Педагогический совет на тему «Самостоятельность в обучении, как реализация метапредметных результатов образовательного процесса; контроль родителей выполнения домашних заданий»

Педагогический совет на тему «Самостоятельность в обучении, как реализация метапредметных результатов образовательного процесса; контроль родителей выполнения домашних заданий»

1. О самостоятельной учебной деятельности и её видах

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока, активизация учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе самостоятельной учебной деятельности.

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведённое для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить учащийся, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении школьником учебного задания; в конечном счёте приводит ученика либо к получению нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

·   в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

·   формирует у обучающихся на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объём и уровень знаний, навыков и умений для решения определённого класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

·   вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

·   является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной деятельности обучающихся в процессе обучения.

Исследования учёных-педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу.

Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной работе.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индивидуальным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существуют. Дать самостоятельное задание ученику, уровнем выше – это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Естественно, что вы можете возразить, что программа – максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвёртого уровня. Т.е. до самостоятельной деятельности.

Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.

Поэтому хотелось бы остановиться на основных требованиях к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке.

Итак, любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приёмы выполнения работы:

·   самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы;

·   обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы;

·   назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы принятия решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свети до минимума шаблонное их выполнение;

·   содержание работы, форма её выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнять работу до конца;

·   самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.

По форме организации самостоятельной работы можно разделить на индивидуальную, фронтальную и групповую.

В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельной работы:

1. Воспроизводящие.

2. Реконструктивно – вариативные.

3. Эвристические.

4. Творческие.

Естественно, каждый из четырёх типов имеет свои дидактические цели:

1. Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков, понятий, фактов и определений), формирование умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Она формирует фундамент подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объём работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишает ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. А задержка на работах по образцу – бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии.

2. Самостоятельная работа реконструктивно – вариативного типа позволяет на основе ранее полученных знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания,

Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

3. Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик сам определяет пути решения задачи и находит их. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. Таки формируется творческая личность учащегося.

Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания учащихся более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды таких работ самые разнообразные: это и самостоятельное объяснение, анализ демонстрации, строгое обоснование видов с помощью аргументов или уравнений и расчётов.

4. Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной работы школьников. Эта деятельность позволяет учащихся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочной и внеурочной деятельности.

Перечислю наиболее распространённые и эффективные из них.

1. Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом ученика:

·   пересказ основного содержания части текста;

·   составление плана ответа по прочитанному тексту;

·   краткий конспект текста;

·   поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;

·   анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких параграфов. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование и редактирование прочитанного.

2. Упражнения:

·   тренировочные, воспроизводящие по образцу;

·   реконструктивные;

·   составление различных задач и вопросов, их решения;

·   рецензирование ответов других учащихся, оценка их деятельности.

3. Различные проверочные работы, диктанты, сочинения.

4. Подготовка докладов и рефератов.

5. Экскурсии.

6. Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

7. Техническое моделирование и конструирование.

Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные указания к их проведению. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащихся цели действия и способов действий. Сегодня плохой урок характеризуется, прежде всего, тем, что на таком уроке большинство учеников праздно проводят время, не работают. На уроках больших мастеров ученики значительное время урока выполняют разнообразную самостоятельную работу. Наблюдение за практикой организации самостоятельной работы и анализ результатов выполнения учениками большого числа таких работ позволяет выделить наиболее часто встречающиеся недостатки в их организации:

·   нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме;

·   уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика, слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий;

·   самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.

2. О системно-деятельностном подходе и Федеральном государственном образовательном стандарте

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями.

Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Российские школьники показали значительно более низкие результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента интерпретации данных и проведения исследования. Поэтому вопрос о качестве образования был и остаётся самым актуальным. Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас».

Перед нами ставятся задачи: научить получать знания (учить учиться) научить работать и зарабатывать (учение для труда) научить жить (учение для бытия) научить жить вместе (учение для совместной жизни) Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению образовательных стандартов второго поколения. Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков,  А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.).

Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности». Системно-деятельностный подход предполагает:

·   воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

·   переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

·   ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

·   признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

·   учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

·   обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

·   разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон. Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе, обществе, самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач. Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно - деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности

3. О структуре урока с точки зрения системно-деятельностного подхода

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. Уроки «открытия» нового знания.

2. Уроки рефлексии.

3. Уроки общеметодологической направленности.

4. Уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия. Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно- методических линий.

4. Урок развивающего контроля. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. Предъявление контролируемого варианта.

2. Наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии.

3. Сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму.

4. Оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. Написание учащимися варианта контрольной работы.

2. Сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы.

3. Оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

    1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (надо);

    2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (хочу);

   3) устанавливаются тематические рамки (могу).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального ― «Я» с образом ― «Я - идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

  1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

  2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

  3) мотивацию к пробному учебному действию (надо ―могу ―хочу) и его самостоятельное осуществление;

  4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

   1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

  2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

4. О дозировке домашних заданий в соответствии с «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»

Функции домашнего задания:

1. Закрепление и углубление теоретических знаний.

2. Дальнейшее формирование навыков и умений.

3. Применение знаний в стандартных и творческих условиях.

4. Подготовка к уровню нового учебного материала.

Типы домашних заданий в зависимости от основных функций:

1.     Усвоение теоретического материала.

2.     Формирование умений и навыков.

3.     Применение в разных условиях.

4.     Обобщение и систематизация.

5.     Пропедевтические занятия.

6.     Комбинирование.

Основные структурные элементы занятий по усвоению теоретических

 знаний при подготовке домашних заданий:

1.Восприятие и осознание темы, цели и задачи домашней работы. Ученик читает запись в дневнике, просматривает записи и рисунки в тетради, заготовки в учебнике. Это этап ориентации в материале.

2. Дальнейшее осмысление материала, изученного в классе (ученик читает текст учебника, разделяет его на смысловые части, выясняет смысл непонятных слов, выделяет главное, сравнивает с рассказом учителя и записью в тетради, конкретизирует примерами из практики, наблюдений, иллюстрациями, устанавливает взаимосвязи с ранее изученным).

3. Закрепление, уточнение и расширение знаний (для закрепления ученик применяет разные мнемонические правила и приемы, способствующие запоминанию) приемы для расширения и углубления знаний использует межпредметные связи, и привлекает дополнительную литературу, материал радио- и телепередач.

4. Обобщение и систематизация (на основе установленных связей ученик формулирует выводы, составляет краткий конспект материала, делает систематизирующую схему или таблицу, проводит мысленную конкретизацию – «восхождение к конкретному»)

5. Самоконтроль и коррекция знаний (ученик строит связный рассказ, используя магнитофон или пересказывая материал кому-то из домашних; при этом усвоенное и зафиксированное в слове знание сравнивается с образцом, вносятся необходимые уточнения).

Это один из типов домашних заданий (самый распространенный) – усвоение нового теоретического материала. Чаще это гуманитарные предметы, а также теоретическая часть других предметов.

Это занятие по применению знаний, умений и навыков. При изучении языков, физики, химии, биологии, труда и др. предлагаются уроки и домашние занятия соответствующего типа. В основе структуры занятий по формированию умений и навыков лежит логика решения задач.

         В широком смысле задачей называется задание, путь выполнение которого или (и) результат неизвестны.

Структура решения задач.

• восприятие и осознание условий и требований задач;
• анализ задач;
• составление плана решения;
• реализация плана, нахождение решения;
• самоконтроль и коррекция.

Виды домашних заданий:

1. Работа над текстом учебника. Необходимо, чтобы учащийся восстановил в памяти и дополнительно закрепил материал, проработанный на уроке, а также научился воспроизводить его в устной графической форме.

2. Задания и выполнения разнообразных упражнений и решение задач.

3. Выполнение разнообразных письменных и графических работ: написать изложение или сочинение, сделать чертеж, рисунок, заполнить контурную карту, прочитать такую-то статью, рассказ или описание в такой-то книге (научно-популярного, технического или беллетристического содержания), журнале, газете, просмотреть такой-то кинофильм (если он в данное время идет на экранах, побеседовать на тему с тем или иным лицом, понаблюдать такое-то природное или бытовое явление, поставить такой-то несложный опыт и т.д.)

Рекомендации педагогам по дозированному домашнему заданию:

1. Не переносить изучение нового материала на дом.

2. Не сводить домашнее задание к пересказу параграфа.

3. Предлагать план для подготовки домашнего задания.

4. Индивидуализировать домашнее задание.

5. Задавать и разъяснять домашнее задание до звонка.

6. Следить за тем, чтобы домашнее задание записывалось в дневник.

7. Советовать детям готовит домашнее задание в тот день, когда был урок.

8. Советовать учащимся, рассказывать домашнее задание родителям.

9. Обязательно проверять домашнее задание у школьников и оценивать его на уроках.

10. Не перегружать!

11. После объемного домашнего задания несколько уроков его не задавать.

12.Рекомендовать  использовать компьютерные технологии на уроках и, по возможности, дома.

13. Советовать детям после школы отдыхать не менее 2 часов.

Методические рекомендации по организации домашнего задания:

Грамотный подход к объёму, дозировке домашних заданий может в какой-то степени сохранить здоровье учащихся.

При организации домашних заданий следует выполнять следующие требования:

·   задание должно быть понятно каждому ученику, т.е. все учащиеся должны точно знать, что делать и как делать (ясность задания);

·   задание должно носить характер вопроса, посильного для самостоятельного решения. Задания не достигают цели, если к ним не дан соответствующий инструктаж или, наоборот, они чрезвычайно «разжёваны» (должны иметь проблемный характер);

·   задание должно предопределять его проверку. При помощи контроля учитель воспитывает у учащихся старательность, исполнительность и аккуратность в работе (установка на контроль);

·   задание на дом может быть фронтальным, дифференцированным и индивидуальным, но всегда с учетом особенностей класса (установка на индивидуализацию заданий);

·   задание по предмету должно быть строго регламентировано и согласовано с заданиями по другим предметам (учет объема заданий);

·   задание не должно быть однообразным и однотипным. В заданиях должны встречаться нестандартные вопросы, вопросы для предварительного обдумывания, наблюдений (разнообразие заданий);

·   задание должно ориентировать учащихся на самостоятельный поиск решений, на использование полученных ранее знаний и навыков в новых условиях (развитие самостоятельности);

·   в задания должны вводиться вопросы для повторения основных разделов программы (установка на повторение пройденного);

·   каждое задание должно иметь трудность, но быть посильным для учащихся. Эту трудность они могут преодолеть при максимальном использовании всех своих способностей и умений (установка на преодоление трудностей учения);

·   задания должны включать в себя вопросы, требующие от ученика умений сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать выводы, применять усвоенные знания в новых ситуациях и т. п. (установка на развитие мышления).

Задание, направленное на усвоение материала урока, лучше давать в конце урока. Задание, нацеленное на закрепление какого-либо навыка, лучше давать сразу после упражнений, вырабатывающих этот навык. Задание, контролирующее знания учащихся, полезнее давать в начале урока.

Домашняя учебная работа тесно связана с работой на уроке, органически вытекает из предыдущего урока, является его продолжением и готовит последующий урок.

Недопустимо, когда плохо подготовленный урок заканчивается домашним заданием, включающим проработку незаконченного на уроке нового материала и упражнений к нему. Непосильный объем задания порождает хроническое недопонимание.

Следует помнить, что домашнее задание разъясняется и задаётся до звонка с урока и предельно понятно ученикам. Еще на уроке учитель должен быть уверен, что учащиеся знают, что, зачем и как делать дома. Задание должно быть посильным для большинства, не очень простым для сильных учащихся.           

Необходимо предупредить излишнее увлечение домашними заданиями, которое может привести к перегрузке учащихся: исключить задания, рассчитанные лишь на механическую работу, слишком громоздкие задания, отнимающие много времени, но не дающие нужного положительного эффекта. Причиной перегрузки может быть и неверный расчёт учителя на умения учащихся, которых у них на самом деле нет.

Перегрузку вызывают и такие задания, о порядке и приёмах выполнения которых учащиеся не имеют ясных представлений, а также задания, не скоординированные учителем по другим предметам.

Постановка четкой цели каждого домашнего задания, отбор их видов и реальная оценка всех возможностей учащихся предупредит опасность перегрузки.

Согласно современным педагогическим и гигиеническим требованиям, обучение в первом классе проводиться без домашних заданий (только со второго полугодия возможны задания по чтению). Однако нередко это требование нарушается, как нарушается оно и тогда, когда на выходные, праздничные и каникулярные дни дети получают домашние задания.

Рекомендуемое гигиенистами время приготовления уроков не должно превышать: во втором классе 1,2 часа, в третьем и четвёртом – 1,5 часа. При этом учитываются индивидуальные психофизиологические особенности детей. Объём домашнего задания по одному предмету должен составлять 4-5 часть всего времени, которое ученик затрачивает на подготовку уроков.

Необходим четкий ритм занятий. Для второклассника после 25 минут занятия – перерыв на 5-10 минут. Во время перерыва хорошо сделать несколько гимнастических упражнений, полезна специальная гимнастика для глаз. В третьем классе продолжительность занятий (без перерыва) может быть увеличена до 35-40 минут, а в четвертом – до 45 минут. Но на протяжении этого времени должна быть физкультпауза на 2-3 минуты. Во время большого (т.е. 10-минутного) перерыва учащиеся третьего-четвертого класса могут выполнить небольшую домашнюю работу (например, полить цветы).

Родители и дети должны чётко знать основные гигиенические требования, касающиеся выполнения домашних заданий: организация рабочего места, ритм и продолжительность занятия, сосредоточенность при их выполнении.

Рекомендации учителям-предметникам по организации образовательного процесса

Уважаемые учителя, помните, что при работе с учащимися, пришедших из начальной школы, обязательно необходимо:

1. Формировать интерес к своему предмету через использование в максимально возможной степени  нетрадиционных форм проведения урока, их вариативность, использовать занимательный материал, ориентированный на социально и практически значимый результат.

2. Активизировать мыслительную деятельность подростков на уроке при помощи проблемных ситуаций, наводящих вопросов, индивидуальных заданий.

3. Необходимо дублировать информацию (слуховая и зрительные формы, делать смысловые акценты); предлагать детям повторять своими словами задание, объяснять его другим учащимся, просить описывать ситуации, организовывать обсуждения, когда дети должны понять друг друга; структурировать материал, давать образы и ключевые понятия.

4. Создавать условия для  переживания школьниками ситуации успеха и связанных с этим положительных эмоций через использование  индивидуальных дифференцированных заданий, групповых форм работы на уроке.

5. Придерживаться доброжелательно-строгого стиля общения с учащимися,  дифференцированно реагировать на случаи нарушения дисциплины в классе (в зависимости от причины).

6. Соблюдать единство требований при организации всех этапов урока, оценивании учащихся. Необходимо делать перерывы, использовать двигательные упражнения для разрядки, переключать на другую деятельность при утомлении.

7. Строго отслеживать дозировку заданий на дом. Домашнее задание можно задавать в начале урока.

8. Особое внимание нужно обратить на уроки обобщения и систематизации учебного материала.

9. Осуществлять систематический контроль знаний учащихся, не забывать выставлять оценки в дневники учеников.

10.  Проводить четкое разделение между оценкой учебной деятельности, оценкой личности и оценкой поступков учащихся.

11.  Обязательно найти повод похвалить учащегося, независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел и слушал.

12.  В этот период педагогам необходимо сотрудничать с психологом и классным руководителем в решении школьных проблем ребенка.

5. О проведении анкетирования, опроса учителей, родителей, обучающихся по вопросам мониторинга учебных универсальных достижений обучающихся в условиях реализации ФГОС

Новый стандарт предъявляет новые требования к результатам начального образования. Их можно достигнуть, благодаря современным УМК, включающим учебные пособия нового поколения, отвечающие всем требованиям стандарта: оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности, в условиях специально организованной учебной деятельности, где ученик выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной ситуации. С первых дней педагогами школы ведется образовательный мониторинг. Условием изучения результатов усвоения обязательного программного материала является наличие следующих этапов:

1 этап - изучение исходного уровня готовности учащихся к обучению в данном классе;

2 этап - анализ динамики эффективности образовательного процесса в сравнении с результатами входной диагностики;

3 этап - итоговая диагностика, ставящая целью определение уровня готовности учащихся к обучению на следующей ступени.

Диагностический анализ даёт возможность получить объективную и очень конкретную информацию об уровне усвоения каждым школьником программного материала:

·         выявить и измерить уровень успешности обучения по предметам каждого ученика, класса;

·         определить уровень усвоения отдельных тем из изученного курса;

·         выявить затруднения учащихся и пробелы в их подготовке;

·         дифференцировать учащихся по успешности обучения.

В начале сентября в классах был проведен мониторинг готовности обучающихся к обучению. Его целью являлась оценка адаптационного потенциала в начальный период обучения. Оценка процесса адаптации проводилась через:

·   анализ собственной продуктивной деятельности ребенка и результатов его психологического тестирования;

·   восприятие учителя (который взаимодействует с ребенком в школе);

·   восприятие родителя (который видит проявление реакций адаптации ребенка в домашней обстановке).

Входные диагностики были направлены для выявления состояния зрительного восприятия, мелкой моторики руки, пространственного восприятия, умения ориентироваться на плоскости, фонематического слуха и фонематического восприятия.

 Дети не могут еще пока адекватно оценивать себя, свои возможности. Они считают себя самыми умными, лучшими, способными и т. д. Критику, оценку ниже, чем они ожидали, такие дети могут воспринимать агрессивно, или реагировать слезами. Они стремятся занять лидирующие положение среди сверстников и быть лучше других. Если это не получается, могут в этом винить других детей. Необходимо более чуткое, внимательное отношение к этим детям, возможно от взрослых ребята слышат только порицания и утверждаются во мнении, что они неудачники. Родителям и учителям необходимо стремиться оценивать детей не только с точки зрения их школьных успехов, но и находить в них те личностные качества, за которые можно похвалить. Для развития адекватной самооценки рекомендуется самооценивание своей работы учеником. Достижения младших школьников в освоении приобретённых умений и навыков по основным предметам, записывались учителем, а чаще самими учениками в именованный «Лист индивидуальных достижений». По мере изучения учебного материала, ребёнок, закрашивая очередной квадратик «достижений», отмечал уровень продвижения своих универсальных учебных действий. Таким образом, учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки самоконтроля и умения сравнивать свои достижения с эталоном. Навыкам самостоятельно принятого решения в организации дифференцированного контроля результатов обучения, способствовали и контрольные работы разноуровнего характера. Эти тестовые работы позволили оперативно отслеживать и регулировать качество усвоения обучающимися учебного материала, совершенствовать контрольно-аналитические умения школьников, обеспечивать условия для их дальнейшего развития.

РЕШИЛИ:

1. Учителям-предметникам:

1.1.1. Совершенствовать навыки использования современных информационных технологий

в течение года

1.1.2. Учить школьников ориентироваться в современных информационных потоках, самостоятельно находить нужный учебный материал

постоянно

1.1.3. Продолжить изучение и внедрение в учебно-воспитательный процесс санитарно-эпидемиологических требований, в частности Статьи 10 «Гигиенические требования к режиму образовательного процесса»

1.1.4. Проанализировать объём домашних заданий по своему предмету, провести хронометраж реально затраченного времени и внести необходимые коррективы

1.1.5. Использовать участие выпускников в ЕГЭ, как мотив к эффективности самостоятельного обучения

1.1.6. Использовать на каждом уроке разноуровневый раздаточный и дидактический материал для организации самостоятельной работы на уроке

1.2. Учителям начальных классов провести мониторинг УУДУ обучающихся 1-4 классов в конце учебного года, результаты довести до сведения родителей (законных представителей) на родительских собраниях

1.3. Руководителям школьных методических объединений:

1.3.1. Продолжить работу по  организации взаимопосещения уроков учителями, с целью обмена педагогическим  опытом 

в течение года

1.3.2. Разработать схему анализа урока, с учётом введения федеральных государственных образовательных стандартов

1.3.3. Заслушивать самоотчёты учителей на заседаниях методических объединений по организации самостоятельной деятельности обучающихся

в течение года