«Педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе»

Тема: «Педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе»

                                                              Введение

Актуальность исследования. Успешное образование и воспитание младших школьников в современной системе образования связано с проблемой улучшения рабочего процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Важным в исследованиях ведущих педагогов является направление развития самостоятельности младших школьников.

Самостоятельность учащихся определяется как одно из важнейших личностных качеств. Ее значение для развития ребенка отмечали                       H.К. Крупская, А.С. Макаренко. С.Л. Рубинштейн указывал, что самостоятельность - это общественное проявление личности, характеризующее тип ее отношения к труду, людям, обществу.

На уроках в начальной школе формируются самостоятельность мышления, добычи и анализа информации, что также является обязательным условием для дальнейшего успешного обучения в средней и старшей школе.

Эти идеи разрабатывались такими известными отечественными учеными-педагогами, как Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.А. Крутецкий и другие.

Формированию самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения младших школьников в начальной школе уделяли внимание Л.П. Аристова, Е.Я. Голант, Ю.Н. Дмитриева, Б.П.Есипов, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, В.И. Селиванов, и другие.

Таким образом, самостоятельность является важным качеством учащихся, формирующимся именно в процессе обучения в начальной школе, что делает особенно важным определение педагогических условий для ее развития и воспитания, а тему исследования актуальной.

Проблема исследования: каковы педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе?

Противоречие исследования:

- между важностью развития самостоятельности младших школьников и недостаточным обеспечением таких занятий;

- между необходимостью младших школьников выполнять задания самостоятельно и недостаточным владением данными навыками учащихся.

Цель исследования: проанализировать педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе.

Объект исследования: процесс воспитания самостоятельности школьников.

Предмет исследования: педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе.

Гипотеза исследования: воспитание самостоятельности учащихся в начальной школе будет эффективным при реализации следующих условий:

- использования разнообразных самостоятельных заданий индивидуально для каждого учащегося;

- поощрения проявлений самостоятельности младших школьников на уроках;

- самостоятельного выполнения учащимся домашних заданий и творческих проектов;

- активного использования групповых форм учения и труда.

Задачи исследования:

1.      Проанализировать методическую и психолого-педагогическую литературу по воспитанию самостоятельности учащихся в начальной школе;

2.      Рассмотреть психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

3.      Проанализировать подходы отечественных педагогов по вопросу воспитания самостоятельности младших школьников;

4.       Обобщить педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе.

Методы исследования: обобщение, сравнение, анализ, изучение понятийного аппарата, психолого-педагогической и методической литературы.

Теоретической основой исследования стали:

- психолого-педагогические исследования особенностей младшего школьного возраста (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Н.В. Бордовская, Л.А. Головей, Р.В. Павелко, Э. Эриксон);

- психологические исследования, посвященные воспитанию самостоятельности школьников (Т.И. Бабаева, М.А. Данилов, Ю.Н. Дмитриева, Е.И. Игнатьев, И.Ю. Кулагина, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Н.А. Половникова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, К.Д. Ушинский, Т.И. Шамова);

- методики, раскрывающие педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе (А.Г. Асмолов, С.Ф. Гагарина, И.Э. Гликман, А.И. Зимняя, Н.В. Калинина, В.В. Комаров, Н.К. Крупская, М.В. Кудейко, А.А. Люблинская, А.М. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, З.Л. Шинтарь, Д.Б. Эльконин).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теорию и методику начального школьного образования; обобщены особенности развития самостоятельности младших школьников, раскрыты педагогические условия воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе.

Глава 1. Теоретические основы изучения условий воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе

1.1.   Психолого-педагогические особенности развития младших школьников

Младший школьный возраст представляет собой период развития от семи до одиннадцати лет, знаменуется окончанием дошкольного возраста кризисом семи лет и началом подросткового возраста в период одиннадцати лет.

Психолог Л.А. Головей отмечает, что младший школьный возраст является ответственным периодом школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах [8, с. 34].

П.П. Блонский приходит к выводу, что в данный возрастной период развиваются такие личностные качества, как

- нравственность;

- эстетика;

- этика;

- основы поведения;

- культура поведения [3, с. 41].

П.П. Блонский также утверждает, что младший школьный возраст является периодом, когда ребенок постигает процесс учения, ему интересно все новое, но это не касается только учебной деятельности. Для него открыт горизонт возможностей.

Правильное формирование всех вышеперечисленных характеристик, а также развитие самостоятельности в данных областях, именно в младшем школьном возрасте позволит в период подросткового возраста не потерять потребность в удовлетворении познавательной активности [3, с. 45].

По мнению Н.В. Бордовской, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере:

1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

2) рефлексия;

3)внутренний план действий;

4)развитие познавательного отношения к действительности [5, с. 72].

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение учащегося к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Успешное обучение в начальной школе приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии – комплекс неполноценности. Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или не успешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и сверстников.

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контроль над  вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.

Л.А. Головей рассматривает различные аспекты психологической проблемы развития младших школьников, а именно готовности к процессу обучения и выделяет следующие.

Первым является личностная активность, включающая развитие мотивационной сферы, познавательных интересов, нахождения роли в социальных отношениях. Показателем личностной активности выступает внутреннее состояние готовности стать школьником, а психологические новообразования являются пластом подготовки ребенка к школе. Также развивается произвольное внимание, память, способность выполнять задания по образцу, по намерению.

Следующим аспектом является интеллектуальная готовность школьников, которая включает запас знаний по ориентировке в окружающем мире, уровень развития восприятия и наглядно-образного мышления, уровень навыков обобщения и дифференциации предметов и явлений, развитие речевой сферы и фонематического слуха.

Третьим аспектом является двигательная активность, которая включает мелкую моторику, крупные движения рук, ног и всего тела.

Следующим аспектом выступает уровень развития предпосылок учебной деятельности, к которым относится способность слушать внимательно, выполнять задания последовательно и по указаниям, самостоятельность при выполнении задания, ориентировка на условия задач как систему, преодолев при этом факторы, которые могут отвлечь [8, с. 37].

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется развитием нравственности, этических положений, основ поведения. В данный период развития ребенок постигает процесс учения, приобщается к его особенностям.

Рассмотрим особенности психики младших школьников. В данный возрастной период проявляется ряд новообразований, изучением которых занимается Н.В. Бордовская.

Автор отмечает у учащихся формирование познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Перестройка психики учащихся начинается с интенсивного развития интеллектуальной сферы и развитие мышления, которое включает переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению [5, с. 74].

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания . В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Развитие теоретического мышления младших школьников начинается с появления интеллектуальной рефлексии, то есть способности к осознанию содержания своих действий и их оснований.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы.

В процессе обучения в начальной школе изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом до двадцати минут.

Л.И. Божович в своих исследованиях рассматривает процесс восприятия учащихся младших классов и приходит к выводу, что оно из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения, которое сначала осуществляется под руководством учителя, ставящего задачу обследования предметов или явлений, знакомящего учеников с правилами восприятия, обращающего внимание на главные и второстепенные признаки, обучающего способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом [4, с. 52].

Р.В. Павелко изучает особенности памяти младших школьников и приходит к выводу, что память учащихся в этот период развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [10, с. 45].

Н.В. Бордовская отмечает, что младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания) [5, с. 78].

Таким образом, младший школьный возраст включает период от семи до одиннадцати лет, в это период происходят значительные изменения психики ребенка, развивается личностная, интеллектуальная, двигательная и учебная активность. Формируются новые типы мышления, восприятия, внимания, памяти, которые требуют развития самостоятельности школьника.

1.2. Изучение проблемы воспитания самостоятельности младших школьников в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях

Исследования в области значения самостоятельности школьников для процесса обучения отражались в трудах известных мыслителей, педагогов и психологов, начиная с XIX века.

А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов понимали под самостоятельностью способность школьника критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение.

В трудах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого также большое внимание уделяется развитию самостоятельности. В конце XIX - начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов и А.А. Люблинская самостоятельность трактовали как целостное качество личности, представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал [27, с. 36].

Ее значение для развития ребенка отмечали H.К. Крупская, А.С. Макаренко. С.Л. Рубинштейн указывал, что самостоятельность - это общественное проявление личности, характеризующее тип ее отношения к труду, людям, обществу. В советской науке изучение самостоятельности методисты А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, В.И. Селиванов и Ю.Н. Дмитриева связывали с разработкой теории воли (труды.) [13, с. 142].

Психолог В.Д. Иванов дает следующее определение: «Самостоятельность - свойство человека, и школьника в частности, - результат воспитания и самовоспитания. Она же - важнейшее условие самореализации личности ее творческих возможностей» [10, с. 256].

В исследованиях Т.И. Бабаевой отчетливо проявляет себя подход к самостоятельности как интегральному качеству личности, объединяющему в себе интеллектуальную, нравственно - волевую, эмоциональную стороны личности [1, с. 52].

Развитие самостоятельности младшего школьника, по мнению А.В. Петровского, предполагает непрерывный рост и укрепление усвоенных им общественных норм поведения, усиление его связи с обществом в целом [22, с. 79].

Педагоги и психологи В.И. Селиванов и М.И. Дидор рассматривают самостоятельность младших школьников как интегральное качество личности, тесно связанное с ее активностью и коллективистической направленностью. Самостоятельность, по мнению авторов, проявляется в инициативности, ответственности и относительной независимости ребенка.

Предпосылки развития самостоятельности складываются в дошкольном детстве, но с вступлением в младший школьный возраст они приобретают системное строение и может рассматриваться как особое личностное качество, а не просто как эпизодическая характеристика детского поведения.

К моменту поступления ребенка в школу самостоятельность становится относительно устойчивой особенностью, присущей, однако, не всем детям [16, с. 179].

И.Ю. Кулагина обобщает понятие самостоятельности в современной науке и практике, как независимости, способности и стремления учащегося совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным - объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Ребенок, более чем кто-либо другой стремится проявить свое «Я», утвердиться в своих знаниях, убеждая взрослого, что может сделать что-то не хуже других, доказывая, что может обойтись без их помощи. Следовательно, воспитательное воздействие взрослого дети пропускают через призму своего жизненного опыта, отвергают или принимают его и в зависимости от этого строят свое поведение [16, с. 181].

И.Г. Федоренко рассматривает самостоятельность «как волевое качество, выражающееся в умении сознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, свое поведение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолевая препятствия на пути к достижению поставленной цели» [26, с. 34].

М.А. Данилов раскрывает самостоятельность как черты личности:

 - стремление и умение самостоятельно мыслить;

- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений».

Исследователи выдвигают различные виды самостоятельности;

1) организационно-техническая самостоятельность;

2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности;

3) самостоятельность в практической деятельности [26, с. 42].

Ю.Н. Дмитриева выделяет четыре вида самостоятельности; учебная, бытовая, общественная и профессионально-техническая [26, с. 50].

Н.А. Половникова обосновывает следующие уровни; копировально воспроизводящий, комбинированный и творческий:

Первый уровень предполагает самостоятельное выполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью тренировки по показанному, готовому образцу, где знания детей «не перестраиваются», а выполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий.

Второй уровень характеризуется тем, что дети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как бы осуществляя переход от «незнания» к «знанию»), т.е. осуществляют самостоятельную деятельность.

Третий уровень представляет собой умение творчески использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме [28, с. 15].

С.Л. Рубинштейн в своих исследованиях выделяет умения и навыки, которые обеспечивает самостоятельность школьника:

- умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;

- умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;

- умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности, в том числе и учебной;

- умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);

- умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности;

- умение переносить известные способы действий в новые условия [25, с. 70].

Формирование самостоятельности, таким образом, способствует формированию личности школьника в целом.

Объединяющая роль самостоятельности младшего школьника, по мнению С.Л. Рубинштейна, выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

Чем меньше дети, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, которые уже были приведены другими, и т.д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения педагога и окружающих людей были положительными.

Отличительной особенностью самостоятельности младших школьников является ее организованность. Инициатива учащихся направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, даже вопреки требованиям взрослых. Учащиеся младшего школьного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями учителя [25, с. 74].

Анализ исследований Л.И. Божович, Н.А. Ветлугиной, П.Г. Саморуковой, А.П. Усовой позволяет выделить ряд показателей проявления самостоятельности, таких как независимость действий и поступков личности, стремление без посторонней помощи реализовывать свои планы, способность инициативно, творчески ставить и решать различные задачи, умение проявлять настойчивость и ответственность в достижении поставленной цели, способность к контролю и оценке своих действий [6, с. 21].

Важное значение для формирования самостоятельности имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности. Как указывают А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие, процесс и результат деятельности прямо зависит от того, на что направлена деятельность и ради чего она выполняется [29, с. 67].

Т.И. Шамова приходит к выводу, что самостоятельность младшего школьника в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении нестандартно подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других [28, с. 39].

В младшем школьном возрасте, по мнению В.С. Мухиной, большое место продолжают занимать игровая деятельность. Игра влияет на развитие личности ребенка. Она помогает младшему школьнику формировать навыки общения, развивает чувства, способствует волевой регуляции поведения. Дети, вступая в сложные взаимоотношения соревнования, сотрудничества и взаимной поддержки. Притязания и признания в игре учат сдержанности, рефлексии, воле к победе. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят [21, с. 27].

Ролевые игры младших школьников, по мнению В.С. Мухиной, также играют значительную роль в формировании качеств личности. Играя, школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными условиях, оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию [21, с. 40].

Младшие школьники с удовольствием играют в дидактические игры. Дидактические игры не только способствуют развитию личностных качеств, но и помогают формированию учебных умений и навыков. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер.

Е.И. Игнатьев приходит к выводу, что проявление самостоятельности младших школьников рассматривается также и в труде. На уроках труда учащиеся часто работают неорганизованно: им мешает свойственная этому возрасту быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности: работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учительнице за помощью. Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности.

Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. Некоторые дети сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Некоторые учащиеся, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность [11, с. 33].

Самостоятельная деятельность младших школьников протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельная познавательная деятельность, работа на учебно-опытном участке, самостоятельное чтение, наблюдение, подготовка ответов на вопросы. Характеризуя самостоятельность младших школьников, следует также отметить и достаточно устойчивый характер ее проявления.

Таким образом, самостоятельность представляет собой качество личности младшего школьника, желание выполнять какую-либо работу без посторонней помощи успешно, анализируя задачи и последствия своих поступков.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Исходя из психологических особенностей данного возраста, можно сделать вывод что самостоятельность, как волевое качество младших школьников проявляется в трудовой, игровой деятельности, в общении, в коллективе сверстников, в семье.

Все это характеризует самостоятельность как одно из ведущих качеств личности и дает основание считать возможным и необходимым формирование ее у младших школьников.

1.3.        Создание педагогических условий воспитания самостоятельности учащихся в начальной школе

Воспитание самостоятельности как личностного качества - длительный и сложный процесс, который осуществляется как в школе в процессе уроков, участия во внеклассных мероприятиях, так и в семье, при общении со сверстниками.

Педагог Д.Б. Эльконин важным фактором воспитания самостоятельности школьников считает учебную деятельность. Понимание смысла учебной деятельности обеспечивает участие младшего школьника в ней по собственной инициативе. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на общее развитие, формирование психических процессов, состояний и свойств, интеллектуальных и личностных качеств ребенка, в том числе и самостоятельности [30, с. 152].

Одним из условий формирования самостоятельности младших школьников П.И. Пидкасистый называет самостоятельную работу, которая является не формой организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

П.И. Пидкасистый в зависимости от уровня самостоятельной продуктивной деятельности младших школьников выделяет четыре типа самостоятельных работ, имеющих различные дидактические цели:

1. Самостоятельные работы по образцу, которые необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

2. Реконструктивные самостоятельные работы, которые учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности младшего школьника.

3. Вариативные самостоятельные работы, формирующие умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность школьника.

4. Творческие самостоятельные работы, которые являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности [23, с. 52].

А.И. Зимняя подчеркивает, что самостоятельная работа младшего школьника является итогом правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания [9, с. 42].

Одним из педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников является их участие в различных видах деятельности. Чем в большем количестве видов развивается самостоятельность, тем более успешным будет ее становление. Формирование самостоятельности младшего школьника осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий. Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение, к наиболее значимым областям относят:

- работа учащегося с книгой;

- выполнение письменных упражнений;

- написание сочинений, стихов, рассказов.

Данные виды работы требуют большей активности, работоспособности со стороны школьников.

А.М. Матюшкин эффективным педагогическим условием формирования самостоятельности, называет создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

Проблемная ситуация, по мнению автора, является «особым видом умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующимся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» [19, с. 54].

Проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект, то есть младший школьник, хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

Педагог Н.В. Калинина действенным условием формирования самостоятельности у учащихся начальных классов считает групповую форму обучения. Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность. Следует так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения, оценить результат своей и групповой работы, при этом развить в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности [19, с. 38].

С.Ф. Гагарина особую роль в воспитании самостоятельности младших школьников для развития в них навыков высокопроизводительного труда отводит трудовой деятельности.

Чтобы уроки трудового обучения способствовали развитию трудовой активности младших школьников, необходимо при выборе методов обучения ориентироваться на те, которые стимулируют познавательную и активную деятельность детей, расширяют кругозор, способствуют развитию самостоятельности и содействуют развитию творческой личности.

Такими методами являются проблемно - поисковые, частично-поисковые, проблемные, исследовательские.

Они в совокупности с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным методами способствуют качественному усовершенствованию трудовых процессов при выполнении учебных заданий. Воспитание самостоятельности - один из ведущих факторов развития детского творчества, поскольку творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Общеизвестно, что основное препятствие в организации творческой деятельности на уроках трудового обучения - низкий уровень самостоятельности учащихся. Следует создавать условия, позволяющие школьникам самостоятельно выполнять и искать пути реализации творческих заданий. В процессе решения поставленных задач у младших школьников формируется умение анализировать условие и на основе этого строить свою практическую деятельность, создавать и воплощать интересные замыслы [12, с. 82].

М.В. Кудейко особое значение в формировании творческой самостоятельной активности младшего школьника придает прикладной деятельности, характеризующейся свободой реализацией замыслов через использование разнообразных материалов, технологий в создании оригинальных изделий. Художественно - конструкторская деятельность позволяет расширить представления ребенка об окружающей действительности, обогатить его жизненный опыт, ориентирует на преобразующее отношение к миру. Системный подход в освоении детьми художественно-конструкторской деятельности дает им возможность накопить эстетический, технологический, социальный, трудовой опыт, тем самым обеспечивает развитие творческой активности ребенка на самом высоком уровне. У ребенка младшего школьного возраста происходит формирование эмоциональной и мотивационно-ценностных сфер личности, для которых характерны познавательная активность, любознательность, потребность в принятии самостоятельных решений и их практической реализации. В детском творчестве различают два типа конструирования: техническое и художественное, которые дают возможность детям выразить свое отношение к изображаемому объекту, проявить свою фантазию и тем самым самостоятельность. Усвоение данного комплекса знаний формирует чувство стиля, эстетического отношения к миру вещей, особую манеру мышления. Такой вид мышления называется продуктивным. Продуктивность мышления обеспечивает самостоятельное решение новых проблем, глубокое усвоение знаний, то есть успешность выполнения учебной деятельности. Решая конструктивные задачи, дети учатся анализировать их условия и находить самостоятельные решения [15, с. 39].

В.В. Комаров для реализации данных методов предлагает проведение следующих форм уроков:

- уроки-познания: учащиеся пополняют свой багаж новыми знаниями, терминами, техникой исполнения творческих заданий;

- уроки-конкурсы и «конкурсы эрудитов»: на уроках ведется опрос в игровой соревновательной форме. В ходе урока подводятся итоги, как усвоен материал теоретический, практический. Играя, повторять, запоминать, строить рисунок, искать ошибки, быстро справляться с заданиями;

- уроки-тесты: учащимся предлагается выбрать правильный ответ из трех-пяти предложенных вариантов: (урок – прогулка или путешествие, урок-панорама, урок-репортаж с выставки, урок-викторина и урок-игра).

Игра, по мнению, В.В. Комарова, является уникальным феноменом человеческой культуры, ее исток и вершина, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует. Игра помогает раскрытию творческого потенциала ребенка, поэтому она стала неотъемлемой частью и союзником воспитания и обучения учащихся [24, с. 3].

Е.Е. Рожкова также на занятиях использует игры, моделирующие ситуации реальной жизни искусства в обществе. Например, игра в художников и зрителей. Накапливать запас художественных терминов, зрительных образов помогают игры-викторины, кроссворды. Обобщающие уроки четверти драматически выстраиваются так, чтобы проверить усвоение тем в ролевых играх: ребята могут выступать в роли экспертов, экскурсоводов, мастеров. Ведущим методическим приемом может быть воображаемые путешествия с помощью зрительного материала. Помимо перечисленных методов для создания эмоциональной атмосферы на уроке огромное значение имеет использование поэтического слова, музыкальных записей, зрительного ряда. Все это помогает сделать урок детей занимательней, интересней, продуктивней, способствует созданию эмоциональной атмосферы, снимают перегрузки [24, с. 5].

И.Э. Гликман для воспитания самостоятельности учащихся младшего школьного возраста предлагает использование следующих форм обучения на уроках:

1. Мотивирующее обучение, базирующееся на совместной деятельности педагога и учащихся;

2. Сценарии уроков выстраиваются по схеме «прочувствовать - осознать - выявить свое отношение»;

3. Активный творческий поиск, как основа обучения на уроках;

4. Дифференцированный подход [7, с. 25].

Н.К. Крупская придает значение домашней учебной работе младших школьников в воспитании самостоятельности.

Домашняя учебная работа является формой организации самостоятельного, индивидуального изучения школьниками учебного материала во внеучебное время. Значение домашней учебной работы, особенно в начальных классах, состоит в следующем. Выполнение домашних заданий помогает глубже понять учебный материал, способствует закреплению знаний, умений и навыков благодаря тому, что учащийся самостоятельно воспроизводит изученный на уроке материал и ему становится более ясно, что он знает, а чего не понимает.

Н.К.Крупская в статье «Методика задавания уроков на дом» писала, что правильно организованные они приучают к самостоятельной работе, воспитывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками [14, с. 40].

Детскую самостоятельность специалисты рассматривают в процессе ее формирования. «В школьной практике, - отмечает А.А. Люблинская,- самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка всегда стоит руководящая роль и требования взрослого» [18, с. 78].

Автор считает, что учитель должен найти разумное сочетание педагогического руководства и самостоятельной деятельности учащихся. Педагогическое мастерство заключается в том, чтобы поставить ребенка перед необходимостью принять самостоятельное решение, постоянно контролировать и оценивать результаты своей работы.

Учитель А.Г. Асмолов приходит к выводу, что педагог, формирующий самостоятельность младших школьников, способствует благоприятной ситуации развития ребенка, выстраиванию его жизненных перспектив, т.е. реализует цель воспитания, ибо результатом его педагогической деятельности предстает личность ученика как «активное творческое начало, порождающее мир, проектирующее действительность и собственное будущее, выходящее в своих поступках и деяниях за пределы самого себя» [2, с. 8].

Как считает В.Б. Леонтьева, действенным методом в формировании самостоятельности детей младшего школьного возраста играет подготовка и проведение праздников, которая дает возможность проявления инициативы, творчества и самостоятельности [17, с. 43].

Большие возможности для развития и проявления самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе.

По мнению З.Л. Шинтарь, важным условием в воспитании самостоятельности младшего школьника является взаимодействие педагога и ученика. Ребенок может самостоятельно налаживать совместную деятельность, если что-то не в состоянии выполнить индивидуально. Примером такого вида детской самостоятельности служат вопросы ребенка взрослому. В этом случае стоит вести речь о самостоятельности как проявлении инициативы ребенка в построении учебных отношений с учителем. Самостоятельность выступает инициативным действием школьника навстречу педагогическому воздействию [20, с. 39].

Представлены три основных типа совместной деятельности учителя и учащихся.

Первый тип построен на инструктивно-исполнительских началах. Взрослый предстает перед ребенком как носитель социально заданной суммы знаний, умений, навыков, которые ребенок должен усвоить путем копирования и подражания при строгом контроле со стороны педагога. В этом типе совместной деятельности едва ли можно разглядеть источники самостоятельности ребенка.

При втором типе совместной деятельности образовательное содержание внешне облекается взрослым в проблемную форму и приобретает вид разного рода задач, которые предлагаются ребенку. При этом происходит имитация поиска и принятия решений. При такой совместной деятельности задача полноценного усвоения культуры, обеспечивающего духовный рост ребенка не поддается решению: хотя форма представления образовательного содержания и претерпевает известное изменение, между ребенком и взрослым не складываются развернутые отношения.

Третий тип совместной деятельности радикально отличается от первых двух: ребенку не известен принцип решения поставленной перед ним задачи, взрослого интересует путь поиска и открытия этого принципа детьми. В контексте третьего типа совместной деятельности становиться возможным творческое приобщение ребенка к культуре, его самостоятельное действие.

Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела - все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность [20, с. 33].

Важное значение, в формировании самостоятельности младшего школьника, по мнению Г.С. Поддубской, играет семья. Ведь между уровнем самостоятельности школьника и характером помощи, мерой руководства самостоятельной деятельностью детей в семье существует самая тесная зависимость. В связи с этим для обеспечения единой позиции семьи и школы в формировании ведущих качеств личности младшего школьника, родители должны: привлекаться к сотрудничеству с детьми; создавать гуманный стиль взаимоотношений в семье с учетом "принципа меры", при котором должно быть сочетание ласки и строгости, близости к детям и "расстояния", самостоятельности ребенка и помощи старших; создавать условия для самостоятельной деятельности ребенка; вводить систему постоянных трудовых поручений в семье; вовлекать детей в различные виды бытового труда по самообслуживанию (уборки, покупки, приготовление пищи, простейший ремонт одежды, выращивание растений, уход за младшими и другие) [20, с. 19].

Таким образом, можно выделить следующие педагогические условия воспитания самостоятельности у младших школьников. Ребенку необходимо поручать, больше дел выполнять самостоятельно и, при этом, больше ему доверять, приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его.

Чрезвычайно важно с первых дней обучения в школе сделать так, чтобы свои домашние задания и дела ребенок выполнял самостоятельно. Благоприятной для развития этого качества у детей является такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для других людей, сверстников и взрослых, в совместной с ними работе. Хорошие условия для реализации этой задачи создают групповые формы учения и труда.

Основными условиями формирования самостоятельности младших школьников являются: использование различных видов деятельности,  создание проблемных ситуаций в учебном процессе, активное включение учащихся в трудовое обучение и прикладную деятельность, определение характера взаимодействия педагога и ученика.

Все вышеизложенное следует учитывать при формировании самостоятельности как ведущего качества личности младшего школьника.

Заключение

Проблема воспитания самостоятельности является одной из ведущих в современной системе обучения и воспитания. Особенно продуктивным считается данный процесс во время обучения в начальной школе.

Данный возрастной период формирует основные психические процессы учащегося, позволяет также активно проявить самостоятельность в процессе мышления, восприятия, памяти и других.

Самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности. В качестве первопричины проявления и формирования самостоятельности определяют потребности детей, которые реализуются в деятельности, а непосредственным ее побудителем выступает интерес.

Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного, воспроизводящего характера к самостоятельности с элементами творчества при постоянном повышении роли детского сознания в осуществлении самостоятельной деятельности. При этом показателями проявления самостоятельности являются следующие: независимость действий и поступков, стремление без посторонней помощи реализовывать свои планы; способность инициативно, творчески ставить и разрешать различные задачи деятельности; умение проявлять настойчивость и ответственность в достижении поставленной цели; способность к контролю и оценке своих действий.

Различные виды деятельности создают различные возможности для формирования самостоятельности. Среди разнообразных видов детской деятельности особое место в педагогическом процессе должно быть отведено творческим заданиям, домашней работе, самостоятельному изучению материала, художественному ручному труду.

Таким образом, воспитание самостоятельности у младших школьников происходит только в активной деятельности. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.

Список используемой литературы

1.     Акулова Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность. // Дошкольное воспитание. - 2010. - №9

2.     Асмолов А.Г. Психология личности: учеб. - М.:изд - во МГУ. - 2010

3.     Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.: Институт практической психологии, 2010

4.     Божович Л. И. Избранные психологические труды. – М: Просвещение, 2010

5.     Бордовская Н.В. Педагогика. – СПб: Питер, 2011

6.     Волженина Т. Воспитание самостоятельности: советы родителям детей всех возрастов. // Журнал «Виноград». - 2010. - №37

7.     Гликман И.Э. Подготовка к творчеству: учебное исследование школьников/ И.Э. Гликман // Методист. – 2010. - №7

8.     Головей Л.А Практикум по возрастной психологии. – М.: Речь, 2012

9.     Зимняя И.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 2010

10. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников. - М.: Просвещение, 2010

11. Игнатьев Е.И. Психология. - М.: Просвещение, 2012

12. Калинина, Н.В. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие: практич. пос. - М.:АРКТИ. - 2010

13. Кон И.С. Психология самостоятельности // Педагогика здоровья. - М.: Педагогика, 2012

14. Крупская, Н.К. Пед. сочинения. В 11-ти томах/Н.К.Крупская. Т.3- М.: Педагогика, 2010

15. Кудейко, М.В. Развитие творческой активности младших школьников на занятиях художественным конструированием// Пачатковая школа. - 2010. - № 2.

16. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М.: ТЦ «СФЕРА», 2013.

17. Леонтьева В.Б. Воспитание самостоятельности младших школьников в процессе подготовки и проведения праздника/В.Б.Леонтьева//Пачатковае навучанне: сям'я, дзіцячы сад, школа. - 2010, № 6. - С. 80 – 81

18. Люблинская А.А. Детская психология: учеб .пособие для студентов пед. ин-тов. - Просвещение. - 2011

19. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Педагогика, 2013

20. Методические рекомендации по воспитанию самостоятельности у младших школьников: метод, пособие/ МГУ им. А.А.Кулешова;сост. Г.С. Поддубская. - Могилев, 2010

21. Мухина, В.С. Возрастная психология: учеб. Пособие для студ. вузов. – М.: Академия, 2012

22. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2013

23. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении. - М.: Педагогика, 2010.

24. Проснякова, Т.Н. Методические рекомендации к учебнику «Уроки мастерства». – Самара: Корпорация «Федоров», 2011

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 2010

26. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология. Серия Учебники, учебные пособия. - Ростов - на - Дону: Феникс. 2010

27. Хроленко Е.В. Пути и средства формирования трудовой активности и самостоятельности на уроках трудового обучения в начальных классах Дис. к.п.н.. – М.: Изд-во МГУ, 2010

28. Шамова, Т.И. Формирование самостоятельной деятельности школьника. - М.: Слово, 2010

29. Шапарь Б.В., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: Феникс, 2012

30. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. - Воронеж: НПО «МОДЭК». - 2011