен уровень  школьной адаптации первоклассников в целом (Таблица 3)

Таблица 3 - Уровни школьной адаптации первоклассников в первом констатирующем исследовании в целом

Уровень

% учащихся

Высокий

25,9%

Средний

47,2%

Низкий

26,9%

Наглядно результаты исследования представлены на рис.1.

Рис.1. Уровни школьной адаптации первоклассников в первом констатирующем исследовании в целом

 

Исходя из результатов первого констатирующего исследования, представленных в таблице и на рисунке, можно констатировать, что у   учащихся преобладает средний уровень школьной адаптации.

В ходе качественного анализа результатов исследования выявлено следующее:

1. По интеллектуальному критерию высокий уровень показало 33,3% учащихся. Согласно тестированию, у детей высокая продуктивность и устойчивость внимания, хорошо развиты процессы мышления: первоклассники данного уровня без труда определяют и формулируют 8-10 понятий, затрачивая на это не более 30 секунд. Речь учащихся отличается правильностью, умением передать свою мысль, выразительностью.

У 40,7% учащихся средний уровень педагогической поддержки по данному критерию. Выполняя тест на внимание, учащиеся допускают некоторые ошибки и набирают 10-19 баллов. Они правильно определяют и формулируют не более 7 понятий, что оценивается как средний уровень сформированности процессов мышления. Диагностика развития речи выявила, что учащиеся умеют передать свою мысль, но их речь не всегда отличаются правильностью, выразительностью.

У 26% учащихся низкий уровень педагогической поддержки. Выполняя тест на внимание, учащиеся часто отвлекаются, допускают многочисленные ошибки и набирают менее 10 баллов. На низкий уровень сформированности процессов мышления указывают затруднения детей при определении и формулировке понятий. Большинство учащихся не смогли дать определение к словам черешня, груша, слива,  яблоко, а также футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.  Затруднение вызвали вопросы:

- Что есть общего между белкой и кошкой?

- Чем похожи друг на друга молоток и топор?

- Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

На вопрос «На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу?» дети в основном  дали правильный ответ, но не смогли объяснить, в чем заключается сходство кошки с собакой. Диагностика развития речи выявила затруднения учащихся в умении передать свою мысль, нарушении связности рассказа, низком словарном запасе.

2. По мотивационному критерию высокий уровень школьной адаптации выявлен у 29,6% первоклассников. Ответы на вопросы теста показали у детей наличие высокой мотивации: они стремятся учиться в школе,   отвечая на вопрос «Почему нужно учиться?», выбирают вариант  «знания  нужны для будущего», отдают предпочтение урокам, а не переменам, заданиям, требующим активной мыслительной деятельности. Согласно методике Л.М. Фридмана, у детей развиты познавательные интересы, выполняя задание, они стремятся к завершению начатого на уроке задания, к поиску различных его вариантов.

У 48,2% первоклассников средний уровень школьной адаптации по данному критерию. У учащихся недостаточная школьная мотивация: в школе их больше привлекает возможность получения хороших отметок, они отдают предпочтение переменам, а не урокам, выполнению нетрудных заданий. Имеют недостаточно развитые познавательные интересы: выполняя задание, не заканчивают его после того, как прозвенел звонок. 

У 22,2% первоклассников низкий уровень школьной адаптации. Школьная мотивация не развита: отвечая на вопрос «Почему нужно учиться?»,  дети выбирают вариант  «чтобы не ругали  родители и учителя»,  они отдают предпочтение легких заданий. Отвечая на вопрос «Что тебе больше всего нравится в школе?» выбирают вариант  «ничего». Познавательные интересы детей не развиты: после звонка они сразу же прекращают выполнять задание.

3. По коммуникативному критерию высокий уровень выявлен у 22,2% первоклассников. Результаты тестирования показали, что ученики знают нормы и  правила общения в различных ситуациях, все выбранные варианты ответов на вопросы теста наиболее конструктивны. Анкетирование показало, что ученики часто обращаются к учителю не только по вопросам, связанным с уроками, но и  делятся своими впечатлениями о прочитанной книге, фильме, о мероприятии, проведенном в классе. У учащихся уже есть много приятелей среди одноклассников, с которыми они с удовольствием общаются. Отвечая на вопрос: «С кем тебе интереснее общаться – с учителем или с одноклассниками?», ученики  выбирают оба варианта. Наблюдение подтверждает данные анкетирования и показывает, что в общении с товарищами дети проявляют инициативу, доброжелательны, умеют слушать одноклассника, считаться с его мнением, при необходимости приходят на помощь. В общении с учителем   не испытывают затруднений, легко вступают с ним в контакт.

Средний уровень школьной адаптации по данному критерию показало большинство детей (51,9%). В основном у учащихся имеются знания норм и  правил общения в различных ситуациях. Но, отвечая на вопросы теста, они выбирают 1-2 варианта недостаточно конструктивные. Например,   на вопрос: «Если ты нечаянно толкнешь товарища, что ты должен сказать?» выбирают вариант «я нечаянно», а не  «извини, пожалуйста». На вопрос: «Как нужно обращаться к маме своего одноклассника?» выбирают вариант  «тетя Таня», а не «Татьяна Ивановна». Анкетирование показало, что ученики изредка обращаются к учителю, но только по вопросам, связанным с учебой, по личностным же вопросам - в основном, когда спросит учитель. У учащихся имеется в классе 1-2 приятеля, с которыми они общаются нечасто. В то же время анкетирование выявило наличие у учащихся интереса к общению с учителем и с одноклассниками. Наблюдение показывает, что дети испытывают неуверенность, когда нужно спросить о чем-то учителя. Обращаются к учителю только в случае крайней необходимости (забыл ручку, не услышал, что сказал учитель и т.п.).

Низкий уровень школьной адаптации по коммуникативному критерию показали 25,9% детей. Знания норм и  правил общения в различных ситуациях этих учеников можно охарактеризовать как недостаточные. Отвечая на вопросы теста, они выбирают недостаточно конструктивные варианты. Анкетирование показало, что ученики избегают общения с учителем, у них нет приятелей в классе. В общении со сверстниками наблюдаются два варианта: одни активны, стремятся подчинить себе одноклассников, могут проявлять агрессию; другие замкнуты, недоверчивы, с одноклассниками почти не общаются. С учителем по своей инициативе в общение не вступают, некоторые избегают общения с учителем. Анкетирование выявило наличие у большинства учащихся интереса к общению с одноклассниками. Интерес к общению с учителем не выявлен ни у кого из данной группы учеников.

4. По поведенческому критерию  высокий уровень школьной адаптации выявлен у 18,5% учащихся. Учащиеся ведут себя в соответствии со школьными требованиями. На уроки не опаздывают, школьные принадлежности не забывают, всегда точно выполняют указания учителя, на уроках внимательны, усидчивы.

Средний уровень по поведенческому критерию выявлен у 48,2% первоклассников. Это дети, которые осознают необходимость соблюдения правил поведения на уроке и перемене, но еще не всегда могут контролировать себя. Нарушения поведения у них обычно незначительны и при замечании со стороны учителя исправляются.

33,3% учащихся показали низкий уровень школьной адаптации по поведенческому критерию. Дети с трудом соблюдают правила поведения в школе.  Они отличаются неусидчивостью, отвлекаемостью во время урока, часто опаздывают, забывают или теряют школьные принадлежности.

Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о недостаточном уровне школьной адаптации первоклассников. В ходе анализа результатов исследования по разным критериям было отмечено, что у всех учащихся с низким уровнем по мотивационному и коммуникативному критерию и большинства учащихся с низким уровнем по поведенческому критерию выявлен также низкой уровень по интеллектуальному критерию.  Это подтверждает вывод о том, что у первоклассников с проблемами в развитии школьная адаптация затруднена.

Таким образом, в ходе исследования были определены компоненты, критерии школьной адаптации первоклассников. Подобраны и частично разработаны средства диагностики: тестирование, анкетирование, тестирование, методика неоконченных предложений, наблюдение. Проведено первое констатирующее исследование, показавшее низкий уровень школьной адаптации первоклассников с  проблемами в развитии, что обусловило необходимость осуществление в классе формирующего эксперимента, направленного на  поддержку процесса школьной адаптации первоклассников с проблемами в развитии.

 

Выводы по первой главе

В ходе исследования сделаны следующие выводы:

1. В психологии и педагогике существуют различные подходы к понятию педагогической поддержки младших школьников, обобщив которые мы определяем ее как активный процесс приспособления к новым условиям жизнедеятельности, связанный со сменой ведущей деятельности и социального окружения и сопровождающийся психологическим, личностным, социальным развитием. Переход к школьному обучению коренным образом перестраивает сложившийся стереотип поведения, что является очень трудной задачей для первоклассника. По степени адаптации первоклассников можно разделить на три группы: благоприятная, условно благоприятная, неблагоприятная адаптация. Успешность  школьной адаптации ребенка в период поступления в школу во многом определяются его психологической готовностью к школе: необходимым и достаточным уровнем психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы, принятием новой социальной позиции,  готовностью к взаимодействию с окружающими. 

2. У детей с проблемами в развитии процесс адаптации затруднен, что связано, прежде всего, с недостаточной интеллектуальной готовностью детей, т.е. недостаточно развитыми познавательными процессами:  восприятием, вниманием, памятью, мышлением, речью. Проблемами в адаптации могут стать неразвитость мотивов учения, в трудности усвоения учебного материала, неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы, отношения к учебному труду. В результате имеющихся проблем в обучении ребенок не справляется с нагрузками, у него формируется заниженная самооценка, повышенная тревожность, коммуникативные нарушения, негативное отношение к школе.

3. В ходе диагностики выявлялся уровень школьной адаптации первоклассников. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие компоненты  школьной адаптации первоклассников:  интеллектуальная готовность к школе, мотивы и ценности (потребность в учении), коммуникативный компонент,  поведение. В соответствии с каждым компонентом структуры определены критерии, показатели и средства измерения уровня педагогической поддержки первоклассников. Результаты диагностического исследования обусловили необходимость осуществления в классе формирующего эксперимента, направленного на  поддержку школьной адаптации первоклассников с проблемами в развитии.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Педагогические условия поддержки школьной адаптации первоклассников с проблемами в развитии

2.1. Реализация индивидуального подхода в процессе обучения первоклассников с проблемами в развитии

 

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы. Согласно гипотезе, одной из задач формирующего эксперимента стала реализация индивидуального подхода в процессе обучения первоклассников с проблемами в развитии, что является важнейшим условием успешной педагогической поддержки детей с проблемами в развитии.

И.С. Сергеев определяет индивидуальный подход как учет индивидуальных особенностей учащихся [37]

И.П. Подласый характеризует индивидуальный подход как важный принцип педагогики, который заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни, создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика [34]. 

Отправной точкой использования индивидуального подхода к обучению должно быть определение темпов психофизического развития детей. Психология объясняет факт разновременного созревания различных функций психики: внимания, воображения, памяти, мышления. В развитии ребенка есть определенная динамика со своими подъемами, пиками, периодами стабилизации и спада, закономерными для каждого возраста. Воображение, память, внимание, мышление, восприятие у каждого ребенка созревают поэтапно, а не одновременно, обнаруживая пики в разные периоды роста: у одних раньше, опережая средние возрастные нормы, у других – укладываясь в стандартные показатели, у третьих – с более или менее выраженным отставанием. Объясняется этот разрыв различными факторами – наследственностью, состоянием здоровья, экологическими факторами, образом жизни семьи и т.д. В результате один ребенок развивается равномерно и быстрее других, второй нормально, как большинство его сверстников, третий – медленнее. У одного на том или ином этапе выше интеллектуальное развитие, у другого – физическое, у третьего – социальное и т.д. То есть у всех детей различны не только показатели физического развития, но и степень выраженности отдельных сторон психики и общий психологический профиль, что определяется характерными для каждого учащегося темпами психофизического развития. Поэтому при использовании индивидуального подхода необходим  учет  психофизических различий  учащихся [37].

Как показывает практика, дети, приходя учиться в первый класс, не равны в возможностях освоения школьной программы. У них разный уровень способности к обучению в школе, которая на момент поступления в 1 класс определяется следующим:

·          уровнем овладения навыками чтения и счета;

·          характеристиками памяти и внимания;

·          уровнем развития мышления;

·          сформированностью таких качеств, как усидчивость, цельность, умение доводить начатое дело до конца, самостоятельность и т.д.;

·          физиологическими характеристиками темперамента;

·          состоянием здоровья;

·          степенью социальной зрелости;

·          коммуникативными навыками;

·          стилем взаимоотношений с родителями;

·          заинтересованностью родителей, степенью их вовлеченности в процесс воспитания ребенка.

То есть способность   обучения   ребенка   в  школе шире понятия готовности к школе, которую часто на практике понимают, как умение читать, писать, считать.

Данные индивидуальные особенности учитывались нами в формирующем эксперименте.

Уже в первые дни учебы выявились дети с проблемами в развитии. Эти дети, придя в школу, не умели читать, затруднялись в устном счете, в решении простейших задач. Но у некоторых из них отмечались художественные задатки, другие отличались в физическом развитии, что особенно ярко проявлялось на уроках физкультуры, третьи обнаруживали коммуникативные, организаторские  способности: легко находили себе друзей, вступали в общение, как со сверстниками, так и с взрослыми, умели организовать игру.  Но все они пришли в школу с желанием учиться, и учиться хорошо. И если обращать внимание только на их неуспехи в учебной деятельности, они, почувствовав себя неуспешными, окажутся дезадаптированными.  

Поэтому, одновременно с работой по преодолению трудностей в учебе,  мы стремились создать для таких детей ситуации успеха, где они могли бы  в полной мере проявить свои сильные стороны. Например, в школе была организована выставка рисунков учащихся на тему «Белово – мой родной город», и от каждого первого класса на выставку помещалось по два рисунка. Рисунки для выставки обсуждались вместе с ребятами на классном часе, и было отдано предпочтение рисункам детей с проблемами в развитии. Это вызвало у них радость, они почувствовали интерес к себе,  свою значимость в коллективе класса, и даже предложили организовать в классе выставку рисунков, которые были созданы другими детьми и не попали на общешкольную выставку.

На уроке физкультуры проводилось состязание в форме игр-эстафет между командами, капитанами которых были назначены дети с проблемами в развитии, но имеющие успехи в спорте. Их задача состояла в том, чтобы построить свою команду и следить за соблюдением правил игры. Ученики не ожидали этого и не смогли скрыть своей радости. И хотя вначале  им было трудно организовать своих одноклассников, но учитель помогал им, подсказывал, что нужно сделать в тот или иной момент игры, и дети справились со своими обязанностями.   

Ученица, которая с трудом читала, но отличалась организаторскими способностями, была выбрана командиром звездочки. Ученица в полной мере смогла проявить свои способности: она распределила поручения между детьми, к ней стали обращаться по разным вопросам другие дети, она ощутила себя в роли лидера и ей необходимо было закрепить свой успех и в учебе. Девочка стала больше читать дома, в результате чего возросла ее техника чтения.

Как показало наблюдение, учащиеся с проблемами в развитии с удовольствием восприняли поручения, данные им, а почувствовав себя успешными, востребованными среди других учеников, стали более уверенными,

 Таким образом, повысилась самооценка детей, их статус в коллективе класса, что является важным фактором успешной педагогической поддержки.

Суть индивидуального подхода в процессе обучения заключается в том, что он позволяет учитывать разные возможности и способности учащихся. Реализация индивидуального подхода в работе с детьми, имеющими проблемами в развитии, способна предотвратить неуспеваемость, отставание в общем развитии. Но, осуществляя индивидуальный подход, необходимо учитывать причины трудностей учащихся. 

Трудности   усвоения   учебного   материала часто  связаны недостаточной сформированностью процессов мышления, речи  и внимания. Как показали результаты первого констатирующего исследования, низкий уровень данных процессов выявлен у 7 детей. Выполняя учебное задание, ученики вместо осмысления материала стремились заучить, вернее, зазубрить его. В работе с такими учащимися при пересказе текста мы предлагали им не воспроизводить текст полностью, а рассказать своими словами, задавали им вопросы, требующие самостоятельности, понимания причинно-следственных связей:  «Почему?», «Зачем?», «Что из этого следует?» и др.  Также детям предлагались развивающие игры и упражнения (параграф 2.3.)

Выявив трудности, которые испытывают в процессе обучения дети с проблемами, мы использовали в работе с ними индивидуальные задания. В рамках реализации индивидуального подхода учащимся предлагались дополнительные задания, позволяющие восполнить имеющиеся пробелы в знаниях. С этой целью была создана картотека наиболее часто встречающихся ошибок у  ученика, проблем в изучении той или иной темы,  и это учитывалось: давалось дополнительное задание на более прочное усвоение данной темы, предлагалось  вспомнить правило при ответе у доски.

Учащимся с проблемами в развитии предлагались индивидуальные задания на  карточках, содержащих материал, подготавливающий их к выполнению задания, в то время когда остальные дети выполняли  задание самостоятельно.

Например, на уроке математики учащиеся решали задачу на сложение простых чисел:

·         В команде играют 5 мальчиков и несколько девочек. Девочек на 4 человека больше, чем мальчиков. Сколько девочек играет в команде?

Ученики, испытывающие трудности в решении задач, получали карточки, на которых давалась модель решения подобного типа задач, с которой дети познакомились ранее.

На уроках обучения грамоте дети, имеющие проблемы в освоении написания букв, также получали карточки с образцами. Наличие таких карточек представляло собой необходимую опору для полноценного овладения навыками контроля. Постепенно по мере развития навыков контроля обязательность использования такой карточки постепенно исчезала.

Учитывая то, что у некоторых учащихся наблюдалось отставание в развитии речи, мы считали необходимым проведение творческих работ по развитию речи с использованием помощи учителя. Например, предложив учащимся составить устный рассказ на тему «Осенний день», мы давали им в качестве опоры вопросы и варианты ответов на них:

·         Посмотри в окно.  Каким ты видишь небо (хмурое, ясное, прозрачное, голубое, серое)?

·         Опиши листву на деревьях. (редкая, пышная, густая, яркая, зеленая, багровая, золотая).

·         Как ведут себя птицы? И т.д.

В ходе формирующего эксперимента нами учитывалось и то, что каждый ученик воспринимает, запоминает и воспроизводит материал по-разному. И не только быстрее или медленнее, лучше или хуже, а именно по-своему, т.к. существуют большие индивидуальные различия внимания.  В данном случае индивидуальный подход  проявлялся в том, что, вызывая к доске ученика, отличающегося высоким уровнем внимания, учитель заранее предупреждал, что следующим  будет отвечать другой ученик, у которого внимание менее развито, тем самым, давая ему  время на то, чтобы сосредоточиться, подготовиться  к ответуЭто снижало проявления тревожности, а значит, и ответы детей становились более четкими, они меньше ошибались.

Нами учитывалось и то, что в классе обучались дети с различным типом высшей нервной деятельности: как активные, так и инертные, медлительные. Активные дети быстрее включались в работу, быстрее переключались с одного задания на другое, не боялись высказываться на уроках. Как правило, они быстрее выполняли задания. Инертные дети гораздо медленнее включались в работу, долго переключались с одного задания на другое, не могли работать в шумной обстановке. В то же время они могли долго и внимательно слушать учителя, вникать в суть, в детали. Организуя работу с учащимися, мы использовали индивидуальный подход. Медлительным учащимся давалось больше времени на выполнение работы, чтобы они успели мобилизоваться. Те, кто быстро выполняли задание, получали другое или осуществляли взаимопроверку. 

Индивидуальный подход осуществлялся и на этапе оценивания деятельности учащихся. Мы стремились к тому, чтобы успех каждого ученика обязательно был замечен и другими учениками, особенно это касалось детей с проблемами в учебе. А вот неудачи, неуспехи и недостатки такого ребенка мы не делали достоянием гласности - о них мы говорили с ребенком наедине.

Так как бальная оценка в первом классе не выставляется, широко использовалась словесная оценка, сопровождавшая любую учебную работу учащихся. Оценка работ учеников с проблемами в развитии в любом случае была оптимистической, позитивной. Так, если ребенок не хотел замечать недостатки, ошибки в своей работе, упорно настаивая на том, что он справился с заданием, мы вместе с ним разбирали, что у него не получилось и почему, а затем говорили: 

·                     Мы с тобой знаем, что ты можешь работать лучше, если постараешься, будешь внимательным.

Некоторые дети, видя свои неудачи,  испытывали крайне негативные эмоции, плакали. Мы успокаивали их, пытались найти какие-то положительные моменты в их работе:

·                      Немного не получилось. Такое бывает с каждым, только тот не ошибается, кто ничего не делает. В следующий раз получится, вспомни, как ты хорошо отвечал на прошлом уроке!

В результате у детей появлялась уверенность, они стремились лучше выполнять задания, подходили к учителю со своими тетрадями на перемене, спрашивая, все ли правильно выполнили, стали не стесняться задавать вопросы, когда чего-то не понимали. 

Оценивая работу учеников с проблемами в развитии, мы особое внимание обращали на проявлению старания, трудолюбия в работе. Мы стремились, к тому, чтобы словесная оценка показывала ученику, что учитель заинтересован им, радуется его успехам, огорчается неудачам, но в любом случае верит в его возможности. Такие оценки стимулировали продвижение, развитие ученика, вселяли успех, поощряли старательность и в то же время  содержали указания на определенные недостатки в работе, ориентировали учащихся на совершенствование, воспитывая чувство неуспокоенности, стимулируя активность.

Внимание к личности ребенка, учет индивидуально-психологических особенностей каждого и в соответствии с ними выстраивание общения с ним способствовало развитию у учащихся позитивных эмоций и чувств, положительного отношения к школе, учебной деятельности в целом, что свидетельствует об успешном протекании процесса педагогической поддержки детей с проблемами в развитии.

Таким образом, важнейшее условие педагогической поддержки детей с проблемами в развитии – реализация индивидуального подхода. Индивидуальный подход требует от учителя внимания к личности ребенка, учета его трудностей в усвоении   учебного   материала, индивидуально-психологических особенностей, познавательных процессов, и в соответствии с ними выстраивание общения с ребенком.

 

2.2. Создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся

 

Одной из задач формирующего эксперимента стало создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся.

Понятие среды в психологии означает окружение, имеющее влияние на личность. Психолого-педагогическая среда, по мнению И.М. Улановской, является новым понятием в педагогической психологии, хотя содержание этого понятия не является новым. По мнению автора, это совокупность психолого-педагогических условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся [42].

Благоприятная психолого-педагогическая среда характеризуется тем, что в центре внимания стоит личность ребенка, каждому ученику предоставляется возможность реализовать себя в познании, в различных видах деятельности, поведении, утвердить положительный психологический  статус в коллективе класса.

Благоприятная психолого-педагогическая среда создает у детей ощущение защищенности и комфортности, сглаживает неизбежные трудности адаптационного периода. Особенно это важно по отношению к детям с проблемами в развитии.

Ученики, отстающие от своих товарищей по классу, обычно занимают самые нижние ступени на социальной лестнице в классе: они либо «отвергаемые», либо «непринятые». Общеизвестно, что дети достаточно жестоки по отношению к тем, кто отличается от них. Поэтому они могут дразнить, смеяться над теми, кто не справляется с новыми школьными требованиями, тем самым усугубляя положение последних. Ученик, имеющий проблемами в развитии, испытывающий трудности в овладении чтением, письмом, часто замыкается и не стремится к общению с более успешными одноклассниками. 

В этих условиях важная роль принадлежит педагогу. Как правило, учитель для первоклассника является высшим авторитетом, значимой личностью, от его оценки зависит самооценка ребенка. Если учитель постоянно напоминает ученику о его недостатках, тем более, если это происходит в неэтичной форме, усиливаются трудности адаптации, как и проблемы с учебой. Важным моментом в создании благоприятной психолого-педагогической среды является обеспечение детям эмоционального, психологического комфорта, что невозможно без учета потребностей детей данного возраста.

Одной из таких потребностей является высокая потребность в двигательной активности. Первокласснику, особенно в первые дни в школе, трудно сохранять на протяжении урока неподвижное состояние, отсюда возникают нарушения дисциплины на уроке. Учитывая особенности первоклассников, их потребность двигательной активности, каждый день учащихся начинался с утренней гимнастики, проводимой перед  первым уроком в течение 5 минут. Утренняя гимнастика включала в себя ритмические, танцевальные  упражнения, проводилась под музыку и воспринималась детьми с удовольствием.

Помимо этого, на уроках проводились физкультминутки, направленные на уменьшение утомления учащихся, снятие отрицательных воздействий от длительных статических нагрузок, активизацию внимания учащихся и повышение их способности к более эффективному восприятию учебного материала. Время проведения физкультурных минуток определялось по внешним признакам утомления учащихся, чаще всего через 20 – 25 минут после начала урока.

Учащиеся с радостью откликались на физкультурные минутки, сопровождаемые эмоциональным чтением стихотворных текстов, поэтому именно им мы отдавали предпочтение. Например:

Девочки и мальчики: хлоп, хлоп, хлоп, (хлопки)

Прыгают, как мячики: прыг-скок, прыг-скок (подпрыгивание)

Ножками топчут: топ, топ, топ! (топот)

Весело хохочут: ха, ха, ха!

Глазками моргают (ритмичное зажмуривание глаз),

После отдыхают (приседают, руки свободные).

Нередко физкультминутки помогали нам при изучении какой-либо темы. Например, при устном счете использовалась физкультминутка:

Давай присядем столько раз,

Сколько шариков у нас.

Сколько звездочек у нас,

Столько мы подпрыгнем раз.

(При этом учитель демонстрировал наглядный материал)

После второго урока были организованы подвижные перемены, включающие в себя комплекс подвижных игр, конкурсов.

Помимо этого, мы считали важным моментом создание положительного психологического микроклимата в классе, обеспечение поддержки детям, испытывающим трудности в учебе, воспитание позитивных коллективных взаимоотношений учащихся. Для этого необходимо было создать доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, познакомить детей друг с другом, с учителями, со школой и школьными правилами, что должно способствовать снятию тревожности.

Особое значение при этом имеет общение с учителем, носящее неформальный характер, когда дети делятся с учителем своими проблемами, радостями, что позволит создать атмосферу  эмоциональной отзывчивости.

В ходе формирующего эксперимента мы активно использовали неформальное общение с детьми, как во внеурочное время, так и на уроках, внимание к внеурочной жизни школы, класса, к складывающимся взаимоотношениям между детьми.

На решение задачи создания благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся был проведен ряд внеурочных мероприятий.

Это первый классный час-игра «Будем знакомы!», целью которого стало создание условий для знакомства детей друг с другом, положительного настроя на совместную учебную деятельность,  ознакомление с основными школьными  правилами поведения.

После приветствия учителя и короткой беседы каждый ученик получил лист дерева, вырезанный из цветной бумаги, приклеил на лист свою фотографию. Затем каждый называл свое имя и фамилию, говорил, каким бы он хотел видеть коллектив класса, а затем прикреплял свой листок на общий каркас  дерева. 

Чтобы помочь детям познакомиться, использовалась игра «Найди свою половинку»: каждый получал половинку открытки, разрезанной пополам. Раздавался сигнал, и дети должны были найти половинку своей открытки. Нашедшие садились рядом, знакомились друг с другом.

Осознанию позиции школьника, ознакомлению детей с правилами поведения на уроке и перемене способствовала игра  «Урок или перемена». Учитель бросал детям мяч и называл различные действия: читать, писать, решать задачки, есть, разговаривать с друзьями и т.п. Если это действие относилось к занятиям на уроке, ученик оставлял мяч у себя, если действие было связано с переменой, бросал его учителю.

В конце классного часа мы подвели детей к «дереву» с фотографиями класса и подвели итог: «Мы сейчас с вами выполнили первое совместное дело. Посмотрите, какое красивое дерево у нас получилось» и пожелали детям всегда быть дружными в совместном деле учения. 

Классный час, проходивший в игровой форме, создал неформальную атмосферу общения, близкую вчерашним дошкольникам,  что способствовало развитию добрых, эмоционально положительных взаимоотношений между детьми. У учащихся появился интерес друг к другу, они стали чаще общаться, у некоторых из детей возникла дружба.

Созданию благоприятной психолого-педагогической среды в классе способствовало  проведение праздника «Посвящение в первоклассники». Гостями на празднике были родители первоклассников, а также выпускники начальной школы. В подготовке к празднику участвовали все дети: разучивали стихи и песни, рисовали на тему «Мой класс», помогали в оформлении класса. На выставке были представлены первые школьные тетради детей, рисунки,  поделки, изготовленные на уроке технологии.  Праздник начался с песни «Первоклассник» (авторы Г. Георгиев - В. Ветров), под которую дети вошли в класс. Во вступительном слове учитель поприветствовал всех, поздравил детей, рассказал об успехах класса за первый месяц обучения в школе. Было обращено внимание на то, что каждый из них добился положительных результатов.  Затем дети показали свои таланты. Они читали стихи:

Совсем недавно в школу мы пришли,
Мы боялись, волновались,
За мамину руку все крепко держались,
Как без мамы будем жить?
Будем плакать и грустить?

А теперь мы скажем всем:
И не страшно нам совсем!
В большой и светлой школе
Для всех открыта дверь,
Мы все пришли учиться,
Мы школьники теперь!

Мы помним  тот звонок веселый,
Что прозвенел нам в первый раз,
Когда вошли с цветами в школу,
В свой самый лучший, в 1 класс.

Как встретил у дверей учитель,
Наш верный друг на много дней
И шумная семья большая
Подружек новых и друзей.

Дети с удовольствием участвовали в шуточных конкурсах, викторинах, разыгрывали сценку «Поможем Буратино стать учеником», танцевали.

В конце праздника состоялось посвящение в первоклассники. Каждому ученику вручили диплом настоящего первоклассника, выпускники начальной школы подарили книги. В заключении все – и первоклассники, и гости – дружно спели песню  Ю.Энтина «Первоклашка».

Активное участие детей в совместном празднике, в результате чего дети ощущали себя в позиции школьника, положительные эмоции, сопровождавшие праздник способствовали созданию благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе.

В ходе формирующего эксперимента с учащимися проводились экскурсии по школе, во время которых дети знакомились с физкультурным залом, столовой, медицинским кабинетом, библиотекой, пришкольным участком и т.д. Экскурсии сопровождались рассказом учителя о  назначении  этих мест, о том, в каких случаях нужно обращаться к медицинскому работнику, к библиотекарю и т.д. Школьный библиотекарь рассказал детям о том, как можно найти ответ на интересующий их вопрос при помощи энциклопедий, справочников. Ученики рассматривали детские книги и журналы для дополнительного чтения. С удовольствием они приняли участие в викторине по знакомым им сказкам. В качестве призов все получили ручки, карандаши.

В группе продленного дня дети вместе с воспитателем играли в сюжетно-ролевые игры «Школа», «В магазине», «Путешествие на поезде», читали и обсуждали книги, разыгрывали ситуации «Если ты опоздал на урок», «Если ты не понял объяснение учителя», «Помирись с одноклассником», что не только помогало сплочению коллектива, но и способствовало успешной педагогической поддержки первоклассников.

Особенно привлекли детей игровые задания, ситуации, связанные со школой. Им были предложены следующие ситуации:

1. Саша пришел в школу и обнаружил, что забыл дома ручку. Как он должен поступить?

2. Лена во время последнего урока взглянула в окно и увидела во дворе школы маму, которая пришла за ней.

3. На уроке учительница рассказывала детям о столице нашей Родины – Москве. Миша летом вместе с мамой был в Москве, и ему очень хотелось рассказать об этом всему классу. Как он должен поступить?

4. Оля пришла в школу и потеряла свой класс. К кому она должна обратиться?

Эти и другие ситуации помогали  детям предвидеть не только возможные трудности, связанные со школой, которых они опасались, но и найти пути выхода из них.  

Особое внимание уделялось воспитан­ию у первоклассников толерантного отношения к окружа­ющим и умения общаться без конфликтов. С этой целью был проведен классный  час «Урок толерантности». Прежде чем раскрывать детям значение этого слова, мы рассказали им сказку, которая называется «Столетник» (по мотивам рассказа А. Куприна). Детям было предложено представить себя на месте столетника. В сказке речь шла о том, как все цветы в саду смеялись над некрасивым столетником. А столетнику нравилась роза, и цветы возмущались тем, что такой уродливый цветок смеет ухаживать за прекрасной розой. Но однажды грянула буря, и некрасивый цветок защитил собой розу, укрыв ее своими толстыми ветвями, а сам погиб.   И цветы ботанического сада еще долго говорили об удивительной красоте и отваге цветка, которого они так не ценили.  После рассказа мы говорили о том, что так  же и у людей: кто-то кому-то нравится, а кто-то нет, все мы отличаемся по внешности, характеру, привычкам. И бывает так, что тот, кто нам почему-то не нравится, вдруг окажется способным на благородный поступок, которого мы от него не ожидали. И в классе все разные. Кто-то лучше учится, кто-то хуже. Но это еще ничего не значит. Пройдет время, и тот, кому сейчас немного трудно учиться, может стать отличником. Нет тех, кто хуже, а кто лучше. И необходимо быть терпимым, толерантным, обращать внимание на то, что нас сближает.

Наблюдая за детьми, мы отметили, что история со столетником произвела на них впечатление. Они задавали  вопросы о том, как можно быть толерантным по отношению к тем, кто толкается, дразнится, плохо ведет себя на уроке. 

Мы предложили учащимся попробовать самим разобраться в этом.   С этой целью была предложена работа в группах. Класс разделили на группы таким образом, чтобы в каждой из них был ученик, который вызывал недовольство у остальных. Чаще всего эти дети, помимо нарушений в поведении, имели и проблемы в общении. Мы предложили детям посоветоваться, постараться услышать каждого и высказать общее решение, как вести себя в различных случаях.

Группы получили для обсуждения ситуации:

1. На перемене при игре тебя кто-то сильно толкнул. Как ты поступишь с обидчиком?

2. У всех ребят в классе есть мобильные телефоны. У Саши телефона нет. Антон стал над ним смеяться. Саша в ответ ударил Антона. Ваши действия?

3. В класс пришел новенький. Он не похож на других. Очень смуглый и плохо говорит по-русски, но не делает никому зла. Ребята после уроков начали его дразнить. Как вы поступите?

В ходе обсуждения в группах мнения были разные. Например, в первой группе предлагали тоже толкнуть обидчика, но после того, как мы предложили внимательно проанализировать ситуацию: (При каких обстоятельствах тебя толкнули? Специально это или нечаянно?), учащиеся пришли к выводу, что раз это происходило в игре, значит не специально. В этом случае можно не заметить неприятность, не идти на конфликт.

Во второй группе дети отметили, что поведение обоих мальчиков недопустимо. Они предложили поговорить и с тем, и с другим отдельно, а затем помирить их.

В третьей группе дети не только осудили тех, кто дразнил необычного мальчика, но и предложили как вариант оказать ему помощь, больше общаться с ним, чтобы он стал лучше говорить по-русски, помогать ему с учебой. 

В ходе такой работы особое внимание уделялось детям с проблемами в развитии. Мы стремились вовлечь таких детей в интересную деятельность, привлекали их к участию во всех мероприятиях, стремились заинтересовать их, помочь достигнуть успеха, подчеркивать их достоинства, подбадривать их,  в результате дети стали чувствовать себя комфортнее, увереннее в коллективе класса.

Таким образом, одним из условий педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии является создание психолого-педагогической среды в коллективе учащихся. Важная роль в данном процессе принадлежит педагогу, который развивает эмоционально благоприятные отношения между детьми, реализует стиль общения, способствующий созданию спокойной и дружелюбной обстановки в классе. С этой целью нами использовалось  неформальное общение с детьми, проведение классного часа-игры «Будем знакомы!», праздника «Посвящение в первоклассники»,  экскурсий, сюжетно-ролевых игр в группе продленного дня, часа толерантности, игровых методов обучения на уроках.

 

2.3. Использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении

 

Важнейшей задачей исследования стало использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении, что помогает более успешному протеканию процесса школьной адаптации.

В ходе первого констатирующего эксперимента были выявлены основные проблемами в развитии первоклассников:

·       недостаточное развитие познавательного интереса;

·       недостаточное развитие процессов мышления, внимания, памяти;

·       недостаточное развитие речи.

Данные проблемы особенно обнаруживали себя на уроках математики и обучения грамоте, затрудняя процесс адаптации детей. Использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию выявленных проблем, способствовало более успешной педагогической поддержки детей.  

Метод обучения, по определению И.П. Подласого,  представляет собой упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения, совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Коррекции проблем в обучении способствует такая организация процесса обучения, когда учитываются эти проблемы, трудности, которые испытывают учащиеся и в соответствии с ними выбираются наиболее эффективные методы. Проблемы в учении легче корректируется в условиях, когда у детей развит познавательный интерес. Но, как показал первый констатирующий эксперимент, у детей с проблемами в развитии недостаточно развиты познавательные интересы. Поэтому нами активно использовались методы, способствующие развитию интереса учащихся к уроку.

Психолого-педагогические исследования (А.К. Маркова,  П.А. Матис, А.Б. Орлов А.Б.) показывают, что интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Яркая эмоциональная окрашенность процесса обучения обеспечивается содержанием учебного материала и организацией познавательной деятельности, включающей эмоции удивления, радости открытия, творчества [11].

Как считают ученые и подтверждает практика, опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – наиболее адекватный путь включения детей в учебную деятельность. Освоение учебной деятельности идет у детей с проблемами в развитии медленно, они не сразу адаптируются в новых для них условиях школьной действительности. Использование  игровых методов, привычных для детей,  способствует преодолению этих трудностей. Игра помогает активизировать учебную деятельность, способствует формированию умений и навыков, необходимых в учении.

В формирующем эксперименте мы стремились шире использовать игровые приемы в процессе обучения. Например, на уроке математики мы рисовали на доске два – три математических лабиринта, предлагая  учащимся фигурки медведя на велосипеде. Задача учащихся состояла в том, чтобы помочь медведю пройти лабиринт.  Чтобы это сделать, необходимо на каждом этапе лабиринта решить пример. Правильное решение позволяет медведю двигаться дальше, неправильное – оставляет его на месте. Победителем оказывался тот ученик, кто первым проводил своего медведя по лабиринту. Обычно эта игра сопровождалась положительными эмоциями учащихся, стремлением выиграть.

Игровые методы использовались по отношению ко всем учащимся, но при этом особое внимание обращалось на учеников с проблемами в развитии, стимулируя их участие в игре, подбадривая детей.

На уроках обучения грамоте нами использовалась игра «Кто быстрее, кто больше?».  Эта игра очень простая: учащимся нужно было придумать как можно больше слов на изучаемую букву. Но элемент соревновательности, возможность участия всех детей делали для них эту игру привлекательной. Позже мы предлагали детям усложненный вариант игры: из каждой буквы данного слова придумать другие слова. Например: ослик - оса, слон, лось, иволга, корова.

Дети с удовольствием играли в игры, где им нужно было исправить ошибки, сделанные Незнайкой. Методика проведения такой игры состояла в следующем. Класс разбивался на несколько групп. Каждая группа получала письмо от Незнайки, в котором содержалась ошибка в написании слова (обучение грамоте), в определении дней недели (окружающий мир). Та группа, которая первой обнаружила ошибку, становилась победителем.

Участие в такой игре позволяло детям с проблемами в развитии ощутить себя в роли компетентных учащихся, развивало у них уверенность в своих силах, способностях, стимулировала стремление найти ответ на вопрос, способствовало развитию познавательного  интереса.

Особенно привлекали учащихся ролевые дидактические игры. Так, при изучении мира животных учащимся было предложено поиграть в «Театр  животных». Каждый из детей должен был представить себя в роли  какого-либо животного  и изобразить его: как оно передвигается, как питается, какие издает  звуки. При этом один ученик изображал, остальные пытались определить, что это за животное, обосновывая свои предположения. Дальше ученику предлагалось рассказать об изображенном животном, о его повадках, месте обитания, ответить на вопросы об этом животном, заданные зрителями-одноклассниками.  

Помимо дидактических игр, в содержание уроков нами включались элементы занимательности: загадки, поговорки, считалки. Их ценность состояла в том, что они вносили положительные эмоции в процесс обучения и в то же время развивали такие качества, как наблюдательность, внимательность, любознательность. Включение в содержание урока занимательности позволяло «оживить» материал урока, сделать его более доступным, интересным  для учащихся. Так, на разных уроках нами активно использовались загадки. Например, на уроках математики дети отгадывали загадки:

Проживают в умной книжке

Хитроумные братишки.

Десять их, но братья эти

Сосчитают все на свете… (цифры).

Кто-то ночью старый стул

Спинкой вниз перевернул.

И теперь у нас в квартире

Стал он цифрою ...(четыре).

На уроках обучения грамоте:

Буквы-значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построены в ряд.

Каждый в условленном месте стоит

А называется строй (алфавит)

Этой буквой мажут раны,

Часто завтракают мамы –

Им давно рецепт знаком

Свежих фруктов с молоком (Й)

Помимо загадок на уроках использовались такие элементы занимательности, как пословицы и поговорки, шуточные вопросы. На уроке окружающего мира при ознакомлении с животными детям было предложено продолжить пословицы:

Не за то волка бьют, что сер… (а за то, что овцу съел)

Два медведя в одной берлоге… (не уживаются)

Не та собака пугает, что лает, а та…(что молчит да хвостом виляет).

При изучении  цифр ученики отвечали на такие шуточные вопросы:

Какая цифра становится больше, если ее поставить вверх ногами? (6).

Изображение какой цифра похоже на лебедя? (2)

Как показали результаты первого констатирующего эксперимента, проблемами в развитии первоклассников во многом были связаны с недостаточной сформированностью познавательных процессов, особенно внимания, памяти, мышления.

Учитывая то, что первоклассники с проблемами в развитии показали низкий уровень педагогической поддержки по интеллектуальному критерию, прежде всего по показателю «Сформированность процессов мышления», особое место на уроках занимали задания, направленные на развитие мышления учащихся. Учебник математики для первого класса включает большое количество заданий, по форме близких к игровым: «Найди лишнего», «Выбери похожие», «Найди общую группу», «Пройди через лабиринт», «Восстанови рисунок», «Отгадай загадку» и т.д.

С самого начала обучения детей мы стремились осуществлять общение с детьми на уроках в рамках диалога:

·        Кого в классе больше – мальчиков или девочек? Как это можно узнать?

·        Где тебе легче было сравнивать – в этом задании или в предыдущем?

·        Почему?

·        Можно ли сказать, что зайцев больше, чем морковок? Почему это

·        неверно?

·        Чем похожи эти фигуры? Чем отличаются? Почему третья фигура не подходит к выбранным тобой?

То есть вопросы заставляли учеников сравнивать, классифицировать, развивая мыслительные процессы.

Особым успехом пользовались у учащихся словесно-логические задачи, которые использовались при закреплении материала и требовали сообразительности, умения нестандартно мыслить, способствовали развитию математической интуиции. Например:

В корзине три яблока. Как поделить их между тремя детьми так, чтобы

одно яблоко осталось в корзине? (отдать одно яблоко вместе с корзиной).

На развитие мышления были направлены упражнения, требующие рассуждения, анализа, сопоставления. Так как они носили занимательную форму, эффект от таких упражнений возрастал. Например:

·          Назовите 5 дней подряд, не пользуясь указанием чисел месяца и не   называя дней недели (позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра).

·          На дереве сидело 4 голубя и 6 воробьев, 5 птиц улетело. Был ли среди них хоть один голубь? (да)

Учитывая то, что многие ученики показали недостаточный уровень сформированности процессов внимания, мы выделяли время на уроках и внеклассных занятиях для тренировки умений сосредоточивать и удерживать внимание. Этому способствовали задания, в которых ребенок заранее знакомится с тем или иным объектом и затем ищет его среди других, более или менее сходным с ним. Например:

·        Какие предметы в классе имеют форму треугольника? Круга?

·        У кого из вас такой же ранец, как у Саши?

С целью развития сосредоточенности внимания использовались упражнения, в которых необходимо выслушать инструкцию учителя и сделать противоположные действия. Например, ученику говорилось: «Встань,   поверни голову направо, подними руку вверх и т.д.», он же должен был сесть, повернуть голову налево, опустить руку. В дальнейшем эта игра изменялась, и ученик должен «говорить наоборот». Учитель, бросая ученику мячик, произносил при этом слово. Ученик же должен, поймав мячик, называть слово, противоположное по значению – антоним. Например:

·                        белый – черный,

·                        теплый – холодный,

·                        веселый – грустный,

·                        смех – плач и т.д. 

Развитию объема внимания, наблюдательности способствовали игровые упражнения типа «Что изменилось?».  Учитель расставлял на столе ряд предметов в определенном порядке. Учащийся смотрел на эти предметы в течение минуты, запоминал их, затем ему предлагалось отвернуться, и один из предметов убирался или переставлялся, добавлялся новый предмет. Задача учащегося - найти произошедшие изменения. 

Учитывая взаимосвязь внимания и мышления, мы предлагали ученикам упражнения, в которых требуется определить объект, не подходящий в данную группу («лишний»):

-         Найди, кто заблудился, пришел из другой сказки: дед, Колобок, зайчик, баба, лисичка, мышка, волк;

-         Какая из изображенных геометрических фигур лишняя и почему?

-         Найди, кто пришел из другого учебника: цифра, сложение, отрезок, буква, сумма.

Учитывая взаимосвязь памяти и внимания, учащимся предлагались упражнения, направленные на развитие этих познавательных процессов. Например, дети с удовольствием играли в дидактическую игру «Повтори-ка». В ходе игры учитель давал  установку на какую-то группу предметов, животных, растений, имен и т.д. Первый ученик называл одно слово из данной группы. Второй должен был повторить это слово и от себя добавить другое из этой же группы. И так каждый следующий играющий, перечислив все названное, прибавлял от себя еще одно название. Если кто-нибудь не сумел повторить все названия или путал их порядок, он выбывал из игры. Сначала детям было трудно не ошибиться, и они быстро выбывали из игры. Но постепенно их память становилась более организованной, и мы стали увеличивать список предметов.

Данные, полученные в первом констатирующем исследовании, показали недостаточный уровень развития речи  учащихся. У ряда первоклассников выявлен недостаточный словарный запас, у большинства имеются проблемы в развитии связной речи.  На коррекцию данных проблем были направлены следующие игры и упражнения:

1. Развитие словарного запаса.

·       конкурс «Кто больше?». Дети делятся на несколько команд. В течение 3 минут команды должны придумать слово, в котором больше букв. Побеждает та команда, чье слово длиннее.

·       конкурс художников. Нарисовать картину, на которой изображены предметы, обозначаемые разными буквами (первая команда – буква «М», вторая – буква «П», третья – буква «С»).

·       придумать предложения, в которых все слова начинаются на одну заданную букву.

    2. Развитие связной речи.

«Закончи предложение». Учитель произносил начало предложения:

- На дереве  появились маленькие зеленые листочки… (дети продолжали: «потому что пришла весна», «потому что прошел дождик»).

- На небе появились тучи… («и пошел дождь», «и подул ветер»).

- Мы стали учениками и … (дети продолжали: «хотим получать пятерки», «учиться лучше», «больше узнать». 

Данная игра носила соревновательный характер: за каждый ответ ребенок получал жетон. Победителем становился тот, кто набрал больше других жетонов. Это стимулировало активность детей, каждый из них старался придумать что-то новое, продолжая предложение.

Младшие школьники с удовольствием придумывают сказки. Учитывая эту особенность детей, в процессе формирующего эксперимента им было  предложено придумать короткую сказку:

·       по заданному началу («Встретились в школьном журнале две отметки – Двойка и Пятерка. Встретились и разговорились. «Очень уж ты важная, - сказала Пятерке Двойка.- И за что тебя только все  любят, ждут, радуются тебе?» Пятерка посмотрела на Двойку и сказала…)»;

·       по заданному концу («С тех пор собака и кошка перестали дружить»).

Использование игровых методов обучения, элементов занимательности, упражнений, направленных на развитие познавательных процессов позволяло поддерживать и развивать познавательный интерес учащихся к учебному материалу, обеспечивало  сопровождение процесса обучения положительными эмоциями, что является важнейшими условиями коррекции трудностей первоклассников в обучении, активизации их учебной деятельности.

 Наблюдение за учащимися показало, что не только все дети, но и те, кто имел проблемами в развитии, с удовольствием работали на уроках, при этом повышалась их самостоятельность, интерес к учебе. Они стали активнее на уроках, изменилось не только их отношение к учебе, но и появились первые успехи. Дети стали лучше читать, решать математические задачи, их ответы на уроках окружающего мира стали более полными.  

Таким образом, использование игровых методов обучения, элементов занимательности, развивающих упражнений способствовало коррекции имеющихся проблем в обучении.

В целом, по нашим наблюдениям, формирующий эксперимент способствовал решению задачи школьной адаптации первоклассников.   

Для того, чтобы проверить эффективность формирующего эксперимента,  было проведено второе констатирующее исследование.

Цель исследования: выявить изменения в уровне школьной адаптации  первоклассников.

Констатирующее исследование проводилось в соответствии с критериями, показателями и средствами измерения, представленными в таблице 1. В ходе него были получены результаты, которые были сопоставлены с результатами первого констатирующего исследования и помещены в таблицы 4-5 и рисунок 2.

Таблица 4 - Уровни школьной адаптации первоклассников в первом и втором констатирующих исследованиях по разным критериям

 

Критерии

Интеллектуальный

Мотивационный

Коммуникативный

Поведенческий

Уровни

Выс.

Ср.

Низ.

Выс.

Ср.

Низ.

Выс.

Ср.

Низ.

Выс.

Ср.

Низ.

1

33,3%

40,7%

26%

29,6%

48,2%

22,2%

22,2%

51,9%

25,9%

18,5%

48,2%

33,3%

2

44,4%

48,2%

7,4%

44,4%

55,6%

-

55,6%

44,4%

-

33,3%

63,0%

3,7%

 

В результате обобщения результатов исследования по всем критериям, определен уровень  педагогической поддержки первоклассников в целом (Таблица 5).

Таблица 5 - Уровни школьной адаптации первоклассников в первом и втором констатирующих исследованиях в целом

Уровень

1 эксп.

2 эксп.

Высокий

25,9%

44,4%

Средний

47,2%

52,8%

Низкий

26,9%

2,8%

 

Наглядно результаты исследования представлены на рис.2.

Рис.2. Уровни школьной адаптации первоклассников в первом и втором констатирующих исследованиях в целом

Исходя из результатов первого и второго констатирующего исследования, представленных в таблице и на рисунке, можно констатировать, что у учащихся уровень школьной адаптации повысился.

В ходе качественного анализа результатов исследования выявлено следующее:

1. По интеллектуальному критерию количество учащихся с высоким уровнем школьной адаптации увеличилось на 11,1% и составило 44,4%.

 3 ученика, показавших в первом констатирующем исследовании средний уровень, во втором смогли подняться по данному критерию на высокий уровень. Таким образом, 12 учеников показали высокую продуктивность и устойчивость внимания, хорошо развитые процессы мышления, правильную и выразительную речь.

Количество учащихся со средним уровнем школьной адаптации увеличилось на 7,5% и составило 48,2%. Всего средний уровень по данному критерию показали 13 учеников. Из них 2 ученика в первом констатирующем исследовании показывали низкий уровень. Выполняя тест на развитие внимания, мышления, речи учащиеся допускали некоторые ошибки,  что не позволило оценить сформированность данных процессов как высокую.

Количество учащихся с низким уровнем школьной адаптации уменьшилось на 18,6% и составило 7,4%. Данный уровень выявлен у 2-х учеников. В то же время у этих учащихся можно отметить некоторые положительные изменения, прежде всего касающиеся устойчивости внимания. В то же время учащиеся испытывали затруднения при определении и формулировке понятий. Давая правильный ответ на вопросы, требующие определить название предмета, они не могли выявить отличительные признаки.

2. По мотивационному критерию количество учащихся с высоким уровнем школьной адаптации увеличилось на 14,8% и составило 44,4%.

4 ученика, показавших в первом констатирующем исследовании средний уровень, во втором достигли по данному критерию высокого уровня. Таким образом, 12 учеников показали наличие высокой мотивации: они стремятся учиться в школе,   отвечая на вопрос «Почему нужно учиться?», выбирают вариант  «знания  нужны для будущего», отдают предпочтение урокам, а не переменам, заданиям, требующим активной мыслительной деятельности. У детей развиты познавательные интересы, они стремятся к завершению начатого на уроке задания, к поиску различных его вариантов.

Количество учащихся со средним уровнем школьной адаптации по мотивационному критерию увеличилось на 7,4% и составило 55,5%. Данный уровень выявлен у 15 учащихся. Результаты диагностики показали, что они положительно относятся к  школе, но их больше привлекает возможность получения хороших отметок, веселые перемены и внеурочные мероприятия. Детей привлекают нетрудные задания, их познавательные интересы только формируются. 

Низкий уровень школьной адаптации по мотивационному критерию в ходе вторичной диагностики выявлен не был, в то время как в первом констатирующем исследовании его показали 6 учеников, что составило 22,2%.

3. По коммуникативному критерию количество учащихся с высоким уровнем школьной адаптации увеличилось на 33,4% и составило 55,5%. 9 учеников, показавших в первом констатирующем исследовании средний уровень, во втором поднялись по данному критерию на высокий уровень. Таким образом, 15 учеников показали знание норм и  правил общения в различных ситуациях, выбрав наиболее конструктивны варианты ответов на вопросы теста. Анкетирование показало, что ученики не испытывают трудностей в общении с учителем: обращаются к нему по самым разным вопросам, как связанным с учебой, так и по личностным вопросам. Они  делятся с учителем своими впечатлениями о прочитанной книге, фильме, о мероприятии, проведенном в классе. В общении со сверстниками эти дети активны, у них много приятелей среди одноклассников, в общении с ними дети проявляют инициативу, доброжелательны, умеют слушать одноклассника, считаться с его мнением, при необходимости приходят на помощь.

Количество учащихся со средним уровнем школьной адаптации по коммуникативному критерию снизилось на 7,5% и составило 44,4%.  9 учеников перешли на высокий уровень, 7 учеников, показавших первоначально низкий уровень, во втором экспериментальном исследовании достигли среднего уровня. У 12 учащихся имеются определенные знания норм и правил общения в различных ситуациях. Но, отвечая на вопросы теста, они выбирают 1-2 варианта недостаточно конструктивные. Анкетирование показало, что ученики изредка обращаются к учителю, но только по вопросам, связанным с учебой, по личностным же вопросам - в основном, когда спросит учитель. У учащихся имеется незначительное число приятелей, с которыми они общаются нечасто. В то же время анкетирование выявило наличие у учащихся интереса к общению с учителем и с одноклассниками.

Низкий уровень школьной адаптации по коммуникативному критерию не выявлен, в то время как в первом констатирующем исследовании его показали 7 учеников, что составило 25,9%.

4. По поведенческому критерию количество учащихся с высоким уровнем школьной адаптации увеличилось на 14,8% и составило 33,3%. 9 учащихся ведут себя в соответствии со школьными требованиями. Они всегда точно выполняют указания учителя, на уроках внимательны, усидчивы, активно работают.

Количество учащихся со средним уровнем школьной адаптации по данному критерию увеличилось на 14,8% и составило 63%.

Это 17 первоклассников, которые осознают необходимость соблюдения правил поведения на уроке и перемене, и в основном соблюдают их, но еще не всегда могут контролировать себя. Нарушения поведения у них обычно были связаны с тем, что ученики, стремясь ответить на уроке, забывают поднять руку и выкрикивают с места, могут отвлечься во время урока. Данные нарушения незначительны и при замечании со стороны учителя быстро исправляются.

Количество учащихся с низким уровнем школьной адаптации по данному критерию уменьшилось на 29,6% и составило 3,7%. 1 ученик с трудом соблюдает правила поведения в школе.  Он отличаются неусидчивостью, отвлекаемостью во время урока, часто опаздывает, забывает школьные принадлежности. По отношению к одноклассникам может проявлять агрессивность. Это свидетельствует о необходимости продолжения работы в данном направлении.

Таким образом, в уровне школьной адаптации первоклассников произошли положительные изменения. Наиболее существенные изменения выявлены по мотивационному и коммуникативному критерию.

Дети почувствовали себя более уверенно в общении с одноклассников и учителем.  В основном они приняли и усвоили правила поведения в школе, у них сформировалась позиция ученика, повысился интерес к урокам, понимание того, что необходимо прилагать определенные усилия, чтобы быть успешным в учебе. Снизилась тревожность, и как отмечали родители, дети с проблемами в развитии «перестали бояться школы». В результате  возросли их успехи в учебе, проблемами в развитии стали менее ощутимы.

Анализ результатов исследования позволил сделать вывод об эффективности проведенного в классе формирующего эксперимента в ходе которого решались  следующие задачи:

·                     реализация индивидуального подхода в процессе обучения первоклассников с проблемами в развитии;

·                     создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся;

·                     использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении.

 

Выводы по второй главе

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы. Согласно гипотезе, задачами формирующего эксперимента стали:

1.Реализация индивидуального подхода в процессе обучения первоклассников. Использование индивидуального подхода основывалось на изучении особенностей личности учеников, их подготовленности к школе. В работе с детьми, имеющими проблемами в развитии, учитывались их трудности в усвоении  учебного   материала,  создавались ситуации успеха, где они могли бы  в полной мере проявить свои сильные стороны, предлагались индивидуальные задания, позволяющие восполнить имеющиеся пробелы в знаниях.      При оценке работы учеников с проблемами в развитии особое внимание обращалось на проявление старания, трудолюбия в работе.

2.Создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся.  С учетом потребности детей в двигательной активности использовались утренняя гимнастика с музыкальным сопровождением, веселые физкультминутки, подвижные перемены. На решение задачи сплочения учащихся было направлено проведение  внеурочных мероприятий.   Это классный час-игра «Будем знакомы!», праздник «Посвящение в первоклассники», экскурсии по школе, викторина по сказкам. Во процессе обучения использовались игровые методы. В группе продленного дня дети играли в сюжетно-ролевые игры «Школа», «В магазине», «Путешествие на поезде», читали и обсуждали книги, разыгрывали ситуации, связанные со школой.

 3. Использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении. В формирующем эксперименте использовались преимущественно игровые методы обучения. С целью развития познавательного интереса учащихся в содержание уроков включались элементы занимательности: загадки, пословицы, поговорки, считалки, шуточные вопросы. Детям предлагались игры и упражнения на развитие познавательных процессов, особенно внимания, памяти, мышления, речи.  

Результаты второго констатирующего исследования показали, что в уровне школьной адаптации первоклассников в целом произошли положительные изменения. В целом количество учащихся с высоким уровнем школьной адаптации возросло на 18,5%, с средним уровнем – на 5,6%, количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 24,1%. По двум критериям – мотивационному и коммуникативному – низкий уровень выявлен не был.

Данные экспериментального исследования подтверждают эффективность формирующего эксперимента.

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Проблема педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии сегодня особенно актуальна, так как число таких детей возрастает. Это дети, не посещавшие дошкольное образовательное учреждение, дети с несформированной психологической готовностью к школьному обучению,  а также дети, имеющие недостаточный уровень общего развития. Первоклассники с проблемами в развитии испытывают особые трудности в период адаптации к школе и требуют поддержки со стороны педагога.

Целью исследования стало выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий педагогической поддержки первоклассников с проблемами в развитии.

В теоретической части исследования определена психолого-педагогическая сущность педагогической поддержки первоклассников как процесса приспособления к новым условиям жизнедеятельности, связанный со сменой ведущей деятельности и социального окружения и сопровождающийся психологическим, личностным, социальным развитием. Определены трудности процесса школьной адаптации у детей с проблемами в развитии, связанные с недостаточной интеллектуальной готовностью к школе, в результате чего ребенок не справляется с нагрузками, постоянно испытывает негативные эмоции, у него развивается либо безучастное, пассивно-негативное отношение к школе, либо протест, который выражается в нарушении дисциплины.

В качестве критериев уровня школьной адаптации первоклассников определены: интеллектуальный критерий; мотивационный критерий; коммуникативный критерий; поведенческий критерий, а также средства измерения уровня адаптации первоклассников: тестирование, анкетирование, методика незаконченных предложений, наблюдение за поведением детей.

Результаты первого констатирующего исследования в целом показали недостаточный уровень школьной адаптации первоклассников. Только у 25,9% первоклассников выявлен высокий уровень педагогической поддержки, у 26,9% детей выявлен низкий уровень, у 47,2% - средний уровень педагогической поддержки. Проанализировав результаты исследования по разным критериям, мы сделали вывод о том, что у первоклассников с проблемами в развитии социальная  адаптация затруднена. Результаты исследования обусловили необходимость осуществление в классе формирующего эксперимента, направленного на  поддержку школьной адаптации первоклассников с проблемами в развитии.

В ходе формирующего эксперимента осуществлялась проверка гипотезы о том, что успешная адаптация первоклассников с проблемами в развитии будет обеспечена, если реализуется индивидуальный подход в процессе обучения первоклассников с проблемами в развитии; обеспечивается создание благоприятной психолого-педагогической среды в коллективе учащихся; осуществляется использование системы методов и приемов, направленных на коррекцию проблем в обучении.

В процессе формирующего эксперимента учитывались трудности детей в усвоении  учебного   материала,  создавались ситуации успеха, предлагались индивидуальные задания.     С учетом потребности детей в двигательной активности использовались утренняя гимнастика с музыкальным сопровождением, веселые физкультминутки, подвижные перемены. Сплочению учащихся способствовало проведение  внеурочных мероприятий часа-игры «Будем знакомы!», праздника «Посвящение в первоклассники», экскурсии по школе, викторины по сказкам, сюжетно-ролевых игр, игровых ситуаций. Во процессе обучения использовались игровые методы. С целью развития познавательного интереса учащихся в содержание уроков включались элементы занимательности: загадки, пословицы, поговорки, считалки, шуточные вопросы. Детям предлагались игры и упражнения на развитие познавательных процессов.

Результаты второго констатирующего исследования показали существенные положительные изменения в уровне школьной адаптации первоклассников, что позволило сделать вывод об эффективности формирующего эксперимента, проведение которого подтвердило выдвинутую нами гипотезу исследования.

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Список литературы

1.            Абраменкова, В.В. Социальная психология детства [Текст] : развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В.Абраменкова. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 416с.

2.            Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1996. –  175с.

3.            Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении  детей [Текст]/А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Педагогика, 1998. – 188с.

4.            Баданина, Л. П. Адаптация первоклассника: комплексный подход [Текст] / Л.П. Баданина // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 12. - С. 59-62.

5.            Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности [Текст] /Г.А. Балл// Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 92-100.

6.            Безруких, М.М. Ребенок идет в школу [Текст] /М.М. безруких, С.П. Ефимова. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 279с.

7.            Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция. Педагогическая поддержка [Текст] /М.Р. Битянова. – М.: Педагогический поиск, 1997. – 256с.

8.       Бондаревская,  Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Текст] /Е.В. Бондаревская, С.В., Кульневич. – Ростов на/Д: Учитель,  1999. – 560 с.

9.       Беличева, С.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный под-ход [Текст] / С.А. Беличева- М.: Издательство: Социальное здоровье России, 2006. – 112 с.

10.    Газман, О. С. Педагогика свободы - путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века. Новые ценности образования [Текст] /О.С. Газман. Вып. 6:  Забота – поддержка – консультирование. - М.: Инноватор, 1996. –  С.10-37.

11.         Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии [Текст]/ Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 688с.

12.        Григорьева, М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации [Текст]/ М.В. Григорьева // Начальная школа. - 2009. - № 1. - С. 8-9.

13.        Дубровина, И.В. Психология [Текст]/ И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан – М.:   Академия, 2000. – 498с.

14.        Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]/И.А. Зимняя – Ростов н/Дону: Феникс, 1997. – 465с.

15.        Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152с.

16.        Кропочева, Т.Б. Нетрадиционные уроки естествознания в начальной школе [Текст] /Т.Б. Кропочева // Начальная школа. – 2002. №1. – С.57 – 63.

17.        Куприянова, Е.М. Микроклимат в классе. Первый урок в 1 классе [Текст] / Е.М. Куприянова // Начальная школа. – 2013. – №8. – С. 30 - 32.

18.        Левина, И.В. Школьная адаптация и ее нарушения [Текст]/И.В. Левина. – Новокузнецк, 2002.

19.        Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] /А.К. Маркова, Т.А. Матис,  А.Б. Орлов. – М.: Педагогика, 1990. – 198c.

20.        Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей [Текст] / Т.Д. Марцинковская. - М.: LINKA-PRESS, 1998. – 176c.

21.        Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие [Текст]/ Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин.- М.: МИРОС, 2001.—208 с.

22.        Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] /В.С. Мухина. – М.: Академия, 2009. – 544с.

23.        Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе [Текст] /В.С. Мухина.– М.:  Просвещение,1986- 322с.

24.        Немов, Р. С. Психология: В 3-х кн. [Текст]/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2009.   –  Кн.1. – 564с.

25.        Немов, Р. С. Психология: В 3-х кн. [Текст]/ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2009.   –  Кн.3. – 624с.

26.        Новикова, Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков [Текст] /Е.В. Новикова // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. - М.: Наука, 1985. – 320 с.

27.        Обучение и развитие [Текст] / под ред. Л.В. Занкова. – М.: Просвещение, 1975. 244c.

28.        Ощуркова, Н.А. Динамика социально-психологической адаптации [Текст] / Н.А. Ощуркова. – М.: 1995. – 192 с

29.        Паршина, Т.О. Структурная модель социально-психологической адаптации личности [Текст]/ Т.О. Паршина // Социологические исследования. – 2008. - №8. – С. 100-106.

30.        Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования [Текст]/Р.В. Овчарова. – М.: Сфера, 2009. – 386с.

31.        Педагогика [Текст]/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Владос, 1999- 602с.

32.        Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] /под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 1999. – 544с.

33.        Петровский, А.В. Психология [Текст]/А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2008 . – 544с.

34.        Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый – М.: Владос, 2010. – 631с.

35.        Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. [Текст]/А.А. Реан, Я.Л. Коломинский – СПб.: Питер, 2006. – 416с.

36.        Семенака, С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе [Текст] / С.И. Семенака. – М.: АРКТИ, 2012. – 72 с.

37.        Сергеев, И.С. Индивидуализация обучения [Текст] /И.С. Сергеев.– М.: Юнити, 2005. 222с.

38.        Славина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам [Текст] /Л.С. Славина. – М.: АПН, 1968. – 324с.

39.        Смирнова, Е.О. Психология ребенка [Текст]/Е.О. Смирнова. – М.: Школа – Пресс, 2013. – 384с.

40.        Строкова, Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике [Текст]/ Т.А. Строкова // Педагоги-ка. – 2002. – № 4. – С. 20 – 27.Тюменева, Ю. А. К проблеме оценки готовности детей к школе // Психология обучения [Текст]/ Ю.А. Тюменева. - 2008. - № 3. - С. 95-107.

41.        Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя [Текст]/Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: Совершенство, 1998. – 432с.

42.        Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы? [Текст] /И.М.Улановская. // Начальная школа плюс До и ПОСЛЕ. – 2002. – №1. – С. 5 - 8.

43.        Хафизова, Н.Е. Адаптация первоклассников к учебному процессу [Текст] /Н.Е. Хафизова // Начальная школа плюс До и ПОСЛЕ. – 2013. – №1. – С. 7 - 10.

44.        Шульга, Т.И. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска [Текст] / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева— 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 256 с.

45.        Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в       учебном процессе [Текст] /Г.И. Щукина.– М.: Педагогика, 1979. – 160с.

  

 

 


Приложение А

Методика «Оценка устойчивости внимания» (авторы Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.)

Цель: выявить продуктивность и устойчивость внимания первоклассников.

Для проведения  исследования требуется стандартный бланк теста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны  буквы русского алфавита, всего 2000 знаков по 50 букв в каждой строчке.

Последовательно рассматривая каждую  строчку, необходимо найти буквы «к» и «р» и вычеркивать их. Задание нужно выполнять быстро и точно. При обработке результатов экспериментатор сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой – ключом к тесту.

Выясняется продуктивность внимания, равна количеству просмотренных букв за 10 минут, и по формуле рассчитывается точность.

                            К = m / n х 100%,

где n – количество букв, которые надо вычеркнуть,  m – количество правильно вычеркнутых букв за 10 минут.

         С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью таблицы, полученной путем обычного шкалирования (табл. 3.12 Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2001. – С.151)

Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания по формуле           

                                  А=В+С,

где В и С бальные оценки продуктивности и точности соответственно.

Высокий уровень продуктивности и точности – 20-26 баллов, средний уровень продуктивности – 10-19 баллов, низкий уровень – менее 10 баллов.

 

 

Приложение Б

Тест «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий» (Немов Р.С.)

1.                 Какое из животных больше: лошадь или собака?

2.                 Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

3.                 Днем на улице светло, а ночью?

4.                 Небо голубое, а трава?

5.                 Черешня, груша, слива и яблоко – это…

6.                 Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7.                 Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8.                 Который сейчас час?

(правильный ответ, когда ребенок называет часы и минуты)

9.                 Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и овцу?

10.            На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Объясни, почему?

11.            Для чего нужны автомобилю тормоза?

12.            Чем похожи друг на друга молоток и топор?

13.            Что есть общего между белкой и кошкой?

14.            Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга?

15.            Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание?

16.            Какие ты знаешь виды транспорта?

17.            Чем отличается старый человек от молодого?

18.            Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19.            Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20.            Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?

Примечание: правильными могут считаться ответы, отвечающие смыслу

поставленного перед ребенком вопроса.

Прежде чем оценивать правильность ответа, нужно убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.

За каждый правильный ответ ребенок получает 0,5 балла.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1           балл – очень низкий

Приложение В

Тест «Определение активного словарного запаса» (Немов Р.С.)

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

Фиксируемые признаки речи

Частота употребления

этих признаков ребенком

1

Существительные

 

2

Глаголы

 

3

Причастия

 

4

Деепричастия

 

5

Прилагательные в начальной форме

 

6

Прилагательные в сравнительной форме

 

7

Прилагательные в превосходной форме

 

8

Союзы

 

9

Предлоги

 

10

Частицы

 

11

Однокоренные члены предложения

 

12

Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.

 

13

Сложные предложения, соединенные подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.

 

14

Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и др.

 

Оценка результатов

10 баллов ребенок получает, если в его рассказе встречаются не менее 10 из перечисленных  в протоколе признаков.

8-9 баллов – в речи ребенка обнаруживается не менее 8-9 протокольных признаков

4-5 баллов – в речи присутствует 4-5 признаков

2-3 балла – в речи присутствует 2-3 признака

0-1 балл – рассказа нет или в нем имеется 1-2 слова, представляющие собой одну часть речи.

         Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1            балл – очень низкий

Приложение Г

Тест «Зачем нужно учиться?»

1.Как ты считаешь, почему нужно учиться?

             а) чтобы получать хорошие отметки – 2 балла

    б)  чтобы не ругали  родители и учителя – 1балл

     в)  знания  нужны для будущего – 3 балла

2. Что тебе больше всего нравится в школе?

     а)  ничего – 1 балл

     б)  перемены – 2 балла

     в) уроки– 3 балла

3. Какие задания ты любишь выполнять на уроке?

      а) те, над которыми нужно подумать – 3 балла

      б) самые интересные и нетрудные  - 2 балла

      в) легкие  - 1 балл

4. Что тебе больше всего нравится на уроке?

                  а) слушать объяснение учителя – 2 балла

                   б) работать самостоятельно – 3 балла

                   в) ничего не нравится – 1 балл

Высокий уровень – 12 баллов

Средний уровень -  11-7баллов

Низкий уровень – 5  баллов и ниже.

 

Приложение Д

Тест «Что я знаю о правилах  общения?»

Цель: выявить знания учащимися  норм и правил общения.

 

1. Какое приветствие недопустимо по отношению к учителю?

         а) доброе утро!

         б) привет!

         в) здравствуйте!

2. Если ты нечаянно толкнешь товарища, что ты должен сказать?

         а) я нечаянно

         б) извини, пожалуйста

         в) ничего не говорить, ведь я нечаянно толкнул

3. Кто должен первым здороваться – взрослый или школьник?

         а) школьник

         б) взрослый

          в) неважно кто.

4. Как нужно обращаться к маме своего одноклассника? Выбери вариант.

         а) тетя Таня

          б) просто тетенька

          в) Татьяна Ивановна

          5. Если тебе нужно поговорить с товарищем по телефону, а трубку берет его мама, с чего нужно начать разговор?

          а) поздороваться и назвать себя

          б) сказать, чтобы позвали товарища

           в) поздороваться и сказать, чтобы позвали товарища

        6. Если ты встретил учительницу на улице после уроков, должен ли ты с ней здороваться?

         а) да 

          б) лучше сказать «Добрый день»

           в) нет,  я же уже здоровался

Приложение Е

Анкета «Мое общение в школе»

                1.Часто ли ты обращаешься к учительнице?

·                      Да

·                      Нет

·                      Не обращаюсь

2.                 Обращаешься ли ты к учителю, если не понял содержание урока или домашнее задание?

·                      Да

·                      Редко

·                      Не обращаюсь

3.                 Делишься ли ты с учителем своими впечатлениями о прочитанной

      книге, фильме, о мероприятии, проведенном в классе?

·                      Часто

·                      Когда спросит учитель

·                      Нет

4.                 Любишь ли ты общаться с одноклассниками?

·                      Да

·                      Иногда

·                      Нет

5.                 Есть ли у тебя в классе друзья?

·                      Да, много

·                      Один – два

·                      Нет

6.                 С кем тебе интереснее общаться – с учителем или с одноклассниками?

·                      И с учителем, и с одноклассниками

·                      С одноклассниками

·                      Ни с кем

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал
Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 103 246 материалов в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 06.12.2018 710
    • DOCX 456 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Рачеева Юлия Игоревна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Рачеева Юлия Игоревна
    Рачеева Юлия Игоревна
    • На сайте: 4 года и 3 месяца
    • Подписчики: 0
    • Всего просмотров: 1150
    • Всего материалов: 5

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой