Педагогическая мысль Западной Европы, США в XIX в.

Педагогическая мысль Западной Европы, США в XIX в.

Основные вопросы:

Педагогическая деятельность и теория И.Г.Песталоцци. Теория элементарного образования, ее составляющие. Народные школы. Идея развивающего обучения. Соединение обучения с производительным трудом в учреждениях для бедных и сирот. Педагогические идеи И.Ф.Гербарта. Воспитывающее образование. Теория многосторонности интереса. Ф.А.В. Дистервег – основоположник педагогического образования в Германии. Принципы культуросообразности и самодеятельности. Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX века. Социально-педагогический эксперимент Р.Оуэна.

Разработка концепции национальной системы образования в США в XIX веке. Принятие закона о бесплатном образовании. Распространение трудовых школ. Создание Р.Оуэном колонии «Нью-Хармони». Характеристика трехступенчатой структуры  народного образования в США. Принятие по инициативе Х.Манна закона о создании контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Первый закон об обязательном начальном образовании. Программа обучения негров, предложенная Б.Т.Вашингтоном. Его концепция «индустриального образования».

 

 

 

 

 

 

1 Педагогическая деятельность и теория И.Г.Песталоцци. Теория элементарного образования, ее составляющие. Народные школы. Идея развивающего обучения. Соединение обучения с производительным трудом в учреждениях для бедных и сирот.

Одним из первых педагогов конца XVIII — начала XIX в., оказавшим своими идеями и опытом практической деятельности огромное влияние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец И.Г. Песталоцци, родоначальник влиятельного направления в педагогике, известного под названием песталоццианства.

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот», создателя подлинно народной школы.

И.Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача и рано остался без отца. Образование он получил обычное для того времени: сначала окончил начальную школу на немецком языке, потом — традиционную латинскую школу и школу повышенного типа, готовившую к получению высшего образования, -- гуманитарную коллегию, нечто вроде старших классов гимназии, после чего учился в высшей школе—Коллегиум Каролинум, где готовились протестантские теологи и проповедники, уйдя с последнего теологического курса. Главной причиной этого было увлечение Песталоцци просветительскими и революционными идеями, пришедшими из Франции, прежде всего идеями Ж.-Ж. Руссо, озабоченностью судьбами простого народа, жившего в нищете и невежестве. Поиск практических путей вывода простых людей из жалкого состояния Песталоцци видел в изменении характера воспитания детей, которое должно обеспечивать им единство нравственного, умственного и физического развития, а также подготовку к производительному труду через активное участие в нем.

Существенным отличием И.Г. Песталоцци от большинства его предшественников было то, что свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно-образовательных учреждений. Первым из них была школа для детей бедняков, которую он открыл в своем маленьком имении Нейгоф (1774—1780), затем в течение одного года он возглавлял приют для детей-сирот в городке Станце (1798—1799), наконец, он руководил воспитательными учреждениями в Бургдофе (1800—1804) и Ивердоне (1805—1825).Последние два были школами-интернатами, где одновременно готовились и учителя народных школ. Эти воспитательно-образовательные учреждения приобрели международное признание. Многие известные ученые, учителя различных европейских стран приезжали знакомиться с опытом работы этих школ.

Педагогические идеи, наблюдения и выводы из своей педагогической работы в Нейгофе и Станце И.Г. Песталоцци изложил в таких широко известных сочинениях, как «Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи» (1777), «Лингард и Гертруда» (1781—1787), «Письмо к другу о пребывании в Станце» (1799), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Лебединая песня» (1826). В результате обдумывания своей работы он пришел к мысли о том, что стремление детей к деятельности и развитие их природных сил требуют максимального упрощения приемов и методов обучения в начальной школе. Так у него зародилась идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обучении как инструменте развития личности воспитанников.

 

 

 

Сущность и основные положения теории элементарного образования И.Г. Песталоцци

В последующие годы жизни, руководя «институтами» в Бургдорфе и   Ивердоне, И.Г. Песталоцци идею об элементарном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метод Песталоцци», под которым понималась система обучения детей, ориентированная на их всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Сущность своего метода И.Г.Песталоцци изложил в ряде сочинений: «Метод. Памятная записка Песталоцци» (1800), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802), «Что дает метод уму и сердцу» (1806), «Памятная записка о семинарии в Кантоне Во» (1806) и др.

Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспитания, понимаемого как необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач.

И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рождения, свойственно стремление к развитию. Им были выделены силы человеческой природы троякого рода:

1) силы знания, состоящие в предрасположенности к внешнему и внутреннему созерцанию;

2) силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела;

3) силы души, вырастающие из задатков к тому, Чтобы любить, стыдиться и владеть собой.

Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, физическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляющие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимодействии, чтобы какая-нибудь одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.

Рассматривая гармонию развития сил человеческой природы в качестве идеала воспитания, целью воспитания И.Г. Песталоцци признавал то, чтобы вырабатывать у воспитанника некую «совокупную силу», благодаря которой может устанавливаться известное равновесие между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. Выработку такого равновесия сил И.Г. Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального обучения. При этом существенно значимым был тот момент, что усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодействии механизмов познания и умений И.Г.Песталоцци усматривал основу саморазвития.

 Совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазвитию, была представлена идеями И.Г. Песталоцци об «элементарном образовании», которые он обобщенно именовал как «метод». Метод элементарного образования — это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал систему упражнений, руководствуясь следующими теоретическими идеями:

1)   ребенок от рождения обладает задатками, потенциальными внутренними силами, которым свойственно стремление к развитию;

2)   многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения — основа развития и совершенствования внутренних сил, их целостного развития;

3)   активность ребенка в познавательной деятельности — необходимое условие усвоения знаний, более совершенное познание окружающего мира.

Само название «элементарное образование» подразумевало такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей выделяются простейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.

И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Знание детской природы со всеми личностными потребностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно способствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.

Исходным моментом в познании Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Вот почему большое значение он придавал принципу наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Наблюдения в этой связи он рассматривал как важнейший источник познания. В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. В связи с этим им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые помогают ребенку устанавливать и определять характерные признаки наблюдаемого объекта, группировать их на основе признака и тем самым формировать его образ. Мысль о значении такого рода упражнений, конечно, продуктивна. Но ее практическое воплощение нередко принимало и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односторонний, формальный характер из-за переоценки роли механических упражнений в развитии личности.

Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им больше как средство целенаправленного развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Идею Песталоцци о развивающем обучении великий русский педагог К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Выделение и обоснование развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил. Идея развивающего обучения в концепции Песталоцци несла в себе потенциально новаторскую силу, став предметом пристального изучения и разработки в педагогических теориях выдающихся педагогов XIX—XX вв.

Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, так как конечные результаты школьного образования и всех его средств состоят в достижении общей цели — воспитании истинной человечности. Основу для нравственного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных семейных отношениях, и школьное воспитание может быть успешным лишь в том случае, если будет действовать в полном согласии с семейным. Любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников — вот те начала, на которые необходимо опираться в учебно-воспитательных учреждениях.

Простейшим исходным элементом физического развития И.Г. Песталоцци считал способность к движению в суставах ребенка. На основе естественной повседневной деятельности ребенка он предлагал строить и систему школьной элементарной гимнастики. В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств.

Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была идея природосообразности воспитания.

Значение педагогического творчества И.Г. Песталоцци

И.Г. Песталоцци по праву можно назвать основателем подлинно народной школы. Исходя из выдвинутых им теоретических положений, он обосновал методику обучения родному языку, считая, что речь нужно развивать планомерно и последовательно, одновременно обогащая представления детей об окружающем мире. И.Г. Песталоцци считал необходимым расширить содержание начального образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику. Обучение арифметике должно строиться на основе наглядности и развития активности и сознательности детей.

Посвятив всю свою жизнь педагогике, живя зачастую впроголодь и отдавая последние скудные средства на основание воспитательно-образовательных учреждений, И.Г. Песталоцци свято верил и творил, следуя выдвинутой им идее: сущность подлинного воспитания, единого для всех людей — в воспитании истинной человечности.

Значение педагогического творчества И.Г. Песталоцци в том, что он заложил научные основы методики начального обучения. Его теория элементарного образования и созданные им учебники первоначального обучения на долгие годы стали образцом и исходным пунктом для творчества педагогов других поколений. На первое место Песталоцци ставил изучение родного языка, затем — развитие устной речи и на этой основе обучение чтению. Разработанные им приемы и упражнения для развития речи прочно вошли в практику начальной школы и соответствующие методики.

Выдвинутые педагогом положения о развитии самодеятельности детей в учении и труде, о взаимообучении, о соединении обучения с производительным трудом навсегда вошли в арсенал демократической научной педагогики. Его требование строить отношения воспитателей и воспитанников на основе взаимной любви и доброжелательности стало центральной идеей гуманистической педагогики.

Песталоцци намного опередил свое время в познании законов воспитания и развития личности. Он первым установил, что все естественные силы и способности детей развиваются в процессе их упражнения в жизни и провозгласил основной принцип — жизнь образует.  

2. Педагогические идеи И.Ф.Гербарта. Воспитывающее образование. Теория многосторонности интереса

Биографические сведения. Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) родился в Германии, которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций.
«В Пруссии, и в Германии вообще, помещик не выпускал из своих рук гегемонии во все время буржуазных революций и он «воспитал» буржуазию по образу и подобию своему», — писал В. И. Ленин.
Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.

Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена.

С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей.
При семинарии он создал опыт ную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.

Педагогические идеи Гербарта получили развитие в его книгах: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).

Психологические идеи.

Основоположник эмпирической психологии в Германии. Выступал против теории способностей Вольфа. Гербарт был сторонником ассоциативной психологии и стремился построить психологию, основанную прежде всего на опыте: её предметом должны быть факты, явления сознания. Для превращения психологии в подлинную науку Гербарт считал необходимым применение математики, пытался использовать её для объяснения статики и динамики представлений, которые по Гербарту являются элементами сознания.

По Гербарту сознание имеет три области: ясность сознания, сознания и бессознательного, между которыми существуют нежёсткие границы, названные Гербартом порогами. Термин «вытеснение», применённый Гербартом для обозначения перехода представления в область бессознательного, широко использовался затем в психоанализе. Гербарт выделил также условия перехода представлений из бессознательного в сознание: сила самого представления и количество связей данного представления с прошлым опытом (процесс «поддержки» представления со стороны прошлого опыта Гербарт называл апперцепцией).

Философские и психологические основы педагогики

Из философии выводил цели воспитания. С помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей. Разработал эстетическую теорию. Сводил процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Ввёл в науку понятие апперцепция.

Идеи в области воспитания

Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Цель воспитания — формирование добродетельного человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого 5 нравственными идеями: внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости. Задачи нравственного воспитания: 1. Удерживать воспитанника; 2. Определять воспитанника; 3. Устанавливать чёткие правила поведения; 4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине; 5. Волновать душу ребёнка одобрением и порицанием.

У Гербарта отсутствует трудовое воспитание — стремился воспитать мыслителя, а не деятеля. Уделял большое внимание религиозному воспитанию. Религиозный интерес у детей надо возбуждать как можно раньше и постоянно развивать. Религия требует чувства смирения и необходима как сдерживающее начало.

         Ввёл в педагогику понятие «воспитывающее обучение». Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Можно утверждать, что именно Гербарт ввёл в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвёл итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении.

         При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как всё развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX — начале XX в.

 Идеи в области обучения

Задачи обучения. Развития у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Высоко ценил изучение литературы, истории, древних языков, математики. Задачи управления детьми: дисциплинирование детей, упорядочение их поступков и желаний, подавление дикой резвости ребёнка. Типы школ: элементарная, городская, гимназия. По Гербарту основа обучения - интерес. Виды интересов: эмпирический, умозрительный, эстетический, социальный, религиозный. Методы управления детьми: Основные — угроза, надзор, приказание, запреты, наказания, телесные наказания; вспомогательные — авторитет, любовь. Виды обучения: 1. Описательное — выявить опыт ребёнка и дополнить его; 2. Аналитическое — исправить и усовершенствовать мысли ученика; 3. Синтетическое — построение стройной системы мысли.

Ступени обучения: 1. Ясность — углубление в состоянии покоя. У ученика мобилизовано внимание. Происходит введение нового материала; 2. Ассоциация — углубление в состояние движения. Дети ожидают. Происходит установление связи между старым и новым; 3. Система — поиск выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Дети ищут — обобщают, делают выводы, определяют; 4. Метод — осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Дети применяют знания и умения. Гербарт отмечал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Искусство воспитания приобретается в повседневной педагогической деятельности.

Эстетическая теория

Гербарт явился основоположником формальной эстетики. Прекрасное, по И. Ф. Гербарту, заключается в формальных взаимоотношениях симметрии, пропорций, ритма, гармонии, которые и являются источником эстетического удовольствия.

На основе психологических идей о взаимодействии представлений И. Ф. Гербарт разработал эстетическую теорию. Сложные эстетические переживания, вызываемые художественным произведением или явлениями природы, основаны на взаимодействии соотношений формальных элементов, на гармонических соотношениях тонов, ритмов, пропорций, красок. Эти соотношения могут быть выражены математически, что позволяет точно связать чувство прекрасного с определёнными формальными отношениями между элементами художественного произведения. В наибольшей степени такому описанию из всех видов искусств поддаётся музыка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Ф.А.В. Дистервег – основоположник педагогического образования в Германии. Принципы культуросообразности и самодеятельности. Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX века.

Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег  немецкий педагог, либеральный политик. Выступал за секуляризацию школ. Дистервег стремился к объединению немецкого учительства: в 1831—41 годах он создал в Берлине четыре учительских общества, а в 1848 году был избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза».

После подавления революции 1848 года он был уволен прусским правительством в отставку за «опасное вольнодумство», но продолжал литературную и общественно-политическую деятельность. В печати и с трибуны палаты депутатов, куда он был избран от берлинского учительства, Дистервег боролся с изданными прусским правительством в 1854 годуреакционными школьными законами.

Выступления Дистервега и общественности заставили правительство издать в 1859 году циркуляр, значительно ослаблявший силу регулятивов. Прогрессивную общественно-педагогическую деятельность Дистервег вел до последних дней своей жизни

Воспитание

Дистервег выступал против сословных и национальных ограничений в области образования, против конфессионального обучения и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. Высшая цель воспитания — самостоятельность в служении истине, красоте и добру. Задачи школы: воспитывать гуманных людей; воспитывать сознательных граждан; воспитывать любовь к человечеству и своему народу одновременно.

Цели и принципы воспитания. Важнейший принцип воспитания — природосообразность: следование за процессом естественного развития человека; учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьника; установление тесной связи между воспитанием и жизнью общества.

Свободное развитие внутреннего по­тенциала личности и последовательное воздействие органи­зованного воспитания — взаимосвязанные звенья единого процесса: без строгого воспитания, подчеркивал он, никто не сделается таким, каким ему следует быть.

 Основные требования к воспитанию. Развитие в детях самодеятельности приобретает положительное значение лишь тогда, когда направляется на достижение определённой цели, которая составляет объективную сторону воспитания.

Принцип культуросообразности. Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура. Воспитание должно носить характер культуросообразности и общечеловеческого воспитания, не будучи сословным и шовинистическим.

Рассматривая воспитание как историческое явление состояние культуры каждого народа, то есть среды, в которой формируется каждый человек, следует также рассматривать в ее естественно-историческом движении. Принцип культуросообразности, таким образом, исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика.

 

 

Три ступени возрастного развития детей школьного возраста.

Для детей первой возрастной ступени, от 6 до 9 лет, характерны преобладание физической деятельности, сенсорного восприятия, повышенная резвость и склонность к иг­ровой деятельности, к фантазии и любовь к сказкам. Отсюда первостепенное значение при обучении детей этой возрастной группы приобретает руководство чувственным познанием, упражнение чувств.

Школьники второй возрастной ступени, от 9 до 14 лет, отличаются развитием памяти и накоплением представлений. Важнейшая задача обучения на этом этапе состоит в приоб­щении ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению ими необходимых учебных навыков.

Третья ступень в предлагавшейся схеме возрастного развития охватывала школьников от 14 и до 16 лет, когда у них, усиливается деятельность рассудка, который переходит в формирование начал разума.

Обучение

Главная задача обучения — развитие умственных способностей детей. Формальное образование связанно с материальным. Обучение способствует всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию.

Предметы преподавания: отечественная история, география, родной язык, естественные науки, математические науки. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы естествознание и математика в должной мере вооружали учащихся необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности.

Начальная школа. Начальная школа должна уделять основное внимание привитию навыков. Развивать умственные силы и способности. Учить умению самостоятельно работать, усваивать учебный материал. Использовать развивающий метод обучения.

Средняя школа должна вооружить учащихся разносторонними и научными знаниями.

Правила и принципы обучения:

·        Обучать соответственно особенностям детского восприятия.

·        От примеров надо идти к правилам.

·        От предметов к обозначающим их словам.

·        От простого к сложному.

·        От лёгкого к трудному.

·        От известного к неизвестному.

·        Закрепление материала.

Требования к учителю. Учитель не знает ничего. Должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей, заниматься постоянным самообразованием. На уроке должна доминировать атмосфера бодрости. Преподавание должно быть энергичным, чтобы будить умственные силы учащихся, укреплять их волю, формировать характер. Необходимо твёрдо и неуклонно проводить свои воспитательные принципы. Постоянно работать над собой. Иметь твёрдый характер. Быть строгим, требовательным, справедливым. Быть истинным гражданином и иметь прогрессивные убеждения и гражданское мужество.

 Последователь Песталоцци, Дистервег творчески развил его педагогическое учение и популяризировал его среди немецкого учительства. Основными принципами воспитания он считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Под природосообразностью Дистервег понимал возбуждение врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в них стремлением к развитию. Он не понимал социальной сущности воспитания, его зависимости от политики господствующего класса, однако выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и данной страны, то есть с изменяющимися социально-историческими условиями. Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования.

Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав её основные требования в виде 33 законов и правил. Он выдвинул ряд требований, касающихся наглядного обучения, установления связи между родственными учебными предметами, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обучения.

В педагогической мысли первой половины XIX в. теоретическая и практическая деятельность Ф. А. В. Дистервега представляла собой поворот к новому пониманию многих педагогических проблем.

Педагогические идеи Дистервега, его учебники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили распространение далеко за её пределами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Социально-педагогический эксперимент Р.Оуэна.

Роберт Оуэн  (14 мая 1771— 17 ноября 1858) — английский философ, педагог и социалист, один из первых социальных реформаторов XIX века.

Социально-философские основы воспитания.

Отрицал принцип свободы воли. Человек – продукт среды. Р. Оуэн опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внешней среды на характер человека.

Во всех недостатках современных людей виновата социальная среда, т.е. капитализм, являющийся источником всех социальных бедствий. Надо заменить капитализм социализмом.

Доказывал, что основной причиной общественного зла является невежество людей. Общественные противоречия можно устранить путём распространения знаний, внедрения истины.

Воспитание. Цель воспитания – формирование самостоятельно и рационально мыслящего человека. Всечеловеческая гармония может быть положена лишь должным воспитанием людей. Для создания людей совершенных надо всех воспитывать с самого рождения с одинаковой тщательностью, без проявления каких бы то ни было пристрастий и так, чтобы никто не стремился к лучшим условиям.

Содержание воспитания. Нравственное воспитание – на него главное внимание. Умственное воспитание – знания не должны противоречить здравому смыслу. Трудовое воспитание – необходимое условие для всестороннего развития человека. Ребёнок в школе наряду с общим образованием должен получить трудовые навыки. Физическое воспитание – военные упражнения.

Образование. Периоды образования. Существуют периоды – пятилетия в жизни человека, вплоть до 30 – летнего возраста, - создающие основу для хорошего разделения по занятиям, причём каждая группа занята своим делом. Это способствует лучшему развитию человека.

Система 4 образовательных ступеней (основа всего коллективизм). 1. Школа – для малышей 1-5 лет: чтение, танцы, свежий воздух. 2. Дневная школа – для детей 5-10 лет: родной язык, арифметика, география, естествознание, история. Делится на общеобразовательную (учебные занятия) и индустриальную (практическая работа в мастерских, саду и поле. 3. Вечерняя школа – для подростков работающих на фабрики. 4. Вечерние лекции – для взрослых.

Социальный эксперимент в Нью -Ланарке. На основании собственного опыта он выработал систему «патроната».Создаёт институт для формирования характеров.

В первое десятилетие XIX века нью-ланаркская фабрика привлекала к себе толпы посетителей, равно удивлявшихся коммерческому её успеху и благосостоянию её рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день.

Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмот­ных рабочих, функционировал лекторий, родители получа­ли консультации по воспитанию детей, проводились музы­кальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Новый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.[6]

Значение творческого наследия Оуэна

Несмотря на все свои неудачи, Оуэн навсегда останется памятным в истории умственного развития Европы. Он дал первый толчок фабричному законодательству, указал на необходимость вмешательства государства и ясно поставил задачу борьбы с безработицей; его же можно считать отцом той теории кризисов в промышленности, которая объясняет их несоответствием производства с потребительными бюджетами масс или, что тоже, с незначительностью потребительной доли богатства, которая достаётся массам при системе соперничества. Он был духовным творцом кооперативного движения, ставящего своей задачей сделать потребителя производителем и устранить торговую прибыль.

Основная ошибка его состояла в том, что он хотел частными усилиями отдельных выдающихся личностей и единичными попытками преобразовать сложившийся уклад и природу отношений людей, которые, составляя могут изменяться лишь в закономерной последовательности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Разработка концепции национальной системы образования в США в XIX веке. Принятие закона о бесплатном образовании.

Распространение трудовых школ.

В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.

Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.

В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г . в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г . совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.

Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система школьных округов (университетов). В 1801 г . был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г . были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г . было учреждено Министерство образования, а в 1833 г . при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривался | ч порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г . была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г . парламент впервые финансировал школу. В 1847 г . был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г .), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г . принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г . в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.

Система контроля приобретала все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г ., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г . инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г . для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г . субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г . составила, например, треть общей суммы). С 1862 г . пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся.

Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г . об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г . во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г . во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г . для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г . на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков — в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833—1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г . эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.

Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и ^а-значались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин.

Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: представители коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.

По-разному проявлялась тенденция к децентрализации школьного дела. Во Франции и Пруссии ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В то же время в Англии и

США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации. Прерогативы Департамента по образованию в Англии и Бюро по образованию в США сводились прежде всего к известной координации общенациональной школьной политики.

В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.

В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора(интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта.Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы.

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения,которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г . здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г . деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г . учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г . подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы.

Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.

В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.

Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4.

Взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании оказались одними из наиболее важных проблем при создании систем национального образования.

Процесс отделения школы от церкви имел неоднозначный, непоследовательный характер.

В Англии преподавание религии в школе не было обязательным, но фактически практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам общественных школ предоставлялось право выбора обучения основам той или иной религии. Правительство шло навстречу школьным клерикалам. Так, в сфере образования они полностью распоряжались государственными кредитами (80% получало "Национальное общество", 20% — "Британское общество").

В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждались веротерпимость и светский характер образования. Правительство держало под контролем отделенные от церкви средние школы. Преподавателей этих школ позволялось набирать только из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам.

Но в 40-х гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В ряде германских государств заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светской школы подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Дистервег). По закону 1846 г . епископат приобрел право утверждать в должности школьных учителей.

На волне революционных событий 1848 г . произошло известное упрочение светского образования. Общегерманская конституция ( 1848 г .) признавала школу светским учреждением и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений.

В обстановке послереволюционной реакции влияние школьных клерикалов вновь усилилось. Так, в Пруссии, по конституции 1850 г ., в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства находились в подчинении министерства. Подтверждались права церкви участвовать в назначении учителей. Священнослужители могли быть преподавателями. Начальные учебные заведения остались под надзором местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г ., программа педагогического образования включала обязательный предмет "практическое обучение преподаванию основ религии". "Регулятивы Раумера" (1854) определяли важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии, оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могли лишь лютеране, вводили специальные уроки богословия в начальной школе.

После объединения Германии положение церкви в сфере образования мало изменилось. Несколько поколеблен был школьный клерикализм в результате событий, связанных с т. н. культур-кампфом, когда германский канцлер Бисмарк в 1872—1875 гг. принял меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. Духовенство было лишено надзора за школами, члены школьных религиозных конгрегации — права преподавания, а сами конгрегации были распущены. Но уже к началу 1880-х гг. "культуркампф", а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования были отменены.

Во Франции в течение всего XIX в. происходило постепенное возвращение к светской школьной политике революции 1789 г . В этом процессе были отливы и приливы. Так, ощутимый удар светское образование перенесло в годы наполеоновской империи. В 1808 г . к участию в организации начальных школ был допущен католический орден "Братьев христианского смирения". К концу Первой империи в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50 и 44 тыс. соответственно). В считавшихся светскими лицеях и коллежах проводились уроки религии. Во главе ведомства среднего образования (университета) оказался ярый католик Л. де Фонтен, который всячески стремился к клерикализа-ции преподавательского корпуса.

Нажим на светское образование продолжался в годы Реставрации. В 1816 г . было введено обязательное религиозное обучение. В 1824 г . первым главой созданного Министерства образования стал епископ Фрэзинус. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс 1824 г .). В среднем образовании установилось засилие церковников. Так, в 1824 г . 9 из 13 вновь назначенных руководителей лицеев и коллежей оказались богословами.

Несколько спала волна школьного клерикализма при Июльской монархии (30 — 40-е гг.) и во время революции 1848 г . В 1831 г . был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании для учителей начальной школы. Но церковь не уступала своих позиций. В декабре 1848 г . на пост министра образования был назначен поклонник иезуитов Фаллу, и курс на уступки церкви в вопросах школы возобновился. В марте 1850 г . был принят "закон Фаллу", который фактически отдавал школу во власть клерикалов. Церковь получила монополию в частном секторе образования, в результате чего к концу века частные светские учебные заведения фактически исчезли. Учителя общественных начальных школ ставились под надзор местных кюре. Уроки богословия становились обязательными во всех школах. При назначении учителей предпочтение отдавалось членам католических конгрегации. Сторонники светской школы пытались остановить натиск клерикалов. Закон 1867 г . несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений. Они подлежали государственной инспекции. Однако попытки отменить клерикальные школьные законы вплоть до 1880-х гг. не дали результата.

Особую остроту вопрос об отделении школы от церкви приобрел в 70 —80-х гг. Ряд мероприятий в пользу светской школы был проведен Парижской коммуной ( 1871 г .). В первые годы III республики церкви удавалось удерживать влияние на школу. Стоявшие у власти монархисты попустительствовали клерикалам и ограничивали деятельность светски настроенных педагогов. Однако после победы на парламентских выборах республиканцев началось активное отстранение католической церкви от руководства образованием. В 1880 г . из Высшего совета по образованию были выведены представители епископата, ликвидировано жюри по утверждению университетских дипломов, где верховодили церковники, распущены школы иезуитов, усложнена процедура легализации других католических конгрегации, занимавшихся образованием.

Стратегический курс на укрепление светскости образования был провозглашен законами 1881 — 1886 гг. ("законы Ферри"). "Закон Фаллу" был отменен. Преподавание богословия в школе запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных заведениях, были объявлены недействительными. Предусматривалась постепенная замена учителей-клерикалов выпускниками светских государственных школ. Отменялось государственно-муниципальное кредитование частных начальных учебных заведений.

Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви в школе. Но полностью проблема не была решена. "Законы Ферри" коснулись в первую очередь начальной школы, но фактически не распространялись на среднее образование и не поколебали позиций частной прокатолической школы.

Национальные системы образования на Западе складывались как системы дуалистические, т.е. без сколько-нибудь органичной связи между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. В этом состояло существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации учеников массовых начальных заведений — выходцев из низов.

Принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. Доступу в среднюю школу препятствовала высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях.

Для преодоления тупиковой ситуации в начальной школе были предприняты некоторые шаги. В Англии комиссия по образованию (1868) рекомендовала наладить "органическую связь" между всеми ступенями школы. В Германии, в Гамбурге, были учреждены семиклассные училища для выходцев из всех социальных слоев. Во Франции было создано несколько т. н. промежуточных учебных заведений (Орлеанская школа, коллеж Шаптеля, школа Тюрго), чтобы облегчить переход из начальной в среднюю школу. В США с середины XIX в. получило распространение учреждение дополнительного начального образования, которое взяло на себя функции средней школы. Но все эти попытки реформирования не принесли ощутимого эффекта. Школьные системы остались дуалистическими.

Начальное образование на Западе в этот период имело общие и специфические черты (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.). В Западной Европе и США возникла начальная школа с семилетним сроком обучения. Кроме дневных, существовали вечерние и воскресные начальные школы. Складывалась система обязательного и бесплатного обучения.

Обязательное бесплатное обучение ранее всего было введено в Пруссии ( 1794 г .). В США бесплатное общественное образование было закреплено законами в середине 1850-х гг. В Англии закон о бесплатном обязательном образовании был принят в 1870 г ., во Франции — в 1880-х гг.

До указанных законов в ряде стран предусматривалось "частично бесплатное" обучение. Так, в Англии существовали бесплатные или с низкой платой за обучение начальные дайм-скул и школы для оборвышей, предназначенные для беднейшего люда. Во Франции законами 1833, 1850 гг. часть несостоятельных родителей освобождалась от платы за начальное обучение. Получение льготы требовало унизительных хлопот. В начале 1860-х гг. такой льготой пользовались около трети учащихся начальных школ. Законом 1867 г . коммуны получили право отменять в начальных школах платное обучение, вводя дополнительный налог с населения.

Повсеместно в начальных школах Западной Европы и США укоренилось деление учеников по возрастным классам. Однако существовали и школы без такого деления (небольшие школы в Англии, моноклассы во Франции,иррегулярные школы в США). В Западной Европе обучение в начальных школах для девочек и мальчиков чаще было раздельным. В США (особенно в западных штатах) нередко обучение было совместным.

Программы начального образования в странах Запада имели много общего и в то же время заметно отличались друг от друга.

В Англии "акт Саудона" 1876 г . определял следующую программу начального обучения: чтение, письмо, арифметика, рисование (для мальчиков), шитье, вязанье и пр. (для девочек). Повсеместно изучался катехизис, проводились уроки труда.

В школах Пруссии ("регулятивы Раумера" 1854 г .) программа начального обучения включала: основы религии, чтение, письмо, арифметику, пение. Кроме того, предлагалось давать некоторые сведения по географии, естествознанию и истории. Обязательные уроки религии были отменены в 1872 г .

Во Франции в годы наполеоновской империи программа начального обучения была ограничена чтением, письмом, правилами счета и уроками религии. В 1850 г . вводились факультативы: история и география, начала естествознания, уроки сельскохозяйственного труда. Документами 1867 и 1868 гг. программы были расширены. Предусматривалось изучение начатков физики, химии, естествознания ("предметные уроки"), а также рисование, черчение и пение.

В США в программу начального обучения входили чтение, письмо и арифметика. Во многих школах преподавались основы религии. С 1860-х гг. в ряде штатов в начальных школах проводились занятия ручного труда.

В XIX в. в странах Запада появился новый тип учебного заведения — высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования.

В Англии создание таких школ относится к 1870 гг. В программу высшей начальной школы, кроме предметов элементарного обучения, были включены математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г обучение в школе такого типа было объявлено бесплатным.

В Германии первые высшие начальные школы были открыты в начале XIX в. В этих учебных заведениях, помимо общеобразовательной программы, преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр.

Во Франции создание высших начальных школ предусматривалось "законом Гизо" (1833). Они создавались в городах с населением не менее 5 тыс. жителей.

В США первая высшая начальная школа была учреждена в 1821 г . в Бостоне. Срок обучения составлял три-четыре года. Поначалу программа предусматривала углубленное элементарное обучение. Затем в нее был включен ряд предметов, которые входили в курс среднего образования (например, иностранные языки).

Сеть начального образования в странах Запада постепенно расширялась. Более интенсивно шел этот процесс в Пруссии и США, медленнее — в Англии и Франции. К началу 1860-х гг. в

США (штат Нью-Йорк) один учащийся начальной школы приходился на трех жителей, в Пруссии — на шесть, в Англии — на восемь, во Франции — на девять.

Успехом начальной школы Запада можно считать значительное повышение грамотности населения: в Пруссии за пятьдесят лет (1820 — 1870) неграмотность снизилась с 28 до 3%, во Франции за те же сроки — с 66 до 15%, в Англии за полстолетия, с 1843 по 1893 гг., — с 33 до 18%.

Указанная статистика свидетельствует, впрочем, что все-таки охватить все население минимальным образованием не удалось. Качество элементарного обучения было низким. Кроме того, не было социальных условий, которые могли обеспечить всеобщее начальное образование.

В Пруссии в первой половине века начальную школу фактически посещала только половина детей соответствующего возраста.

Во Франции к началу века насчитывалось около 7 тыс. элементарных школ, хотя требовалось по крайней мере 23 тыс. К 1830 г . на четыре коммуны в среднем приходилось лишь одно начальное учебное заведение. Общенациональной проблемой выглядела непосещаемость учениками занятий ("абсентизм"). Например, в 1847 — 1863 гг. систематически пропускали занятия 52% учеников городских и 67% — сельских начальных школ. В те же годы 40% детей покинули школу, оставшись неграмотными.

В США реальные сроки начального обучения колебались от четырех до пяти лет. Непродолжителен был учебный год. Например, в штатах Нью-Йорк и Калифорния он длился всего 12 недель. Закон о праве на образование нарушался. Из школ систематически исключали учеников, пропускавших занятия. Между тем "абсентизм" был массовым явлением. В сфере образования нередкими были проявления социальной и расовой дискриминации. В 1880-х гг. более половины жителей южных штатов (в первую очередь афро-американцы) были полностью неграмотны.

В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление систем среднего образования. Оно обслуживало в первую очередь имущие классы. В его эволюции прослеживалась общность целей, содержания и методов. Вместе с тем в отдельных странах развитие среднего образования имело свои особенности.

В Англии основным типом среднего образования являлась грамматическая школа. Из сравнительно доступной в прошлом она превратилась в учреждение для имущих слоев.

Среди грамматических школ по-прежнему выделялись публичные школы —дорогие учебные заведения — пансионаты для элиты английского общества. Обычно они располагались в сельской местности. В программу входило изучение классических дисциплин, древних и новых языков, математики. Программа была довольно облегченной и предусматривала систематическое изучение лишь древних языков и математики. На рубеже 1860 — 1870-х гг. в публичных школах наметился отход от исключительно классического образования. В них применялись два основных варианта учебного плана: классического и современного образования. В обычных грамматических школах больше, чем в публичных, уделялось внимания современному образованию, т.е. преподаванию английского языка и литературы, естественных и физико-математических наук.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два основных типа школ: гимназия и городская школа (реальное училище).

На рубеже XVIII - XIX вв. получает распространение такой тип учебного заведения, как гимназия неоклассического (неогуманистического} образования. Первый единый план такой гимназии утвержден в 1816 г . В его основе — изучение древних языков и литературы, а также немецкого языка и литературы. Сравнительно велика была доля уроков математики. Зато в явном небрежении оставались естествознание, физика, химия, рисование и пение, которые считались второстепенными предметами. Следующий этап реформы неоклассической гимназии — 1837 — 1838 гг., когда издан первый обязательный учебный план для этого учебного заведения, где был увеличен объем классических дисциплин, в первую очередь — древних языков. По сравнению с планом 1816 г . в новом документе изучение латыни занимало на 10 часов больше, а математики на 27 часов меньше. К середине XIX в. в Пруссии насчитывалось 120 гимназий.

Параллельно с гимназией росла сеть городских школ (реальных училищ). Эти учебные заведения давали современное образование. В программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. В течение первой половины XIX в. реальные училища постепенно начали теснить гимназии. Такая тенденция несколько замедлилась в 50-х гг., но затем вновь усилилась.

В итоге конкуренции был выработан компромисс 1859 г . ("Реформа Бетман-Гольвега"). Были определены три типа средних учебных заведений:неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа. В последней программа современного образования была дополнена преподаванием латинского языка.

Учебные заведения современного образования традиционно считались второсортными и менее престижными, нежели гимназии. Но в 1870-х гг. в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса современной и классической школ. В 1870 г . были расширены права выпускников современной школы при поступлении в вузы. В 1874 г . принято постановление, по которому свидетельство об окончании реального училища приравнивалось к гимназическому диплому.

Процесс интеграции классического и современного образования усиливался, что отразилось в новом учебном плане средней школы ("реформа Бовица" 1882 г ). В гимназии увеличивался объем преподавания естественнонаучных и физико-математических предметов, а в школах современного образования — латинского языка.

Пруссия — одна из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования. Первая государственная женская средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г . Спустя десять лет в Пруссии насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г . — 34. Развитие женской средней школы шло теми же путями, что гимназий и реальных училищ: первоначальное первенство классического образования, усиление современной школы, возникновение бифурцированного образования. Этот процесс, однако, протекал в рамках иных программ обучения. Скажем, в классической женской гимназии программа строилась на преподавании современных языков (немецкого и французского), а не латыни и древнегреческого, как в соответствующей мужской школе.

Сеть средних учебных заведений в Германии увеличивалась. В 1872 г . она насчитывала 1041 заведение с 177,3 тыс. учеников. Ввиду расширения контингента учащихся правящие классы создавали дополнительные гарантии своих привилегий на полноценное образование. С 1872 г . стали учреждать учебные заведения с высокой платой за обучение. Они предназначались для зажиточных кругов и готовили для поступления в университет.

Свою особую историю имела система среднего образования во Франции(лицеев и коллежей). В 1808 г . законодательно определилась структура государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса ("класса философии") лицеисты держали экзамен на степеньбакалавра. Аналогичную структуру имели муниципальные коллежи. В основе программ лицеев и коллежей лежало классическое образование.

В 1852 г . ("реформа Фуртеля") структура и программы лицеев и коллежей претерпели важные изменения. Курс обучения был поделен на три раздела: элементарное, грамматическое и высшее. В высшем разделе вводилась бифуркация, т.е. создавались две секции — научная и литературная. Часть программы в этих секциях была одинаковой. Другая часть имела отличия: в литературной секции больше места отводилось древним языкам и предметам гуманитарного цикла, в научной секции — естествознанию и физико-математическим дисциплинам. Бакалавры по литературной секции могли продолжать образование в университетах. Бакалавры по научной секции — в промышленных, коммерческих, медицинских, естественнонаучных высших школах.

Очередная реформа произошла в 1860 г . ("закон Дюрюи"). Обе секции высшего отделения были упразднены. Воссоздавался единый тип классического образования. Это сопровождалось перестройкой программы. Больше внимания уделялось преподаванию истории, французского языка, которые становились обязательными во всех классах. Живые иностранные языки стали изучать в течение всего курса обучения. Возрос объем преподавания древних языков (25 — 30% учебного времени). В число обязательных предметов на протяжении всего срока обучения вошли рисование, музыка и религия. В программах несколько увеличилось число учебных часов на естественнонаучное и физико-математическое образование. В таком виде программа классического образования сохранялась фактически до конца XIX в.

По "закону Дюрюи" выпускник "класса философии" мог претендовать только на степень бакалавра литературы. Чтобы получить степень бакалавра наук, надо было успешно закончить дополнительный годичный "класс математики" или отделение "среднего специального образования" при лицеях и коллежах. На этом отделении, где основу программы составляли предметы естественнонаучного и физико-математического цикла, в 1876 г . обучалось около 23 тыс. учащихся. Достижением современного образования можно считать и создание в 1880-х гг. государственных женских средних школ, из программ которых были исключены древние языки и литература

В США главным типом учебного заведения среднего образования в начале XIX в. была академия. Программы академий выходили за рамки классицизма. Между отдельными академиями имелись отличия (например, изучался разный набор живых иностранных языков), разными были и сроки обучения (от трех до пяти лет). Сошлемся для примера на академию в г. Экзетере (штат Нью-Йорк). В школе было два отделения: классическое и английское В первом в центре изучения находились древние языки и литература. Во втором — предметы современного образования, курс которого был рассчитан на три года. В течение первого года учащиеся обучались английскому языку и литературе, арифметике, алгебре, географии, второго года — английскому языку и литературе, геометрии, черчению, древней истории, логике, риторике. На третьем году изучали топографию и навигацию, физику, химию, новую историю (прежде всего США), мораль, философию, ораторское искусство.

С середины XIX в. место академий постепенно занимали выраставшие над начальными школами дополнительные учебные заведения (хай скул). Если академии были по преимуществу детищем частной инициативы, то новый тип школы среднего образования создавался усилиями властей штатов. Учебный курс заведений такого типа занимал от трех до пяти лет. В программу входили, с одной стороны, предметы элементарного образования, а с другой — дисциплины, изучаемые в академии, включая древние языки и литературу.

Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение XIX столетия выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком нового времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Создание Р.Оуэном колонии «Нью-Хармони». Характеристика трехступенчатой структуры  народного образования в США.

Существенную роль в реализации идеи соединения обучения школьников с их участием в производительном труде в Америке сыграл английский социальный утопист Р. Оуэн, много занимавшийся проблемами образования. После неудачного педагогического экспериментирования в Англии, где он создал Институт для образования характера, Р. Оуэн на некоторое время переселился в Америку и организовал в штате Индиана колонию под названием «Нью-Хармони». К работе в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран. Среди них были и американские специалисты Вильям Маклюр (1763-1840) и Иосиф Неф (1770-1845), бывший некогда сотрудником И.Г. Песталоцци, которые разрабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял и школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сельскохозяйственной, и состоявшую из трех ступеней: первую — для малышей — от 2 до 5 лет, среднюю — для детей 6-12 лет и третью — для подростков.

 Помимо изучения широкого круга общеобразовательных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Основная цель школы состояла в том, чтобы сделать из учащихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, школа помогала в выборе жизненного пути. По определению В. Маклюра, эта школа не только давала одновременно знания и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония «Нью-Хармони» перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию «Маклюрию», где продолжил эксперимент Р. Оуэна.

К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехступенчатую структуру, включающую начальную школу для детей с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет и высшую.

Средства на содержание школ поступали преимущественно за счет налогов с населения, их не хватало ни на приобретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обучения. Продолжительность учебного года, особенно в сельскохозяйственных регионах, была крайне короткой. Поскольку дети работали и учились одновременно, обеспечить регулярную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

Согласно одному из законодательств школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно только при наличии хорошо подготовленных учителей и правильной организации учебного процесса. Широко практиковавшаяся в Америке в начале XIX в. ланкастерская система взаимного обучения постепенно упразднялась, поскольку не выполняла поставленных перед школой серьезных задач. Особое внимание было обращено на уровень знаний учащихся. Критерием подготовленности ребенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтением и письмом. Помимо образовательных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности, путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соединять с самостоятельной работой учащихся. На самообразование отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей.

 

7. Принятие по инициативе Х.Манна закона о создании контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей.

По мнению американцев того времени, «пробуждение образования» в стране в середине XIX в. было связано в значительной степени с деятельностью тогдашнего государственного секретаря Бюро по делам народного образования Хораса Манна (1796-1859). С тех пор как он занял эту должность, началась новая эра для общественного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему получило новый импульс развитие начальной школы. В ее методах обучения и организации стали использоваться идеи И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо, привезенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии.

 По инициативе X. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предусматривала освоение будущими учителями содержания образования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опытных учителей и директоров школ.

Развивая идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отношений и преодоление социальных несправедливостей непосредственно связано с образованием и воспитанием подрастающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование — это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добродетелей. До тех пор пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном ежегодном докладе о состоянии образования, мы все будем находиться во власти преступности и нищеты, а плоды пренебрежительного отношения к нравственному воспитанию в школе в виде лицемерия и нетерпимости масс, расточительности политиков, коррупции в правительстве еще долго будут пожинаться потомками.

 Без целенаправленного нравственного воспитания, по его мнению, невозможна ни одна социальная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повысился, по его убеждению, необходимо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельности X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят первый закон об обязательном начальном образовании.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. Первый закон об обязательном начальном образовании. Программа обучения негров, предложенная Б.Т.Вашингтоном. Его концепция «индустриального образования».

В дальнейшем существенную лепту в развитие образования в Америке внес образованный чернокожий деятель, добившийся уважения в стране, где безраздельно правили белые. Его имя было Букер Талъяферро Вашингтон (1856-1915).

Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два года в школе, Б.Т. Вашингтон выступил с программой обучения негров. Он доказывал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои права, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой цивилизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил.

 Став первым чернокожим учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечерние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди индейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же способны к обучению, как и любая другая раса.

При разработке концепции так называемого индустриального образования, включающего знания из области промышленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон полагал, что оно особенно необходимо черному населению, поскольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а с другой — гарантирует определенное сотрудничество с белыми.

В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыграли положительную роль в стабилизации американской национальной политики.

К 60-м годам XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Университет штата Вирджиния одним из первых предоставил студентам возможность свободного выбора изучаемых ими предметов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. продолжала составлять идея школы как института социализации, личности, согласно которой воспитание, понимаемое в широком смысле слова, выступало в качестве средства адаптации человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицированных учителей. Для ее решения создавались высшие педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журналы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует заметить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и давали учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь скорее всего напоминало европейское средневековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходимость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Основные преобразования в школьном деле, основы которого закладывались еще в начале XIX в., стали проводиться в жизнь лишь в конце его под воздействием прагматической философии и педагогики

 

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА

1.     Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 2. М

2.     Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

3.     Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., ПесталоцциИ. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

4.     Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. П. Гл. II — V . М., 1989.

5.     Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М., 1981.

6.     Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. IV . М., 1981.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ "КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

 

 

 

 

 

 

КОНСПЕКТ

занятия по дисциплине «История педагогики»

по теме «Педагогическая мысль Западной Европы, США в XIX в.»

магистрантки специальности «Начальное образование»

группы ЗМНО – 14

Кудрявцевой Анны Андреевны

    

 

 

 

 

 

                    Занятие проводилось: 26.02.2015

Группа НО-13

Курс  2

 

 

 

 

Утверждаю:

к.п.н., ст.преп. Рамазанова Э.А……………………………………………………

 

Оценка ……………………..

 

 

 

 

Симферополь, 2015 г.