Педагогический опыт: ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГИМНАЗИЯ №6 ГОРОДА ТИХОРЕЦКА МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТИХОРЕЦКИЙ РАЙОН

ФОРМИРОВАНИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

автор педагогического опыта:

                                                                    Смирнова Елена Максимовна

учитель немецкого и английского языков

г. Тихорецк

2015 год

Содержание:

1.     Информация об опыте …………………………………………………….... 3

2.     Технология опыта…………………………………………………………

3.     Результативность опыта…………………………………………………

4.     Библиографический список…………………………………………………16

Приложения

1.     Приложение № 1 Модель образовательного процесса, направленного на формирование  коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка.

2.     Приложение № 2 Методические   приемы, обеспечивающие  речевое   взаимодействие  учащихся    на иностранном языке.

3.     Приложение № 3 Ролевые  игры  на  уроках  иностранного  языка в виде тренинга.

4.     Приложение № 4 Диагностика уровня сформированности речевых умений учащихся.

5.     Приложение № 5  Диагностика качества образования учащихся.

6.     Приложение № 6  Диагностика уровня мотивации учащихся.

1.Информация об опыте.

Условия возникновения, становления опыта.

Данный опыт возник в связи со снижением интереса учащихся к изучению иностранных языков, в большей мере к немецкому языку и, как следствие этого, неумения учащихся выражать свои мысли и чувства на иностранном языке. Но именно на современном этапе развития России роль иностранного языка возросла, т.к. при рыночной экономике стране необходимы высококвалифицированные специалисты, владеющие иностранным языком.

Актуальность опыта.

Проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся является наиболее важной в связи с тем, что в мире происходит значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, когда факторы коммуникабельности и толерантности приобретают актуальный характер. Переход к информационному обществу, возникновение  и рост глобальных проблем, для разрешения которых  требуется современное  мышление, не могут не затрагивать возрастающую роль иностранного языка в школьном образовании. После выдвижения в качестве цели обучения – развития умения общаться на иностранном языке – все отчетливее и резче стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми методами обучения и новой целью. Это противоречие и обусловило выбор мною данной темы. 

Давайте вспомним, как  обучают разным профессиям. Хирург оперирует сначала в лаборатории, шофер и летчик сидят на тренажерах, будущий учитель практикуется в школе под наблюдением методиста.

Все учатся в разных условиях, но обязательно в тех, в которых и  придется работать. Иначе говоря, условия обучения должны быть адекватны условиям будущей деятельности.

Если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то нам необходимо организовать обучение, чтобы по основным своим  чертам оно было подобно процессу общения. В этом и состоит коммуникативность,  которая  является основным направлением  современного обучения иностранным языкам. Реализация данного направления позволяет формировать коммуникативную компетенцию у учащихся.

Новизна опыта.

- Изменение подходов к организации учебно-воспитательного процесса, мотивации учения;

- Деятельность учителя ориентирована на индивидуальные особенности ученика;

- Изменение модели общения учитель – ученик, умение встать на место ребенка;

- Стирание граней в развитии как сильных учащихся, так и слабых;

- Положительная динамика результатов образования учащихся;

- Создание условий целостного развития личности.

- Влияние условий формирования коммуникативной компетенции на качество знаний учащихся.

Теоретическое обоснование опыта.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо  от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной  и  национальной принадлежности  и  многих  других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем  и храним информацию, т.е. активно занимаемся  коммуникативной деятельностью (Кухаренко В.А.).

Обратившись к словарю русского языка, мы получили следующие  определения коммуникации.  В  словаре  русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия  «коммуникация» и «общение»

характеризуются как близкие синонимы, что позволяет  считать эти термины эквивалентами.

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях Б.Г.Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н.Леонтьева, Б.Р.Ломова,  В.Н.Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их  развитие и формирование. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания  и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Целью обучения иностранному языку в средней школе является достижение минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, которая предполагает способность ученика реализовать свои знания, умения и навыки для непосредственного и опосредованного общения на изучаемом языке. Она представляет собой взаимодействие основополагающих систем знаний и умений, необходимых для осуществления общения.

Таким образом коммуникативная компетенция проявляется в речевой деятельности, основными видами которой является аудирование, говорение, чтение, письмо.

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетенции личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были  также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения  коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

Коммуникативный подход основан на том, что при успешном овладении иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации.

   Показателями  сформированной коммуникативной  компетенции является использование  речевых и невербальных  средств (мимики  и  жестов). Также четко прослеживается направленность  на парное или групповое  взаимодействие учащихся. Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в том, что формирование коммуникативных  умений способствует повышению мотивации учащихся. Это способствует  развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетенции является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника  умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;

3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.    

В процессе коммуникации перед учащимися возникает  необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их  интересы, готовность  помогать. Общаясь со сверстниками, ребенок учится управлять действиями партнера, контролирует  их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой.

В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных  пути:

 а)  изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникацией;

 б) освоение языковых явлений главным образом на основе коммуникации.

Первый способ хорошо представлен  в известной  грамматико-переводной системе  обучения  иностранным  языкам. Согласно этой  методике, обучение строилось на изучении грамматических (и отчасти других  языковых)  правил  и лексики с последующим переходом  к  порождению (конструированию) и декодированию (чтению  и  пониманию  устной  речи) речи.  Многолетний опыт показал, что этот путь  малоэффективен. Пользуясь правилами и словарным составом языка, обучающиеся должны были воссоздавать (порождать) новый для них язык. Путь усвоения лежал через громадное количество ошибок, замедляющих темп усвоения языка и понижающих интерес к его изучению.

Второй путь изучения языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя  такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов  языка, сформулированных  в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка.

В итоге, как в зарубежной, так и в отечественной литературе наметилось сближение этих двух путей обучения языку.

Разработкой коммуникативного направления в той или иной мере занимались многие  научные коллективы и методисты. К ним в нашей стране, прежде всего, следует отнести Институт русского языка им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г.Костомаров, О.Д.  Митрофанова и др.), методистов и психологов Э.П. Шубина, И.Л.Бим, Г.В.Рогову, В.Л. Скалкина, и др.; среди зарубежных коллег – это Пифо – в ФРГ, Р.Олрайт,  Г.Уидсон, У. Литлвуд – в Англии, С.Савиньон – в США и многие другие.

По мере того, как продолжались научные исследования  и практические поиски учителей, становилось ясно, что речь идет не просто об устойчивой тенденции, а о методе обучения.

Использование коммуникативной методики – объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения как такового. Как известно, все, чему обучается человек, он приобретает для того, чтобы использовать в предстоящей  деятельности. Известно также, что использование  знаний, навыков, умений основано на  переносе,  а перенос зависит,  прежде всего, от того насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания, навыки, умения предполагается использовать.

Следовательно, готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в  условиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного общения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. 

Соблюдение указанных характеристик позволяет назвать образовательный процесс коммуникативным:

1) Коммуникативность предполагает не «обучение иностранному  языку», а «иноязычное  образование», которое имеет четыре аспекта:

 познавательный (знания о языке и культуре страны),  

 развивающий (способности),

 воспитательный (нравственность),

 учебный (владение умением общаться).

2) Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель  реального общения, но организуется  так, чтобы ученик  имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не подвергался бы обучению.

3) Коммуникативность означает наличие у ученика личностного смысла его участия в образовательном процессе, в овладении иноязычной культурой.

Таким образом необходима актуализация субъектного опыта учащихся с целью становления его как индивидуальности, как субъекта родной культуры и как участника будущего диалога культур.

4) Коммуникативность – это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования (боязнь отметки и т.п.).

5) Коммуникативность – это речемыслительная активность, т.е. постоянная включенность в процесс решения задач реального (а не учебного!) общения.

6) Коммуникативность – это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда обеспечивается  постоянная вариативность  всех упражнений, материалов и условий.

7) Коммуникативность – это проблемная организация  (Например, «Всегда ли правы взрослые?», «Сколько денег надо человеку?», «Самое  лучшее место на земле?» и т.п.).

Каждая из указанных характеристик – не благое пожелание, а обязательное условие.

В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится учебный  процесс. Наиболее эффективными технологиями, способствующими формированию  коммуникативной компетенции учащихся являются технологии сотрудничества, проектный метод, и методика интенсивного обучения, без которых невозможно создать необходимую образовательную среду.

Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и  дополняющим их коммуникативными материалами. Большое значение имеет поведение преподавателя, который организует иноязычное общение, дает время на размышление, не требуя моментального ответа, осуществляет гибкую коррекцию ошибок и т.д. Для успешной реализации идей коммуникативного метода необходима соответствующая материальная база и техническое оснащение.

В соответствии с коммуникативным методом обучение варьируется в зависимости от   уровня обучаемых. Прежде всего, учебный процесс ориентируется на содержание, которое помогает ориентироваться в мире чужой культуры, развивает собственный мир видения  разных культур. Обучаемые выступают как активные партнеры по общению, их побуждают к осознанному и самостоятельному использованию языковых и речевых  средств. Занятия имеют социальный характер, фронтальная работа заменяется на партнерскую, индивидуальную и групповую.

Работа по коммуникативному методу, активное использование учебников и пособий с коммуникативной направленностью в учебном процессе дает положительные результаты при обучении иностранному языку.

Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание,

развитие и образование личности школьника. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня  коммуникативной компетенции, т.е. способности к готовности осуществлять иноязычное общение в определенных Госстандартом пределах.

Составляющие  коммуникативной компетенции как результата обучения

Коммуникативная компетенция (как методическое  понятие), выступающая как искомый результат обучения, явление сложное, многокомпонентное.

Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает:

1. Развитие коммуникативных умений (наряду с развитием языковых знаний и навыков), а именно:

 умение читать и понимать (полностью или в основном) содержание несложных адаптированных текстов разных жанров и видов;

 умение устно осуществлять диалогическое общение в стандартных ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;

 умения делать краткие устные монологические сообщения о  себе, своем окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной опорой на текст;

 умения письменно оформить и передать элементарную информацию, в частности, написать письмо.

2. Развитие общеучебных и специальных учебных умений (умения учиться – работать  с  книгой, учебником, справочной литературой, использовать перевод).

3. Развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима).

4. Воспитание школьников, осуществляемое через развитие личностных отношений к постигаемой культуре и процессу овладения этой культурой, что предполагает формирование у них:

 системы моральных ценностей;

 оценочно-эмоционального отношения к миру;

 положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности;

 понимания важности изучения иностранного языка и потребности пользоваться им как средством общения в условиях вхождения нашей страны в мировое сообщество.

5. Развитие учащихся, осуществляемое в процессе освоения ими опыта творческой, поисковой деятельности, осознания явлений как своей, так и иной действительности, их общности и различия, что предполагает формирование у школьников:

 умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основе осуществления  широкого спектра проблемно-поисковой деятельности;

 языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

 ценностных ориентаций, чувств и эмоций;

 способности и готовности вступать в иноязычное общение, потребности в дальнейшем самообразовании в иностранном языке.

    6. Образование средствами иностранного языка, которое предполагает:

 понимание особенностей своего мышления;

 сопоставление изучаемого языка с родным, осознание особенностей каждого языка;

 знание о культуре, страницах истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка;

 представление о достижениях национальных культур (собственной  и  иной) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка культуры в зеркале культуры другого народа, включение школьников в диалог культур.

Уровни коммуникативной компетенции

Таким образом, коммуникативная компетенция с методической точки  зрения представляет собой многофакторное, интегративное целое, которое можно рассматривать на разных уровнях. Уровневый подход  к рассмотрению коммуникативной компетенции  нашел в настоящее время достаточно широкое распространение в методической литературе. Одни исследователи выделяют 10 уровней, другие 5-6.

I. Начальный уровень в овладении аудированием, говорением, чтением, письмом. Уровень начинающего.                       

II. Средний уровень. Уровень элементарной коммуникативной компетенции.

III. Продвинутый уровень. Уровень продвинутой коммуникативной компетенции.

IV. Высокий уровень (в рамках общего среднего образования).

V. Профессионально достаточный уровень.

VI. Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образованного  носителя языка. 

Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть достигнуты в школах общего типа при адекватной организации обучения (нацеленности на это учителя, учащихся).

Четвертый уровень может быть достигнут  в школах с углубленным изучением  иностранного языка, в лингвистических гимназиях.

Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в неязыковых уровнях, шестой – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов в области иностранного языка – педагогов, переводчиков.    

 Охарактеризуем коротко первые три уровня, которые могут быть соотнесены с базовым курсом обучения.

Первый уровень – уровень начинающего. Для него характерно развитие исходных  умений в основных видах иноязычной  речевой деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) на основе начальных языковых и страноведческих знаний и навыков. На первом этапе обучения (в начальной школе) желательно достичь данного уровня и заложить основы для достижения следующего уровня.

Второй уровень – уровень элементарной коммуникативной компетенции. Он предполагает развитие способности и готовности устно объясниться с носителем языка в  ограниченном числе стандартных ситуаций общения, добиваясь в целом  взаимопонимания,  а также извлечь

информацию из облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором  этапе (V – VII классы) возможно достижение этого уровня, однако сформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы).

Третий уровень – уровень продвинутой коммуникативной компетенции. Он позволяет  практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без значительных ограничений (имеющих место на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные тексты, уметь объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения.

В рамках базового курса ученик идет от начальной коммуникативной компетенции  в  говорении, чтении, аудировании, письме к элементарной коммуникативной и, желательно, к продвинутой коммуникативной компетенции. Педагогу необходимо отслеживать диагностику уровня  сформированности у учащихся компетенции данных видов речевой деятельности, чтобы сделать образовательный процесс более эффективным. Мною была проведена диагностика уровня коммуникативной компетенции учащихся  7,8,9,11 классов (см. Приложение №4)

Ассиметрия в уровне развития речевых  умений (говорении, аудировании, письме, чтении)

Но поскольку способности и возможности школьников и условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Труднее всего этого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и  письму, т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих условиях обучения недостаточен. Применительно к чтению (при  правильной постановке дела) – это значительно более реально. Вот почему государственный образовательный стандарт допускает в базовом курсе ассиметрию в уровне развития целевых речевых умений, т.е. школьник как минимум должен достичь элементарной коммуни-кативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции  в чтении, а именно:

 Говорение.

Владение говорением на «уровне выживания» означает достижение элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей школьнику умение в наиболее типичных ситуациях повседневного общения:

      устанавливать и поддерживать контакт в разговоре;

      сообщать и запрашивать информацию;

      побуждать партнера к неречевым и речевым действиям;

      выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;

      обосновывать мнение и предлагать собеседнику высказывать свою точку зрения;

      выражать чувства (отношение к  предмету  речи, ситуации  и  др.) и побуждать собеседника к выражению своих чувств (отношений).

Перечисленные требования означают, что обучаемый может пользоваться языком как средством выживания, т.е. в процессе непосредственного общения следить за разговором носителей языка на изученную тему, не обязательно понимая при этом каждое отдельное высказывание, и реагировать на услышанное (выражать свое мнение, информировать, запрашивать информацию и  т.д.). Речь учащегося должна быть понятна носителю языка,  адекватна ситуации общения, предмету речи и социальному статусу собеседника.   Допускаются паузы, колебания, перифразы, повтор, самокоррекция, использование  конструкций, употребленных собеседником,  достаточно сильный акцент, отдельные ошибки, не влияющие на взаимопонимание партнеров по общению.

Указанные выше требования конкретизируются в таблицах применительно к диалогической и монологической речи (см. таблицы 1 и 2).

Таблица 1.

Диалогическая речь

Виды диалога	Коммуникативные задачи и соответствующие им речевые действия
Диалог этикетного характера	Приветствовать и ответить на приветствие;      представиться,  представить другого;            попрощаться;                                   поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;                                        начать, поддержать и закончить разговор;       вежливо переспросить;                          выразить благодарность и отреагировать на нее; согласиться/не согласиться с чем-либо;         выразить радость/огорчение.
Диалог-расспрос	а) Типа интервью:                              целенаправленно запрашивать информацию, в    одностороннем порядке, задавая вопросы: Кто?    Что? Где? Куда и т.д.                          б) Обмен вопросами и сообщениями:              запрашивать и сообщать информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот.
Диалог-побуждение	Обратиться с просьбой, выразить                готовность/отказ ее выполнить;                 дать совет и принять/не принять его;           высказать предложение и выразить               согласие/несогласие с ним;                     пригласить к действию/взаимодействию и  согласиться/не согласиться принять в нем  участие.
Диалог-обмен мнениями, сообщениями	Выслушать сообщение/мнение собеседника и       согласиться/не согласиться с ним;              выразить свою точку зрения, обосновать ее,     чтобы убедить собеседника;                    выразить сомнение, неуверенность;              выразить одобрение/неодобрение.

Таблица 2.

Монологическая речь

Виды монологических высказываний	Коммуникативные задачи  и соответствующие им речевые действия
Краткое сообщение	Сообщать фактическую информацию:   Кто? Что делать? Какой (-ая, -ое,ие)? Зачем? - сочетая предложения в правильной логической  последовательности.
Рассказ	Рассказывать о себе (своем друге,  школе, городе/селе);                  выражать при этом свое мнение, свою оценку, используя для этого оценочные клише: Отлично! Это просто здорово!  Меня это радует/огорчает! И др.
Описание	- Описывать природу, город/село,     внешность …, используя слова и       словосочетания, обозначающие         качества: прекрасный/страшный,       хорошо/плохо, длинный/короткий,      высокий/низкий и пр.
Характеристика	Давать характеристику и            обосновывать высказывание, составляя его по схеме: тезис, аргументация,   резюме: Моя подруга очень симпатична. У нее голубые глаза, темные волосы.  Она умна и готова прийти на помощь.  Мне оно очень нравится.

 Аудирование.

Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:

1) умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка в ситуациях повседневного общения, связанную с удовлетворением простейших потребностей (например: приветствия, запрос, передача информации и др.); выделить тему и цель беседы, ее основное содержание и, в случае затруднений, обратиться к партнеру с просьбой повторить  предложение, выразить мысль по-другому, говорить медленно и  проще, используя для этого также перенос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к более подробному объяснению непонятного;

2) умения в условиях опосредственного восприятия сообщения (например: объявлений по радио, сводки погоды и др.) понимать основное содержание аудиотекста: о чем идет речь, что наиболее существенно; при этом воспринимаемые на слух тексты должны быть аутентичными, доступными в содержательном и языковом отношении, непродолжительными по длительности звучания, в основном монотематическими и без шумовых эффектов.

    Письмо.

“Уровень выживания” применительно к владению письменной речью означает достижение учащимися элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей умения:

1) заполнить простую анкету, формуляр основными сведениями о себе (имя, фамилия, место и дата рождения, место проживания и др.);

2) написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам, отмечаемым в стране изучаемого языка (Рождество, Новый  год, Пасха), а также ко дню рождения;

3) написать личное письмо зарубежному сверстнику (о себе, своей семье, друге, учебе, интересах, праздниках и др.), используя основные  правила его оформления, в том числе и  этикетные (с опорой на образец); допускается обращение к словарю; возможны  отдельные орфографические ошибки, не искажающие смысла написанного.

    Чтение.

«Допороговый уровень» владения чтением на иностранном языке предполагает достижение учащимися продвинутой коммуникативной компетенции  в этом виде речевой деятельности, обеспечивающей ему умение читать несложные адаптированные тексты  разного характера и типа: прагматические тексты, регулирующие повседневную жизнь  людей в стране изучаемого языка (меню, вывески, объявления  и др.), а также легкие  публицистические, художественные, научно-популярные тексты.

В зависимости от коммуникативной задачи, характера и типа текста учащийся должен уметь читать с пониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение), полным понимаем информации, содержащейся в тексте (изучающее  чтение), а также с поиском интересующей  или необходимой информации (просмотровое  чтение), используя для этого соответствующие стратегии чтения.

    При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. При чтении с полным пониманием содержания аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнаковых языковых явлений (анализ, выборочный перевод, обращение к словарю и др.). Темп чтения на иностранном языке отстает от темпа чтения на родном языке, учащийся не дифференцирует при чтении в полной мере стилистические особенности текста, часто вынужден обращаться к словарю даже при установке на понимание лишь основного содержания, с трудом читает рукописный текст.

Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом на уровне  элементарной коммуникативной  компетенции  дает школьникам возможность  практически (реально!) пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций  общения. Что касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (адаптированные) тексты-объявления, вывески, личные  письма, газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутой  коммуникативной  компетенции, предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработки информации, а также иметь достаточную практику в их использовании.

Технология опыта.

Задача:

Основной задачей в процессе внедрения коммуникативности в учебный процесс я считаю создание условий, при которых ученик будет вынужден активно, творчески работать, условий, исключающих шаблонность в построении уроков, в организации обучения. Какие  изменения должны были произойти в организации основной формы учебного процесса на уроке иностранного языка с точки зрения коммуникативности. Среди первых изменений я выделяю следующие:

 Осмысление учителем коммуникативной направленности обучения, психологической перестройки;

 Важность речевой атмосферы, психологического климата;

 Изменения цели использования упражнений, направленных на овладение основными видами речевой деятельности (А, Г, Ч);

 Использование разнообразных форм работы учащихся на уроке, технологий обучения.

Основные принципы обучения:

Эти принципы коммуникативности можно наблюдать на моих уроках и что может сделать любой учитель, если он хочет организовать эффективное общение.

1. Опора в работе на индивидуальность каждого учащегося. Ведь любой человек отличается от другого своими природными способностями, умением осуществлять свою учебную и речевую деятельность, и что самое главное своими характеристиками:

 • Личным опытом;

• Набором определенных чувств и эмоций;

• Своими интересами, способностями;

• Своим статусом (положением) в коллективе, что позволяет создать условия общения: вызвать коммуникативную мотивацию, обеспечить целенаправленность говорения, сформировать взаимоотношения.

2. Речевая  направленность процесса обучения. Прежде всего, это касается речевых упражнений или речевых ситуаций. Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно полезнее. В своей работе, (в приложении) я представляю некоторые методические приёмы, обеспечивающие речевое взаимодействие учащихся, такие как:

 Интервью.    

 Банк информации.

 Поиск пары.

 Дискуссионная, ролевая  игра.

3.Функциональность обучения. Функциональность прежде всего определяет методику работы по усвоению лексической и грамматической сторон говорения. Принципиально важным проявлением функциональности является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого данного возраста.

4.Ситуативность обучения. Ситуативность – это обучение на основе ситуаций:

Путешествие, посещение магазина, кафе, экскурсии, на вокзале, у кассы.

5. Новизна. Новизна определяет такую стратегию обучения, согласно которой один и тот же материал никогда не предъявляется дважды в одних и тех целях (Текст).

6. Гуманистический подход к обучению. При таком подходе создаются положительные  условия для активного и свободного развития личности в деятельности: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;  речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны.

7. Деятельностный подход. Он реализуется с помощью игрового, имитационного и свободного общения и выполняется в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления  учащихся, свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала.

Основным видом деятельности на уроке является совместная (продуктивная) деятельность, в процессе которой происходит постепенное наращивание функций учащихся во всех звеньях деятельности, обеспечивающая ученику более активную позицию в учении. Благодаря специально организованной коллективной учебной деятельности в группах учащиеся получают возможность изучать, трансформировать и комбинировать учебный материал в разнообразных ситуациях общения, создаваемых учителем. В ходе активного сотрудничества и целенаправленном управлении учителя увеличивается скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенное и безошибочное выполнение речевых действий.

Кроме того, можно использовать проектное обучение, которое предполагает совместную учебную деятельность, самостоятельный перенос знаний и умений в новые ситуации. Так учащиеся на уроках разрабатывают в группах и самостоятельно такие проекты как: «Генеалогическое древо семьи», «Традиции стран изучаемого языка», «Приглашение», «Открытка», « Письмо другу», «Школьный дневник».

Результативность опыта

Длительность работы над опытом 3 года

Диапазон опыта: уроки немецкого и английского языков

- Высокий уровень развития профориентационной компетентности учащихся: способность осознанно выбирать дальнейшую траекторию образования и профессиональный путь;

- Положительная динамика уровня обучаемости по предметам (немецкий, английский):

- Развитие творческих умений, коммуникативных навыков культуры (лауреаты и победители всероссийских конкурсов по английскому и немецкому языкам, победители и призеры районных этапов Всероссийской Олимпиады школьников по немецкому языку);

- Обученность по предметам – 100 %;

- Обученность по результатам итоговой аттестации (английский язык 2011г.) – 100%.

Поставленные в работе задачи я считаю выполненными.

Уточнена сущность коммуникативной компетенции учащихся. Выявлены   возможности уроков иностранного языка  при  формировании   коммуникативной  компетенции учащихся. Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетенции является организация  таких условий, при  которых  учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Таким образом, обобщив теоретические положения и свой практический опыт, я пришла к убеждению, что обязательными условиями образовательного процесса, направленного на формирование коммуникативной компетенции, являются:  

1.Коммуникативность предполагает не «обучение иностранному языку», а «иноязычное  образование», которое имеет четыре аспекта:

 познавательный (знания о языке и культуре страны),  

 развивающий (способности),

 воспитательный (нравственность) и учебный  (владение  умением общаться).

2. Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель 

реального общения.

3. Актуализация субъектного опыта учащихся, опора на их жизненный опыт.

4. Мотивированность любого действия учащегося, совершение его из  внутреннего  побуждения, а не внешнего стимулирования (боязнь отметки и т.п.).

5. Речемыслительная активность, т.е. постоянная включенность в процесс решения задач реального (а не учебного!)общения.

6. Постоянная вариативность всех упражнений, материалов и условий.

7. Проблемная организация материала не так называемая тематическая, а проблемная  организация материала. 

Каждое из указанных условий – не просто пожелание, а обязательное требование, без которого ОП нельзя считать коммуникативным.

Таким  образом, я считаю, что поставленная  цель исследования мной достигнута. Апробация данной модели позволила мне достичь следующих, пока небольших, но позитивных результатов, подтверждённых  диагностикой качества образования (см. Приложение №5) и диагностикой уровня мотивации учащихся (см. Приложение № 6).

Я полагаю, что результаты моей работы могут быть использованы не только  учителями  иностранного языка средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.

Результаты работы с детьми за период с 2008 по 2011 год

Районные олимпиады по немецкому языку:

- Стрепет Егор 1 место в районном этапе Всероссийской олимпиады по немецкому языку;

- Шпакова Юлия 1 место в районном этапе Всероссийской олимпиады по немецкому языку;

- Цыбин Виталий 2 место в районном этапе Всероссийской олимпиады по немецкому языку;

- Балабаева Ангелина 2 место в районном этапе Всероссийской олимпиады по немецкому языку;

- Туфиков Евгений 1 и 2 места (2009г. 2008г.) в районном этапе Всероссийской олимпиады по немецкому языку;

- Савчук Иван 3 место в районном этапе Всероссийской олимпиады по немецкому языку;

Всероссийские дистанционные конкурсы:

- Балабаева Ангелина 3 место «The Famous Faces and Places of Great Britain», 2 место  "A Letter to Santa Claus" (английский язык),  лауреат II Всероссийский конкурс «Друзья немецкого языка»  - "Freunde der deutschen Sprache" (Номинация «В мире литературы»: «Мой перевод в альбом Норы Пфеффер»).

- Ольхова Александра 4 место  "English Fairy Tales"(английский язык);  

- Манылова Диана 4 место «The Spirit of the Christmas», 3 место "The Magic World in the British Literature";

- Петрова Ольга 4 место "The Holidays of the Calendar" (5-9 кл.); 3 место «The Famous Faces and Places of Great Britain»

- Туфиков Евгений 3 место I Всероссийский конкурс «Друзья немецкого языка»  - "Freunde der deutschen Sprache" (Конкурс детских рисунков, Сказка на немецком языке).

Библиографический список:

1.     Адамчик В.В. «Современный язык жестов». Минск, изд. «Харвест», 2007.

2.     Алан Дж. Роу «Креативное мышление:  как добиться успеха в новом веке». Москва, изд. «НТ Пресс», 2007.

3.     Бабушкина Т.В. «О щедрой радости детства». СПб, изд. «Речь», 2009.

4.     Бим  И.Л.,  Гальскова  Н.Д.   Аттестационные   требования   к   владению  иностранным  языком  учащимися  к  концу  базового  курса  обучения.   //  Иностранные языки в школе, 1995.

5.     Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык,1977.

6.     Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Русский ячзык,1990.

7.     Выготский Л.С. «Мышление и речь». Москва, изд. АСТ, 2008.

8.     Мальцев Д.Г. Немецко-русский лингвострановедческий словарь. – М.: Русские словари, 2001.

9.     Мильруд  Р.П.,  Максимова  И.Р.  Современные  концептуальные   принципы коммуникативного обучения иностранным  языкам.  //  Иностранные  языки  в школе, 2000.

10. Мильруд  Р.П.  Обучение  школьников  речевому  взаимодействию  на  уроке  иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991.

11. Мильруд Р.П.  Современный  методический  стандарт  обучения  иностранным  языкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996.

12. Мыркин В.Я. Что значит иностранный язык как предмет обучения  и  знания.// Иностранные языки в школе, 1994.

13. Пассов Е.И. Современный урок иностранного языка в средней школе. – М.:Просвещение, 1998.

14. . Пассов Е.И. Урок иностранного языка в  школе:  Пособие  для  учителя.  – Минск, 1982.

15. Пассов  Е.И.,  Царькова  В.Б.   Концепция   коммуникативного   обучения  иноязычной  культуре  в  средней  школе:  Пособие  для  учителя.  –   М., «Просвещение», 1993.

16. Селевко Г К.Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование,1998.

Приложение № 1

Модель образовательного процесса, направленного на формирование  коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка

 

Приложение № 2

Методические   приемы, обеспечивающие  речевое   взаимодействие  

учащихся    на иностранном языке.

    Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача  опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить  их мнения, суждения, ответы  на  поставленные  вопросы.  Для  этого  школьники, работая одновременно, свободно перемещаются  по  классу,  выбирают  ученика, которому  адресуют  свои  вопросы,  фиксируют  ответы  в  записной   книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого  опроса  записываются  на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.

    Данный прием не  имеет  возрастных  или  тематических  ограничений.  На начальном  этапе  обучения  учащиеся  могут  собрать  ответы  на  вопросы  о профессии родителей и сделать  вывод  о  том,  у  скольких  детей  в  классе родители рабочие, врачи,  учителя,  инженеры  и  т.д.  Для проведения  этой работы каждый ученик получает карточку с  вопросом  («Твоя  мама  учитель?»,

или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот  вопрос

всем ученикам класса по очереди, получает ответы и  подводит  количественные итоги своего  опроса.  Одновременно  ученик  отвечает  на  адресованные  ему вопросы. Этот  прием  является  средством  интенсивной  речевой  тренировки, т.к.,  если  в  группе,  например,  пятнадцать  учащихся,  каждый   из   них четырнадцать раз формулирует свой вопрос  и  дает  четырнадцать  ответов  на обращенные к нему вопросы.

    Банк информации. Общая особенность этой группы  приемов  заключается  в том. Что каждый ученик  сначала  владеет  небольшим  фрагментом  информации, затем в результате речевого взаимодействия с  другими  школьниками  получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

    Одной из форм такой работы является  обмен  информацией  об  актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию  о  тех  или иных событиях в нашей стране и за рубежом.  Его  задача  –  за  ограниченное количество времени расспросить об этих  событиях  как  можно  большее  число одноклассников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого  слово предоставляется  ученику,  который  сумел  собрать   наибольшее   количество сообщений.

    Другая форма этого приема организуется с помощью  текста,  разделенного на небольшие фрагменты. Каждый ученик получает один фрагмент (на  карточке), изучает его и  начинает  расспрашивать  своих  одноклассников  о  содержании других фрагментов текста, сообщая им при  этом  свои  сведения.  Приведем  в качестве примера следующие карточки:

1. Тауэрский мост – это один из мостов через реку Темзу. Можно сказать, что это самый знаменитый мост. Он был построен в 1894 году.                   

2. Тауэрский мост состоит из двух частей. Каждая весит тысячу тонн. Мост    может подниматься, чтобы пропустить корабли вверх по реке и т.д.                                                                    

    После того, как учащиеся завершат обмен  информацией,  им  предлагается ответить  на  вопросы  по  всему  тексту.  Естественно,  что   ответить   на поставленные вопросы может только тот  ученик,  который  расспросил  каждого члена  группы,  понял  содержание  всех  фрагментов,  запомнил  или  записал полученные  сведения.  Вопросы  по  тексту   направленные   как   на   общее содержание, так и на отдельные подробности, например:

Вопросы                                                                                     Ответы учеников       

1. На какой реке расположен Тауэрский мост?       

2. Когда был построен Тауэрский мост?             

3. Сколько весит Тауэрский мост?                  

4. За сколько минут можно поднять Тауэрский мост?                        

И т.д.                                            

Передача информации от одного участника к другому возможна  в  заданиях типа  «выполнение  инструкции».  Например,  у  одного  из  учащихся  имеется незаполненная карта, а у другого –  карта  с  подробными  надписями.  Задача ученика с подробной картой – дать своему партнеру  такие  инструкции,  чтобы он мог по своей контурной карте совершить  заданное  «путешествие»,  сделать

соответствующие  надписи  в  нужных  пунктах  и  попасть   точно   в   пункт назначения, не видя карты партнера.

    Вариантом этого вида работы является задание, при котором  один  ученик получает  рисунок  и  дает  устные  инструкции  другому  ученику  нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и т.д.).

    Еще одной формой описываемого приема, пользующейся у школьников большой популярностью  является  игра  «в  детектив».  Учащиеся  получают   исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым  что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий  нет  ни  у  кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет  воедино все подробности, известные другим участникам.

    На начальном этапе обучения возможен простой вариант этой игры –  нужно найти спрятанную вещь. Каждый ученик получает карточку  с  указанием  места, где этой вещи нет. Собрав всю информацию, школьники делают вывод о том,  где спрятана вещь.

    Исходные  обстоятельства  более   сложной   «детективной»   игры   были разработаны  по  мотивам  романа  Р.Л.  Стивенсона  «Остров  сокровищ».  Игру начинал учитель. Он говорил: «Пираты на судне «Испаньола»  готовят  заговор. Джим, капитан Смоллетт, доктор Ливси и мистер Трелони  узнают  об  этом,  но каждый знает лишь немногое. Им  нужно  рассказать  друг  другу  о  том,  что каждый  знает  и  думает,  а  также  сообща  принять  решение  о  совместных действиях». Затем учащимся раздавались карточки, например:

1)Джим: Ты случайно узнаешь, что матросы хотят захватить «Испаньолу», когда   капитан, доктор и другие будут на острове. Расскажи об этом своим друзьям.

2)Капитан Смоллетт. Вам нравятся матросы. Они хорошо работают. Однако, вы     слышали, как один из них говорил, что скоро у них будет много денег и свой корабль. Поделитесь своими сообщениями с друзьями.  и т.д.                                                                    

Участники игры обменивались  известной  им  информацией,  вносили  свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в  сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что  в  группе  каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и  которую  должен  найти, задавая другим ученикам вопросы. Речевой  материал  при  этом  может  сильно варьироваться по трудности  и  соответствовать  познавательным  возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном  этапе  обучения можно организовать  поиск  парных  изображений  предметов,  комнат,  зданий,

улиц,  пейзажей  и  т.п.  Рассмотрим  несколько  подробнее   формы   работы, применяемые на продвинутых этапах.

    Одной из таких форм является поиск «союзника в  споре».  Каждый  ученик получает карточку, на которой изложено то или  иное  мнение  по  обсуждаемой проблеме.  Задача  школьника  –  с  помощью  вопросов  найти  одноклассника, который «думает так же, как и он сам».  Например,  при  обсуждении  проблемы «Телевизор – помощник или помеха?» ученики получают следующие карточки:

1. Я очень люблю смотреть телевизор. Часто смотрю передачу «Утро». Вечером  всегда смотрю программу новостей. Когда идет передача «В мире животных» или «Клуб путешественников», стараюсь что-либо записать или запомнить.        

2. Некоторые телепередачи помогают мне лучше учиться. Я всегда знаю о том, |что происходит у нас в стране и за рубежом. Телепередачи помогают мне лучше знать зоологию и географию.                                               

И т.д.                                                                    

    В качестве примера приведены две карточки с  совпадающими  мнениями.  В процессе игры, прежде чем ученики обнаружат это, т.е. найдут свою пару,  они расспрашивают одноклассников об их интересах, вкусах,  привычках,  связанных с телевидением, сами отвечают на подобные вопросы. При этом каждый  участник общения  отвечает  на  вопросы  в  соответствии  с  тем,  что  написано   на принадлежащей ему карточке.  Заметим,  что  в  основе  поиска  «союзников  в споре» могут лежать суждения о  спорте,  о  профессиях,  об  увлечениях,  об искусстве и т.п.

    Поиск пары может проходить как поиск «адресата». Эта игра (доступная не только  учащимся  продвинутых  этапов  обучения,  но  и,  в  случае   отбора соответствующего  речевого  материала   младшим   школьникам)   организуется следующим  образом.  Каждый  ученик  становится  членом  какой-либо   семьи, сведения  о  которой   имеются   на   вручаемой   ему   карточке,   и   ждет

«поздравительную открытку» от своих  «родственников».  Однако,  он  получает «чужую» открытку и  ищет  ее  адресата.  Ему  известно,  кто  послал  данную открытку, из какого города; известны также некоторые  подробности  о  членах семьи того, кто послал открытку; не ясно написана только  фамилия  адресата. Он здесь, но кто он? Его  можно  найти  при  помощи  вопросов  школьникам  о

«членах их семьи», о «городах, в которых они живут», о других  подробностях.

    Поиск пары может проходить также как поиск «подарков ко дню  рождения». Каждый  ученик  получает  две  карточки.  На  одной   из   них   указываются приписываемые ему интересы, увлечения  и  привычки,  на  другой  –  подарок, который он хочет вручить кому-либо из одноклассников. Чтобы  подарок  ему  и его  подарок  доставили  радость,  нужно  подробнее  узнать  об   интересах, увлечениях и привычках друг друга. Это можно сделать с  помощью  вопросов  и

ответов в ходе группового общения.

    При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит  времени; в других случаях учащимся предлагается не  только  найти  свою  пару,  но  и сделать это быстрее других.

Групповые  решения.  Этот  прием  имеет  чаще  всего  форму  популярной телепередачи «Брейн ринг». Класс  делится  на  несколько  групп  школьников, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают  решения  и докладывают   о   них.  

    Координация действий. Существует разнообразные формы реализации данного приема. Одна из них заключается в том, чтобы организовать между  участниками общения «обмен предметами». Каждый  ученик  получает  карточку,  на  которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он  хочет  получить  в результате обмена. Карточки  составляют  таким  образом,  что  прямой  обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов  и  через

серию обменов получить желаемую вещь. Приведем образцы карточек:

1. У тебя есть книга. Ты хочешь иметь стереокассету.                       

2. У тебя есть стереокассета. Ты хочешь иметь журнал мод.                 

3. У тебя есть журнал мод. Ты хочешь иметь значок.                       

 4. У тебя есть значок. Ты хочешь иметь книгу.                             

|И т.д.                                                                    

Учащиеся не знают о содержании других карточек и  пользуются  вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». В  этой  работе  принимают  участие все  школьники,  т.е.  четырнадцать  –  пятнадцать  человек.  В   результате речевого  взаимодействия  среди  участников  образуются  3-5  групп,  внутри которых возможен обмен. По окончании общения школьники рассказывают  о  том,

как им удалось получить нужную вещь.

    С помощью координации  своих  действий  учащиеся  могут  расположить  в правильной последовательности фрагменты текста. В работе  участвуют  столько учеников,  на  сколько  фрагментов  можно  разделить  выбранный   текст.   О содержании отрывков,  имеющихся  друг  у  друга,  школьники  не  знают.  Они свободно  перемещаются  по   классу,   задают   своим   товарищам   вопросы, выслушивают их, сопоставляют содержание  прослушанных  отрывков,  определяют правильную последовательность рассказа и в такой последовательности друг  за другом излагают его содержание.

    Координация действий может осуществляться в форме обмена командами  или инструкциями. Каждый ученик имеет на карточке по одной команде,  которую  он сообщает другим членам группы, называя порядковый номер действия,  например:

«Действие 3. Открыть книжный шкаф». Узнав друг от друга  все  команды  и  их порядковые номера, школьники  выполняют  их  по  сигналу  учителя  (указанию номера действия).  Для  разных  учеников  под  одним  номером  предусмотрены разные команды, и только в случае ошибки учащиеся «сталкиваются»,  например, одновременно садятся на стул учителя.

    Дискуссионная игра. По условиям дискуссионной  игры  участники  общения реагируют  на  прочитанное,  услышанное,  увиденное  следующими   способами: сообщением  дополнительной  информации,  вопросом,  согласием,  возражением. Побеждает  тот,  кто  раньше  других  использует   все   необходимые   формы высказываний,  и  чьи  суждения  будут  наиболее  убедительными.   Один   из участников  выполняет  обязанности  счетчика  –  заполняет  на  доске  графы таблицы, подобной приводимой ниже.

    Взаимодействие участников проявляется в том, что на все  реплики  нужно реагировать соответствующим  образом,  с  тем,  чтобы  всесторонне  обсудить предложенный тезис. Итоги обсуждения тезиса «Хорошо живет  тот,  кто  хорошо работает»  показаны  на  таблице  (знаком  +  отмечается   каждая   реплика, произнесенная участниками дискуссионной игры):

Ученик	Информация	Вопрос	Согласие	Возражение
Игорь Г
Таня М
Лена К

Ø  Задания, предполагающие «информационное неравенство» участников.

§  у обучаемых имеются почти одинаковые  картинки,  некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов,  не видя картинки партнера;

§  у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты  одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте  одного  ученика,отсутствуют  в  тексте  другого  ученика,  и  недостаток  информации   нужно восполнить;

§  у одного  ученика  имеется  информация,  которой  нет  у другого, и ее нужно восполнить, заполнить таблицу;

§  у обучаемых имеются  разные  убеждения,  а  нужно выработать единое мнение;

§  у  школьников  имеются  разные  доказательства,  которые важно собрать вместе и сопоставить.

    Примером задания такого типа является  коммуникативная  игра «Остров  сокровищ». ( см. Приложение №1) 

Ø Проблемные речемыслительные задания

    Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

§  на последовательности действий;

§  на причинно-следственном рассуждении;

§  на критическом мышлении;

§  на предположении;

§  на догадке;

§  на классификации;

§  на нахождении сходств и различий;

§  на ранжировании по порядку;

§  на открытии;

§  на интерпретации;

§  на умозаключении;

§  на суждении;

§  на исключении лишнего.

    Некоторые  из   названных   приемов   обучения   получили   достаточное распространение, например, выстраивание последовательности рассказа  из  его фрагментов, распределенных на карточках  между  учащимися.  Нередко  я применяю на уроках приемы догадки  о  том,  где  спрятан  предмет  или  что задумано ведущим. Используется  ранжирование,  т.е.  расположение  предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта  работа

может проходить в малых группах, вызывая дискуссии.  Учителя  организуют  на уроках выявление сходств и различий  в  понятиях,  изображениях  и  текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

    Задание, требующее от учащихся  открытия,  может  проходить  в  игровой форме ( см. Приложение №1) 

    При работе над обсуждаемой проблемой полезно  применение  заданий  типа «перенос информации».

    Перенос информации возможен в двух основных видах:

    -из текста в наглядное изображение;

   - из наглядного изображения в текст.

    Для  переноса  информации  осуществляют   следующие   виды   наглядного изображения:

    а) картинка (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

    б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие);

    в) карта (города или местности, о которых идет речь);

    г) диаграмма (например, семейное «дерево»);

    д) таблица (с цифровыми или фактическими данными);

    е) ассоциативная карта типа лексические ассоциации  по  той или иной проблеме;

    ж) карточки (с последовательностью событий).

    Как перенос информации из теста в наглядную форму, так и высказывания с опорой  на  наглядное   изображение   являются   познавательными   приемами, «подсмотренными» в  реальной  жизни,  и  поэтому  соответствуют  требованиям социализации

        Редко справляются учащиеся с заданиями  , которые требуют    рассуждения,    интерпретации,    собственного    доказательства, умозаключения, критического мышления.

При   этом формируются следующие возможные вопросы:

   1) Является ли эта мысль истинной или ложной.

   2) Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

   3)Похожи ли эти два текста (изображения) или отличаются,

   4) Существенны   эти   детали   содержания   текста   (изображения)    или второстепенны?

    5)Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос или нет?

    Критическое мышление позволяет  формировать  «неравнодушных»  учащихся, готовых думать, говорить и  общаться  на  иностранном  языке.  Оно  является важным условием не только  успешной  работы  с  текстом,  но  и  организации ролевого,  а  также  дискуссионного  общения   в   классе,   ибо   формирует ориентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в  данной ситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие  действия  приемлемы и неприемлемы для решения проблемы?», «Что,  если…?». и др.  являются  условием  включения  в ситуативное общение.

    Покажу на примерах, как можно  сделать  проблемной  традиционную  тему «Моя семья» на разных стадиях овладения  иностранным  языком.  «Моя  семья»: «Ты   можешь   угадать   профессии   моих   родителей?»,    «Это    типичная немецкая  семья?”,  “Что  любят  семьи  в   разных  странах?”, “Сколько детей должно быть в семье?”, “Как отец,  так  и  сын.»,  «Братья  и сестры в семье.», «Может ли неженатый человек  быть  счастливым?»,  «Пожилые

люди в семье.», «Может ли человек  быть  одиноким  в  семье?»,  «Выживет  ли семья в обществе?».

    Слабым местом пока еще  остается  оценочная  реакция  ученика,  нередко ограниченная фразой «Мне понравился текст». Между тем  “reader’s  response”, т.е. реакция на прочитанный текст,  прослушанную  музыку  или  просмотренный фильм,  является  важным  показателем  готовности  ученика  к  естественному общению на иностранном языке.

Ø Применение организованного ролевого общения.

    На  уроке  иностранного  языка я использую   организованное   ролевое общение. Оно позволяет формировать  у  обучаемых  коммуникативные  умения  в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

    Ролевое общение реализуется в ролевой игре  –  виде  учебного  общения, который   организуется   в    соответствии    с    разработанным    сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями.

Вид и свойства ролевых игр показана в таблице .

Вид ролевой игры	Свойства ролевой игры
Контролируемая ролевая игра Умеренно контролируемая ролевая игра Свободная ролевая игра.     Эпизодическая ролевая игра.    Длительная ролевая игра.	Участники получают необходимые реплики.   Учащиеся получают общее описание сюжета и описания своих ролей Школьники получают обстоятельства общения   Разыгрывается отдельный эпизод В течение длительного периода                         разыгрывается серия эпизодов   (например, их жизни класса или из деятельности предприятия

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений.  Поэтому ролевые  игры  на  уроках  иностранного  языка  нередко  включают   элементы социального тренинга  (упражнений  в  общении).

 Путешествие по Лондону.

В качестве  доски  может  использоваться  карта  достопримечательностей Лондона, на которой  указывается  схема  маршрута,  знакомящего  с  наиболее интересными и популярными местами города. Все  остановки  маршрута  отмечены соответствующими цифрами и соединены  между  собой  сплошной  линией.  Особо выделяются те остановки, на которых  следует  задержаться  дольше  (так  как рядом  находится  сразу  несколько  достопримечательностей)   или   к5оторые

несколько  меняют  маршрут  (и   заставляют   путешествующего   по   Лондону «осмотреть» еще несколько достопримечательностей,  находящихся  неподалеку), или которые позволяют  миновать  несколько  остановок  в  связи  с  «лимитом времени». В игре могут принять участие 2  –3  человека.  Каждый  из  них  по очереди  выбрасывают  на  стол  кубик,  который  показывает,  сколько  шагов

следует совершить или сколько остановок проехать. Участник игры  передвигает свою фишку  и  рассказывает  все,  что  знает  о  той  достопримечательности города, куда он прибыл. Если он  затрудняется  с  ответом,  то  возвращается назад или пропускает ход. Все участники  должны  «собраться»  в  условленном месте (последняя остановка маршрута) и в условленное  время.  Побеждают  те, кто вовремя прибыл  на  место.  Потерявшиеся  и  опоздавшие  «платят  штраф»

(объясняют, почему задержались; исполняют песню на английском языке;  читают стихотворение; отгадывают загадку или выполняют определенное задание).

Несомненно,  что  в  условиях  реализации  перечисленных  выше  приемов активизируется мыслительная деятельность  всех  участников  учебной  работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока,  обеспечивается  более полное  достижение  практического,   образовательного,   воспитательного   и развивающего компонентов цели обучения  иностранным  языкам.    

Приложение №3

Ролевые  игры  на  уроках  иностранного  языка в виде тренинга

   - line-up (учащиеся стараются как  можно  быстрее  выстроиться  в  ряд  в соответствии спредложенным признаком);

   - rounds (участники «круга» произносят каждый свое слово  таким  образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его  произносил один человек);

   - strip-story (каждый ученик получает  свою  фразу  и  старается  быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

   - smile  (учащиеся  подходят  друг  к  другу  и  с  обязательной  улыбкой обмениваются репликами);

   - merry-go-round  (школьники  образуют  внешний  и  внутренний  круг   и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

   - contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

   - kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

   - reflection (участники пытаются представить, что  думают  о  них  другие школьники);

   - listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);

   - politeness (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);

    -concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);

    -respect (школьники говорят о  своем уважении друг к другу и подкрепляют свои слова примерами);

    -gratitude (работая в парах, учащиеся выражают друг другу  благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.);

   - rally (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митит»);

   - conflict (школьники  учатся  правильно  реагировать  на  «эмоциональную фразу» партнера).

Приложение № 4

Диагностика уровня сформированности речевых умений учащихся

КЛАСС	УЧАЩИЕСЯ	ГОВОРЕНИЕ	АУДИРОВАНИЕ	ПИСЬМО	ЧТЕНИЕ
7 Б	Аванесян Ашот Санвелович	1 УР., 2 УР.,	2 УР.,3 УР.,	2 УР.,2 УР.,	3 УР., 3 УР.,
	Багдасарян Марина Ромиковна	2 УР., 2 УР.,	2 УР., 2 УР.,	2 УР., 3 УР.,	2 УР., 3 УР.,
	Беллиев Ильяс Гуванчевич	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Бондаренко Станислав Дмитриевич	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Булгаков Герман Сергеевич	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Бражников Николай Ильич	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Гришин Елизар Николаевич	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Даутова Римма Рашитовна	2 УР., 2 УР.,	2 УР., 2 УР.,	2 УР., 3 УР.,	2 УР., 3 УР.,
8 Б	Демиденко Андрей Эдуардович	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Зимарева Анастасия Вячеславовна	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Искандарян Армен Ашотович	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,
	Ковтун Надежда Олеговна	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Ковтун Ксения Олеговна	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,	1 УР., 2 УР.,
	Ляшко Игорь Александрович	2 УР.,3 УР.,	2 УР.,2 УР.,	2 УР., 3 УР.,	3 УР., 3 УР.,
	Макаренко Павел Сергеевич	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,
9В	Нарыжняк Илья Александрович	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,
	Ольхова Александра Александровна	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	2 УР.,3 УР.,
	Омельченко Николай Александрович	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	2 УР.,3 УР.,
	Панасенко Полина Евгеньевна	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	2 УР.,3 УР.,
	Паносян Кристина Манвеловна	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,
11Б	Саенко Александр Сергеевич	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,
	Сычева Валерия Алексеевна	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,	1 УР., 1 УР.,
	Хачатурян Арам Львович	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,	1 УР.,2 УР.,
	Шевченко Мария Алексеевна

Приложение № 5

Наименование предмета	Класс	Кол-во обучающихся	Относительная успеваемость	Кол-во		Качественная успеваемость
				«4»	«5»
Немецкий язык	7 Б	8	100%	1	2	57%
Немецкий язык	8Б	6	100%	2	1	50%
Немецкий язык	8 В  КЛАСС КРО	10	100%	1	-	10%
Немецкий язык	9 В	5	100%	3	-	60%
Немецкий язык	9 Г  КЛАСС КРО	8	100%	3	-	47%
Немецкий язык	5 В  КЛАСС КРО	12	100%	5	2	58%
Английский язык	5 А	10	100%	4	3	70%
Английский язык	5 Б	10	100%	5	2	80%
Английский язык	9 А	12	100%	6	3	75%
Английский язык	9 Б	9	100%	4	-	45%
Немецкий язык	11Б	3	100%	2	-	66%

Диагностика качества образования учащихся

Приложение № 6

Диагностика уровня мотивации учащихся

2015--2016 учебный год