Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Доп. образование / Статьи / Педагогический опыт:решения и находки

Педагогический опыт:решения и находки


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Доп. образование

Поделитесь материалом с коллегами:


ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»











Педагогический опыт:

решения и находки



Сборник научно-методических статей



Выпуск 23
















ВОРОНЕЖ

Воронежский государственный педагогический университет

2015


УДК 370.153(075.8)

ББК 88.8я73

П 65



Редакционная коллегия:

И.А. Дендебер (отв. ред.), канд. пед. наук (ВИРО);

С.В. Дендебер, канд. с/х наук (ВИРО);

О.Ю. Мязина (ВИРО);

Н.П. Харьковский, канд. пед. наук (ВГПУ);

И.Л. Пигарева (МБОУ ДПО ПК СОГИУУ);

Н.Ф. Китасова (МБОУ ДПО ПК СОГИУУ);



Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор ВГПУ М.В. Дюжакова;

кандидат педагогических наук, доцент ВГПУ А.В. Калагастова






П 65 Педагогический опыт: решения и находки: сборник научно-методических статей. Выпуск 23 / ред. кол.: И.А. Дендебер [и др.]; отв. ред.: И.А. Дендебер. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2015. – 260 с.


В методическом пособии представлен опыт организации образовательной среды и, прежде всего, среды развивающей, направленной на реализацию ФГОС второго поколения в основной общеобразовательной школе.

Материалы статей изданы в авторской редакции.


УДК 370.153 (075.8)

ББК 88.8я73








Воронежский государственный педагогический университет,

редакционно-издательское оформление, 2015





ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ



СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.

ПОИСК НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ,

ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В КУРСЕ ГЕОГРАФИИ


Л.А. Батлукова, Е.А. Жихарева, МКОУ СОШ №12 г. Лиски

Лискинского муниципального района Воронежской области .


Необходимостью современного образования является поиск новых, более действенных педагогических технологий обучения. В современной практике обучения инновации рассматриваются как необходимое условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся.

Меняется общество, в котором мы живем, меняются приоритеты, а вместе с ними и цели географического образования. Новый век требует от преподавателя географии не столько «наполнения» головы школьника разнообразной информацией, но и обучение умениям самостоятельно получать нужные географические материалы, анализировать их. На первое место выступают задачи по формированию личности, способной к дальнейшему образованию. Развитие индивидуальных качеств личности становится важнейшей задачей современного образования. Выпуск современной школы, которому предстоит жить и трудиться в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности:

- гибко адаптироваться к изменяющимся ситуациям, самостоятельно приобретать необходимые знания, умение применять их на практике для решения поставленных задач;

- критически мыслить, уметь видеть возникающую проблему, грамотно и рационально подобрать необходимое решение;

- уметь творчески мыслить и генерировать принципиально новые идеи;

- грамотно работать с информацией;

- быть коммуникабельным, уметь работать в команде.

Таким образом, мы считаем, что главное направление развитие системы школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно ориентированного образования – такого образования, в котором ведущей была бы познавательная деятельность, а не преподавание. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира.

В условиях личностно ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Учитель выступает в роли организатора самостоятельной познавательной деятельности ученика. В таких условиях педагогу необходимо владеть методами и формами построения образовательного процесса.

Одно из ключевых употребляемых понятий – модель обучения. Понятие «модель обучения» мы предлагаем в инструментальном значении, как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса.

Модель обучения состоит из верхнего яруса - это методы и формы обучения и нижнего яруса – педагогической техники, то есть средств и приемов, с помощью которых будут реализованы дидактические метода и формы.

Базовым основанием для разграничения моделей является характер учебной деятельности. Мы выделили два типа таких ориентиров:

а) следование заданным эталонам, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения. Классическим примером такой модели обучения является традиционный урок.

б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта.

В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают следующие: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся, характеристика ожидаемых результатов обучения. Такими моделями образования являются: проектная деятельность, адаптивная модель обучения, эвристическая модель обучения и другие, в основании которых лежит принцип активного познания.

Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления.

Несмотря на различение школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты.

Традиционным является урок – одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на сообщения нового материала. Традиционное обучение носит репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована на сообщение знаний и способов действия, которые передаются учащимся в готовом виде. В качестве итога такой деятельности могут служить пересказы учащимися материала, ответы на стандартные вопросы по учебнику, нанесение на контурные карты географических объектов по заданным спискам.

Нетрадиционным подходом к образованию является построение обучения в контексте непрерывного образования. Курс на создании для учащегося возможности занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе.

Инновационные модели учения преимущественно направлены на развитие индивидуальных способностей личности. Все их можно объединить в понятие личностно ориентированное обучение.

В его основе лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», а как индивида, наделенного неповторимым субъективным опытом.

В это понятие вкладывается следующий смысл:

- не следует ругать за ошибки, нужно хвалить за правильные решения;

- заниматься отдельно с учениками, которые хотят знать больше;

- создавать на уроках ситуацию успеха.

Существуют и другие направления развития учебно-воспитательного процесса: информатизация образования, дистанционное обучение, интерактивное обучение и т.д. Однако приоритетной целью современного образования является воспитание творческой, умеющей широко мыслить, мобильной личности.

Литература

  1. Горбенюк О.С., Горбенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. – 384 с.

  2. Болотникова Н,В, География. Интегрированные уроки. 6-10 класс. – Волгоград: Учитель, 2004

  3. Петрова Н.Н., Сиротин В.И. Настольная книга учителя географии. – М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Издательство Астрель», 2004.



ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА


О.А. Головкина, О.А. Беспалова, А.Н. Севрюкова, МБОУ СОШ №18

МБОУДОД ДЭБЦ «Росток» .


Современное образование в России застает эпоху модернизации и перемен, и ключевой фигурой реформирования образования является педагог. Введение новых федеральных государственных образовательных стандартов [5] диктует новые требования к личности педагога и его профессиональным умениям. В связи с этим появление профессионального стандарта [6], регламентирующего основные требования, предъявляемые педагогу, является своевременным и актуальным.

В рамках педагогического стандарта наряду с профессиональными компетенциями учителя-предметника в отдельный раздел выделяются профессиональные компетенции, повышающие мотивацию к обучению, т.к. проблема учебной мотивации является одной из центральных проблем образования [6]. Именно уровень учебной мотивации определяет эффективность образовательного процесса и высокий уровень учебных достижений учащихся. Федеральные образовательные стандарты предполагают формирование активной личностной позиции, умения учиться и самостоятельно добывать знания [5]. Однако основным показателем эффективности обучения до сих пор является успеваемость учащихся.

Нами были проанализированы причины неуспеваемости учащихся среднего звена. В ходе анкетирования было выявлено, что 83% учащихся хотели бы повысить свою успеваемость. Среди причин низкой успеваемости учащимися были названы следующие: нехватка времени (34%), лень (32%), большие школьные нагрузки (325), отсутствие способностей (20%), несправедливость педагогов (18%), отсутствие интереса к учебе (14%), плохое объяснение педагогом (9%) и плохое здоровье (6%). Интересно, что у педагогов иное мнение по этому вопросу. Они наиболее выраженными причинами низкой успеваемости считают лень (80%) и отсутствие интереса к учебе (80%).

Было выявлено, что для учащихся среднего звена важна роль отметки (важнее, чем для учащихся старшего звена), и несколько ниже значимость получаемых знаний. Для учащихся старшего звена наоборот значительно важнее то, какие они знания получают, чем успеваемость. Большинство учащихся отмечают, что чаще всего неуспевающие ученики появляются из-за нежелания учиться, такого же мнения придерживаются и педагоги. Ответственность за низкую успеваемость и учащиеся, и педагоги возлагают на самих учащихся, а не на внешние обстоятельства.

С помощью методики диагностики школьной мотивации нами были проанализированы ведущие мотивы учебной деятельности учащихся среднего звена. В ходе диагностики выявлено, что наименьший уровень выраженности имеют познавательные мотивы, наибольший – внешние. То есть можно предположить, что собственная внутренняя учебная мотивация у большинства учащихся недостаточно сформирована.

В связи с полученными результатами становится очевидно, что проблема учебной мотивации – это действительно одна из центральных проблем педагогической психологии, и педагогам кроме констатации факта о снижении уровня учебной мотивации важно находить новые способы и средства для ее повышения и формирования учебного интереса учащихся. Широкими возможностями в плане формирования позитивного отношения учащихся к учебной деятельности обладает внеурочная деятельность.

Основные компетенции современного учителя: умения учиться вместе со своими учениками, планировать и организовывать самостоятельную деятельность учащихся, мотивировать учащихся, занимать экспертную позицию, оценивать, подмечать склонности учащегося и в соответствии с ними определять наиболее подходящий для него учебный материал или деятельность, осуществлять рефлексию своей деятельности - обязывают педагога уметь организовать внеурочную деятельность учеников.

Ценностные ориентиры образования - развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества реализуем посредством психолого-педагогического взаимодействия психолога, учителей предметников, преподавателей дополнительного образования.

Новые требования, обозначенные в ФГОС, ставят перед современной школой задачу подготовить выпускника, способного к самостоятельной творческой деятельности в соответствии со своими убеждениями, спорящего, сомневающегося, анализирующего [5]. В химии критерием истины, средством проверки гипотезы, является химический эксперимент.

Однако в современной школе нарастает процесс вытеснения реального химического эксперимента за рамки учебного процесса, на уроке дети все реже работают с веществами. В ходе ГИА и ЕГЭ практические умения не проверяются. Эксперименту отводится исключительно иллюстративная роль. Замена реального эксперимента демонстрациями видео и опытами в «виртуальных лабораториях» объясняется безопасностью школьников и экономии времени урока.

Химический эксперимент как средство повышение учебной мотивации учащихся лежит в основе внеурочной деятельности по предметам химии и биологии. Позволяет учащимся самостоятельно прогнозировать свойства веществ на основе их строения и предсказывать строение на основе исследованных свойств. Такой подход способствует развитию логики, аналитического и критического мышления ученика, позволяет осуществить рефлексию своей деятельности. Проблемный эксперимент активно формирует элементы исследовательской деятельности учащихся, позволяет достичь метапредметных результатов.

Заметим, что ученики старшей школы, проводя химический эксперимент совместно с учениками начальной школы, достигают умения учиться. Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Создав условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками сформировали интерес к естественнонаучным знаниям.

Обеспечение успеха и психологического комфорта каждому члену кружка путем развития его личностных качеств посредством эффективной и интересной для него деятельности, постоянного наблюдения за динамикой его развития и соответствующего поощрения наблюдалось повышение учебной мотивации к урокам химии и биологии.

Таким образом, комплексное применение различных функций эксперимента в обучении способствует раскрытию познавательного, ценностного, творческого и коммуникативного потенциала ученика, является важнейшим фактором развития его личности в условиях современной школы в условиях реализации ФГОС.

Следует отметить, что внеурочная деятельность подразумевает и подготовку докладов школьников для выступлений на конференциях, которая требует длительной совместной работы учащихся и преподавателей школы и детского эколого-биологического центра«Росток». Разрабатываются специальные программы совместной деятельности, предусматривающие проектную деятельность по тематике исследований, проведение практических занятий и лабораторных работ, направленные на приобщение обучающихся к исследовательской работе, повышение их учебной мотивации и научного потенциала.

При организации проектной деятельности необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности школьников.
Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся [2]
.

Можно выделить несколько групп умений, на которые проектная деятельность оказывает наибольшее влияние:

а) исследовательские (разрабатывать идеи, выбирать лучшее решение);

б) социального взаимодействия (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять её в нужное русло);

в) оценочные (оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других);

г) информационные (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостаёт);

д) презентационные (выступать перед аудиторией, отвечать на незапланированные вопросы, использовать различные средства наглядности, демонстрировать артистические возможности);

е) рефлексивные (отвечать на вопросы: «чему я научился?», «Чему мне необходимо научиться?»[4]

Проект во внеурочной воспитательной деятельности организуем по следующим этапам:

а) планирование деятельности;

б) осуществление деятельности по решению проблемы (разработка проекта);

в) оформление результатов (структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков);

г) презентация результатов;

д) оценка результатов и процесса проектной деятельности [4].

В результате совместной работы учащиеся получают знания по ведению научных исследований, приобретают опыт публичной защиты своих исследований. Совместно между школой и центром была проведена учащимися работа по исследованию нарушений микробного сообщества городских почв (урбанозёмов) на примере центрального района города Воронеж [3].

Целью работы являлось изучение загрязнения почвенно-растительного покрова тяжёлыми металлами, нефтепродуктами, и сложными органическими веществами, связанного с выбросами промышленных предприятий и транспорта [3].

В результате проведённого эксперимента, учащиеся освоили методику обнаружения загрязнения почвенно-растительного покрова. Наиболее загрязненной территорией Центрального района оказались транспортные зоны, где выявлены нарушения почвенной микрофлоры. Накопление грибов в почве вызывает негативные последствия: многие виды грибов проявляют аллергенное, токсигенное и патогенное действие и опасны для городского населения с ослабленным иммунитетом.

Таким образом, исследовательские проекты, творческие эксперименты стимулируют максимальную активизацию познавательной активности обучаемых, способствуют эффективной выработке навыков и умений работы с документами и материалами, умений анализировать их, делать выводы и обобщения. В соответствии с текстом профессионального стандарта педагога, основными характеристиками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности, являются готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, которые реализуются нами во внеурочной деятельности. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества, в том числе в рамках психолого-педагогического взаимодействия [6].

Психолого-педагогическое взаимодействие во внеурочной деятельности способствует повышение учебной мотивации учащихся в условиях внедрения профессионального стандарта педагога, формирует выпускника с активной жизненной позицией, воспитывает личность, активно и заинтересованно познающей мир, способной к критическому анализу, к непредвзятой оценке фактов и мнений, к ответственному принятию самостоятельного решения.

Литература

1. Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения химии в средней школе / В.П. Гаркунов. - Л., 1974. – 87 с.

2. Ершова А.Н., Свистова И.Д., Грабович М.Ю. Руководство к лабораторным занятиям по микробиологии / А.Н. Ершова, И.Д. Свистова, М.Ю. Грабович. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1998. -63 с.

3. Звягинцев Д.П., Бабьева И.П., Зенова Г.М. Биология почв / Д.П. Звягинцев, И.П. Бабьева, Г.М. Зенова. - М.: Изд-во МГУ, 2005. -123 с.

4. Злотников Э.Г. Химический эксперимент в условиях развивающего обучения / Э.Г. Злотников // Химия в школе. – 2001. - № 1. – С. 28-32.

5. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования: приказ Министерства образования РФ от 17.05.2012 № 413 // Вестник образования. – 2012. - №13. - С. 5-75.

6. Профессиональный стандарт педагога: концепция и содерж.: проект // Вестник образования России. - 2013. - № 15 (авг.). - С. 27-61.








ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА

В РАМКАХ ФГОС НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ


О.А. Гребенщикова, КОУ ВО «Бобровская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат VII VIII вида,

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

с ограниченными возможностями здоровья» .


О ФГОС не писал и не говорил разве что ленивый. Стандарты критикуют многие: и ученые, и общественные деятели, и учителя, но во ФГОС есть много здравого, прогрессивного, и оно превалирует, поэтому стандарты продолжают существовать.

Введение ФГОС НОО привело к изменениям функциональных обязанностей всех педагогов, в том числе обязанностей учителя – логопеда, деятельность которого как полноценного участника образовательного процесса становится ещё более значимой, конкретной и измеримой. Самосовершенствование и взаимосотрудничество педагогов позволит изменить общую парадигму образования в рамках ФГОС, которая находит отражение в переходе:

- от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений навыков (ЗУН), к определению этой цели как формирование умения учиться;

- от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контексте решения значимых жизненных задач;

- от индивидуальной формы усвоения знаний, к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Сегодня, наряду со знаниевым компонентом, в программном содержании обучения представлен деятельностный компонент формирование УУД в личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных сферах).

Особое значение придается формированию коммуникативных действий, которые необходимы для общения ребенка в социуме (школа), с близкими (дом) и сверстниками.

Таким образом, одно из важнейших направлений логопедического воздействия (вкупе с общепедагогическим) - формирование ключевых компетенций учащихся: образовательных, личностных, коммуникативных, информационных.

Целью работы учителя-логопеда в рамках ФГОС является оказание помощи воспитанникам, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи, в освоении ими общеобразовательных программ, способствуя развитию и саморазвитию личности, сохранению и укреплению здоровья детей. Кроме этого на первый план выступают следующие основные задачи:

- расширение объема словарного запаса и усвоенных грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств в процессе речевого общения;

- развитие способности к самооценке на основе наблюдения за собственной речью;

- овладение приемами отбора и систематизации материала на определенную тему;

- развитие умения вести самостоятельный поиск информации; развитие способности к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования.

Основным принципом работы учителя – логопеда в образовательном учреждении выступает единство диагностики и коррекции, т. к. эффективность логопедической работы во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно проведена диагностика речевого развития.

Для мониторинга и диагностики я использую экспресс – диагностику речевой успешности Т.А. Фотековой. Данная методика позволяет:

- уточнить структуру речевого дефекта;

- оценить степень выраженности нарушений разных сторон речи (получение речевого профиля ребёнка);

- выстроить систему коррекционной работы;

- скомплектовать группы на основе общности структуры дефекта.

При обследовании ребёнка используется бланк экспресс – диагностики, в котором фиксируются ответы по семи пробам звукопроизношение;

  1. фонематическое восприятие;

  2. звуко-слоговая структура;

  3. навыки языкового анализа;

  4. словообразование;

  5. грамматический строй речи;

  6. связная речь.

На основе этих ответов высчитывается процентное выражение качества выполнения каждой пробы и методики в целом и соотносится с одним из пяти уровней успешности. Это позволяет осуществить единый подход к оценке результатов диагностики. Итоги логопедического обследования обсуждаются на школьном психолого-медико-педагогическом консилиуме с педагогом-психологом, классным руководителем, воспитателями и фиксируются в индивидуальном профиле ребёнка. Учителю и воспитателю даются рекомендации по коррекции и развитию речевых компонентов в урочное и внеурочное время. Проведённая диагностика позволяет объединить детей – логопатов в группы в соответствии с речевым нарушением, ведь своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения метапредметных результатов (формирование коммуникативных и познавательных УУД).

Исходя из особенностей современных образовательных стандартов, ученику необходимо обладать не только некоторой фиксированной суммой знаний, но главное - быть способным ставить перед собой цель, достигать ее, уметь адекватно себя оценивать и прогнозировать развитие дальнейших событий. Другими словами, в современной школе необходимо формировать объективные условия, требующие от ученика способности к самореализации на основе сохранения целостности социальной структуры. Формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляются не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового. Одним из механизмов реализации целей и задач современного образования является включение ребенка в образовательную деятельность с помощью деятельностного метода.

Используя этот метод на занятиях, мы помогаем ребенку на первых этапах обучения преодолевать немалые трудности в овладении устной и письменной речью.

Деятельностный метод предусматривает организацию занятий по особой структуре:

- самоопределение к деятельности;

- актуализация;

- постановка учебной задачи;

- построение проекта выхода из затруднения;

- первичное закрепление во внешней речи;

- самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;

- включение в систему знаний и повторение;

- рефлексия деятельности.

Использование деятельностного метода изменило обычный ход занятия, тему которого стали определять сами учащиеся. Для постановки учебной задачи широко используется прием создания учебной «коллизии», т.е. проблемной ситуации, требующей освоения нового знания. Это позволяет повысить интерес учащихся к изучаемой проблеме и добиться более высоких результатов. Выполняя задания и отвечая на предложенные вопросы, дети стараются сами «открыть» новое знание. В конце обсуждения заданий и ответов на вопросы обучающиеся подводят итог, выводят правильные формулировки и находят верные решения.

Организация занятий проводится в форме развернутого конструктивного учебного диалога. Чтобы организовывать, направлять поддерживать такой диалог, учитель должен хорошо владеть техникой педагогического общения «изнутри», т.е. включаясь в диалог как один из его участников.

В развивающем обучении неприемлема авторитарная позиция учителя, руководящего учебным процессом. Единственно возможной остаётся позиция делового партнера в процессе решения учебных задач.

Занятие может начаться с нового вопроса, связь которого с прежним опытом дети осознают самостоятельно или с постепенным нарастанием меры помощи со стороны учителя - логопеда. Или занятие может развертываться в виде постоянного углубления. Главное - не гладкость занятия, когда дети безошибочно отвечают на вопросы, а естественный процесс развертывания познания с ошибками, трудностями, эмоциями удовольствия, радости, огорчения, преодоления инертности и лени. Дети при этом многосторонне раскрываются, следовательно, создаются возможности для их полноценного обучения. Отношения при этом должны быть добрыми, доверительными, насыщенными положительными эмоциями; обстановка занятий - радостная, атмосфера увлеченности и удовлетворенности детей процессом учения. Методы должны аппелировать не только к интеллекту, но и к чувствам детей. Исключительное значение имеет возможность делиться на занятии своими личными наблюдениями.

Так при изучении темы «Простое предложение» детям предлагается несколько уровней заданий.

Составь предложения с помощью вопросов:

1-й уровень:

Какие? что? зацвели где?

Какой? заяц что делает? от кого?

Кто? увидел кого? где?

2-й уровень:

Кто ? Что делает ? Откуда ? С чем ?

Кто ? Что делает ? Кого ? Чем ?

3-й уровень:

Самолёт что делает? (какой? как? где?)....

Ландыши что делают? (какие? где? когда?).

Вопросы должны вызывать у детей активную работу мысли: анализ, сравнение, сопоставление, отнесение слов к группам. Один ребенок дает ответ, у другого возникает мысль по аналогии, начинается живое, активное обсуждение. Учитель - логопед подхватывает мысль, развивает ее, обобщает. Недопустима интенсификация темпа занятия, спешка, нагромождение упражнений и заданий на занятии. Должно быть обеспечено оптимальное развитие каждого. Познание учащихся движется при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными.

Вариант многоуровнего задания при изучении темы «Сложное предложение».

1-й уровень. Прочитай предложения: со значением места; со значением времени; со значением причины. Используй схемы.

hello_html_m5bddd487.jpg

Когда мы пришли на станцию, поезд уже ушёл.

Серёжа подошёл к домику, где жил лесник.

Груша упала с дерева, потому что она перезрела.

2-й уровень.

Дополни предложения так, чтобы в них указывалось место, время или причина действия.


hello_html_m5bddd487.jpg


Ребята направились туда, где... .

Мы уедем в лагерь, когда... .

Пётр спешил на стадион, потому что… .

3-й уровень. Подумай и составь из двух предложений каждой строки одно сложное. Используй союзы и союзные слова.

На краю поляны мы увидели ель. Она была одета в белый наряд.

Я приехал в село. Солнце уже закатилось.

Машины включили фары. Стало темнеть.

Нам стало веселее. Наши поплавки то и дело плясали на воде.

hello_html_m41b8aca.jpg

hello_html_m5bddd487.jpg


Скажи, какое значение приобрело каждое составленное тобой сложное предложение?

При необходимости степень трудности заданий снижается, дифференцируется.

Внедрение ФГОС придаёт особую значимость самооценке деятельности обучающегося. Адекватная самооценка приводит ребёнка к пониманию своих проблем и тем самым создаёт предпосылки для дальнейшего самосовершенствования. Осуществить такую оценку позволяют разнообразные приёмы: от похвалы до специальных символов («озеро сил», «скала достижений», лестница успеха, «Цветик-семицветик», карта самонаблюдений). Особенностью данной работы является то, что её критерии разрабатываются совместно с учащимися и заполняется самим обучающимся. Приведу пример нескольких методик самооценки:

Методика «Озеро сил». Каждый ребенок выбирает для себя озеро соответствующего размера: маленькое - упадок сил, среднее спокойствие, большое - прилив сил.


hello_html_m659d6087.png

Методика «Скала достижений»

Каждая ступень «скалы достижений» обозначает уровень работы на занятии: чем выше ступень, тем выше уровень достижений. Учащимся предлагают оценить свою работу на уроке, нарисовав человека на той ступени «скалы», до которой он поднялся на данном занятии, предварительно в начале занятия ему дают целевую установку на то, что он должен подняться на вершину «скалы». «Скалу достижений» можно выполнить в виде аппликации в рабочих тетрадях или в виде рисунка в конце работы.

hello_html_1e3b527e.png

Одна из интересных методик - «цветик-семицветик».

hello_html_dab6b16.png

1 - лепесток настроения. Детям раздают лепестки красного, розового и бордового цвета с цифрой и задают вопрос: «Какое настроение было у тебя на занятии?»

Ответы: черный цвет - плохое, красный - хорошее, розовый - среднее.

2 - лепесток усталости.

Детям раздают лепестки оранжевого и коричневого цвета с цифрой 2 и задают вопрос:

«Устал ли ты на занятии? «

Ответы: оранжевый цвет - усталости нет, коричневый - я устал.

3 - лепесток успешности в общении. Раздают лепестки желтого и белого цвета с цифрой З.

Ответы: желтый цвет - я успешен, белый - я не был успешен.

4 - лепесток новых знаний. Раздают лепестки зеленого, салатового, темно-зеленого цвета.

Ответы: зеленый цвет - я узнал много нового, салатовый - я узнал мало нового, грязно-зеленый - я ничего не узнал.

5 - лепесток комфорта. Раздают лепестки голубого и бледно-голубого цвета.

Ответы: голубой цвет - мне было комфортно, бледно-голубой - я чувствовал дискомфорт.

6 - лепесток затруднений. Раздают лепестки синего и сизого цвета.

Ответы: синий цвет - у меня не было затруднений, сизый - я испытывал затруднения.

7 - лепесток - моя оценка на занятии. Раздают лепестки фиолетового, сиреневого и черного цвета.

Ответы: фиолетовый цвет - хорошо, сиреневый - удовлетворительно, черный - плохо.

Рефлексия деятельности помогает учащимся объективно оценивать свою работу на занятии, рационально расходовать силы во время учебной деятельности.

Необходимым условием эффективной коррекционной помощи является создание атмосферы, вызывающей положительные эмоции. Успешное обучение при безразличном отношении к работе невозможно, поэтому необходимо обеспечить личностную включенность ребенка в работу. Переживание маленьких успехов в учебе, удовольствие от хорошо проделанной работы, достаточно быстрое достижение изменений личностно включает ребенка в занятия, что и является основным условием успеха.

В процессе коррекционной работы, необходимо подчёркивать индивидуальность ребёнка, развивать чувство самоуважения и достоинства. Стремиться, чтобы ребёнок сам захотел измениться, а не предлагать готовые рецепты поведения. Помочь самому находить выход их своих проблем, самостоятельно принимать решения, учить понимать учебную задачу, смысл заданий и упражнений. На уроках должны звучать не только вопросы: «Что мы сегодня изучали?», но и «Для чего мы выполняем это задание?» Конечной целью должна быть практическая помощь конкретному ученику, ведь «От того, как будет чувствовать себя ребёнок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям». (В.А. Сухомлинский), а помогает ему в этом педагог.

Литература

  1. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей-логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей /О.А. Ишимова, О.А. Бондарчук. – М.: Просвещение, 2012. (Работаем по новым стандартам)

  2. Поташник М.М., Левит М.В. Анализ и оценка Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения // Управление современной школой. Завуч. – 2014. - №8. - С. 4-10.

  3. Шопина С.А. Единство диагностики и коррекции – основной принцип работы учителя – логопеда в рамках новых образовательных стандартов // Практика административной работы в школе. – 2014. - №8. – С. 42-44.


ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В ДОУ С УЧЕТОМ ФГОС


А.П. Старикова, Г.А. Кулинцева, МК ДОУ Детский сад №18

комбинированного вида г. Россоши

Россошанского муниципального района Воронежской области .


Духовно-нравственное воспитание в детском саду в соответствии с ФГОС от 17.12.2013 г. №1155 является одной из задач развития ребенка. Именно старший дошкольный возраст является периодом наиболее активного и успешного освоения ребенком культуры. Той культуры, носителями которой являются родители, воспитатели, ближайшее окружение подрастающего малыша.

Духовно-нравственное воспитание на основе православных традиций формировало ядро личности, благотворно влияя на все стороны и формы взаимоотношений человека с миром: на его этическое и эстетическое развитие, мировоззрение и формирование гражданской позиции, патриотическую и семейную ориентацию, интеллектуальный потенциал, эмоциональное состояние и общее физическое и психическое развитие.

О том, что ребенок является существом не только социальным, но и духовным, следует обязательно помнить в процессе воспитания, не оставляя духовную сторону развития вне поля зрения, но обогащая ее традиционными духовными представлениями и образами. Важно, чтобы мир дошкольника наполнялся в первую очередь образами культуры своего народа. Восстановление преемственности поколений в воспитании и освоении традиционной культуры своего Отечества содействует формированию основ национального самопознания, любви к Родине, а также мировоззрения, основанного на традиционном понимании связи человека с видимым миром, своей семьей, с другими людьми, духовным миром.

Несомненно, для русского человека, русской культуры духовно определяющую роль играют православное мировосприятие, православная вера, православный уклад жизни.

Само духовно-нравственное воспитание, понимаемое как содействие формированию духовной сферы ребенка, предполагает целенаправленное развитие трех основных собственно человеческих способностей:

- нравственной способности - к различению добра и зла;

- эстетической способности - к различению прекрасного и безобразного;

- православные способности - к различению истинного и ложного.

В основе же развития этих способностей лежат нравственные, эстетические, религиозные идеалы и эталоны, заданные в контексте традиций и усвоенные личностью как ценностные, определяющие смысл жизни.

Воспитание духовной личности возможно только совместными усилиями семьи, образовательного учреждения и государства. Одна из проблем современного образования состоит в том, что в процессе воспитания не соблюдается историческая преемственность поколений. Дети лишаются возможности брать пример с людей, живших в прошлом, не знают, с точки зрения каких истин прошлые поколения решали возникшие перед ними проблемы, что служило для них маяком и источником созидания.

Предпринятые на сегодняшний день попытки воспитания духовно-нравственной личности показывают, что самым слабым, местом в этой деятельности является семья. Многим родителям просто неизвестно, что именно в дошкольном возрасте происходит усвоение социальных норм, моральных требований и образцов поведения на основе подражания. Поэтому необходимо помочь родителям осознать (не навязывая), что в первую очередь в семье должны сохраняться и передаваться нравственные духовные ценности и обычаи, чтимые и почитаемые предками, и что именно родители ответственны за воспитание детей.

От нас, воспитателей, зависит, каким зерном мы засеваем души наших детей. Главное не быть равнодушными. Необходимо самим развиваться, духовно работать над собой. А по-другому нельзя, ведь нельзя же дать другому того, что не имеешь сам.

В связи с введением ФГОС, в процессе работы возникаю такие трудности:

- потребность в инструктивных и методических материалах;

- отсутствие программ, пособий по воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста и их семьями;

- знания педагогов получены лишь путем самообразования;

- необходимы разработки нормативно-правовой базы;

- подготовка кадров;

- отсутствие игр, игрушек и предметных пособий;

- отсутствие критериев определения уровня знаний дошкольников.

Главный результат, на который очень бы хотелось надеяться, заключается в усвоении ребенком вечных ценностей: милосердия, правдолюбия, в стремлении его к добру и неприятию зла.




ОРГАНИЗАЦИЯ УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

РЕШЕНИЯ И НАХОДКИ



ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ


Е.А. Жихарева, Л.А. Батлукова, МКОУ СОШ №12 г. Лиски

Лискинского муниципального района Воронежской области .


Практическая направленность школьной географии – это многофункциональная и многоаспектная методическая категория. Она проявляется в развитии познавательной и интеллектуальной сферы учащихся. Практические работы являются важнейшим средством воспитания и образования, усиления практической значимости школьной географии.

Работая в 5-11 классах, постоянно сталкиваемся с такими проблемами, что большинство учащихся практически не умеют выделять, описывать и объяснять; находить и анализировать; приводить примеры; испытывают затруднения при работе с текстом. Не справляются с такими заданиями, как перевод одной информации в другую, например, картографическую и графическую в текстовую. Обучение станет более эффективным, индивидуализированным, функциональным, если на уроках и во внеклассной работе будут созданы условия для реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейшей социальной адаптации и мобильности.

Практические работы на уроках выполняются на этапе проверки и контроля, в ходе изучения нового материала и его закрепления. По уровню усвоения учащимися умений, применяем обучающие работы, тренировочные, итоговые и творческие. При подготовке к урокам определяем, какие ключевые компетенции можно формировать при изучении данной темы, на каком этапе можно предложить задание, направленное на формирование той или иной компетенции, на каком предметно содержании учащимся можно предложить подобное задание. При разработке практико-ориентированного задания учитываем, что оно должно содержать: стимул, который погружает ученика в контекст задания и мотивирует его на выполнение; задачную формулировку, которая указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения здания; источник информации; бланк для выполнения задания; инструмент проверки.

Приведем пример практической работы, направленную на реализацию компетентностного подхода на примере темы «Региональная география» (10 класс).

Тема: Составление экономико-географической характеристики страны (по выбору).

Цель работы: развитие умений давать экономико-географическую характеристику страны, используя различные источники географической информации.

Для выполнения этой практической работы учащихся можно разделить на группы, предложив каждой характеризовать по одной стране из Европы, Азии, Америки. Если группа достаточно хорошо подготовлена, то можно предложить не просто дать описание страны по плану, выделить общие и отличительные черты двух-трех стран (по выбору). Если выбирается для характеристики одна страна, то можно предложить учащимся, используя наиболее подробный план, написать по выбранной стране реферат.

План характеристики страны:

  1. Название страны и состав территории.

  2. Экономико-географическое и политико-географическое положение. Влияние ЭГП на развитие страны. Изменения географического положения страны во времени.

  3. Особенности населения. Демографическая политика.

  4. Природные ресурсы и их использование. Оценка природно-ресурсного потенциала для развития промышленности и сельского хозяйства.

  5. Общая характеристика хозяйства. Причины, влияющие на темпы хозяйственного развития.

  6. География основных промышленных комплексов и отраслей.

  7. Специализация сельскохозяйственного производства.

  8. Развитие транспортного комплекса.

  9. Социально-экономическое развитие районов внутри страны. Причины, обусловливающие неравномерность социально-экономического развития отдельных районов страны.

  10. Внешние экономические связи.

География – достаточно трудный предмет, но существует множество методов, посредством которых можно заинтересовать детей. Наиболее успешно применяются иллюстративный и поисковый метод. Их значение ни в коем случае нельзя умалять, нельзя от них отказываться. Но существует и другой путь, позволяющий формировать положительную мотивацию обучения. Он основан на изменении подхода к отбору содержания учебного материала.

Применяем нетрадиционные формы и методы обучения. На уроках используем такие приемы: опорные схемы, диалог, «мозговой штурм», постановка проблемных вопросов, и, как следующий этап, перевод их в проблемные ситуации, игровые моменты.

Подобный подход к выполнению практических работ помогает отойти от скучного единообразия в организации учебной деятельности, дает возможность пробудить у учащихся интерес к познанию нового, способствует развитию их инициативы и творчества. Время на выполнение такой работы не ограничивается рамками урока.

Уроки-практикумы можно проводить в форме «КВН», защиты проектов «Путешествие по странам», ярмарок экскурсионных путевок, «круглого стола», компьютерных презентаций. Вся это повышает творческий и интеллектуальный потенциал обучающихся. Особенно успешно проходят такие уроки в конце учебного года. Не надо забывать, что дети устали и получить отдачу на уроках можно лишь не напрягая их, применяя игровые формы работы.

Литература

1. Кузнецов А.П. Школьный практикум. География населения и хозяйство мира. – М., 2002. – 10 класс.

2. Серия «Современная школа». Уроки географии. 10-11 класс. – М.: изд-во «Глобус», 2009.



ПРЕДМЕТНАЯ ДЕКАДА В ШКОЛЕ I-II ВИДА


Е.В. Извекова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


С целью коррекции высших психических функций и поведения, адаптации, социализации, всестороннего развития глухих и слабослышащих детей, каждый год в ноябре в нашей школе проводится предметная декада (ПД), в подготовке которой под руководством завуча и наряду с руководителями МО участвуют все учителя-предметники школы-интерната №6. Обязательно заранее обсуждается и выбирается основная тема ПД. В рамках ПД проводятся открытые уроки, уроки-викторины, уроки-соревнования, интегрированные уроки, уроки - КВН, очные и заочные викторины, выпускаются газеты-кроссворды, фотогазеты, пишутся мини- сочинения, готовятся доклады и рефераты на заданную тему.

На таких уроках, так же как и на индивидуальных или фронтальных занятиях, на внеклассных мероприятиях основное внимание (наряду с закреплением учебного материала в игровой форме) уделяется выработке слухопроизносительных навыков учащихся, т.е. стойкому, правильному, четкому произношению детьми учебного материала после неоднократного восприятия его на слух.

В то же время уроки по разным предметам подчинены единой теме предметной декады и преломляются в свете специфических особенностей каждого предмета. Но все предметы учебного курса не стоят изолированно друг от друга – между ними поддерживается тесная связь в целях системного объединения учебного материала в сознании воспитанников, а также для большего расширения у них интереса к отдельному школьному предмету и его переноса на другие дисциплины.

Перед проведением ПД обсуждается ее план, и продумываются виды интегрированного взаимодействия.

Пример 1. Предметная декада: «Математика – царица всех наук»

Методическое объединение (МО) цикла физико-математических наук провело диктанты с математическим содержанием. Учителя показали интегрированные уроки: биология + математика, география + математика, история + математика. Была достигнута основная цель декады – показать учащимся значимость математических знаний и в школе, и в жизни; взаимосвязь математики с другими школьными дисциплинами.

Пример 2. Предметная декада: «Здоровье - это здорово»

МО естественнонаучного цикла провело интегрированные уроки по истории, географии, математике, литературе, на которых основное внимание было уделено проговариванию, правописанию и всестороннему обсуждению школьниками пословиц и поговорок на эту тему. МО учителей математики предложило ученикам задания на расшифровку записи, где тоже получали в итоге пословицы о здоровом образе жизни. Основными задачами декады были: забота каждого о своем здоровье, закрепление навыков гигиены, пропаганда здорового образа жизни.

Пример 3. Предметная декада: «2007 год – год книги Воронежской области».

МО гуманитарного цикла подготовило и провело: экскурсии в школьную библиотеку, книжки-малышки с мини-сочинениями о роли книг в жизни людей; МО физико-математического и естественнонаучного цикла провели открытые уроки, на которых были показаны самые разнообразные виды работы учащихся с книгой. Основные задачи декады: привитие ученикам навыков самостоятельной работы с книгой; привитие любви к чтению; уважительное отношение к книгам вообще и к учебникам в частности.

Пример 4. Предметная декада: «Уютный дом».

МО гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного циклов совместно подготовили и провели открытые уроки, уроки - КВН, мини-сочинения об уютном доме – доме своей мечты, математическую викторину «Доброта, дом, уют». Главная цель декады: уточнение и расширение знаний школьников о семье, о доме, об объектах окружающего мира, жизни людей - была успешно достигнута.

Пример 5. Предметная декада: «Певец земли Воронежской» к 200-летию А.В.Кольцова.

Декаду подготовили и провели педагоги МО гуманитарного цикла. Учащиеся 7-10 классов школы-интерната принимали активное участие в конкурсе на лучшего чтеца стихотворений поэта, в конкурсе рисунков, посвященных жизни и творчеству нашего талантливого земляка; писали изложения и сочинения по мотивам его стихов. Учителя математики подготовили и провели математическую игротеку « О А. Кольцове» в 7-х и 9-х классах, использовав различные коррекционно-развивающие приемы, которые способствовали развитию речи, памяти, логического мышления, смекалки у учеников.

Основная цель декады: знакомство детей с жизнью и творчеством великого русского поэта, привитие чувства гордости за нашего знаменитого земляка.

Пример 6. Предметная декада:« 20 лет школе-интернату».

Готовили и проводили декаду педагоги физико-математического цикла. В течение всей предметной декады все речевые разминки, устные 10-ти и 15-ти минутки, устный счет были посвящены юбилею школы-интерната. Учителя МО гуманитарного, естественнонаучного и математического циклов подготовили и провели ряд открытых уроков, на которых дети озвучивали свои сочинения на тему «Школа будущего», отгадывали кроссворды, создавали маршруты по школьной стране, решали примеры-загадки, посвященные данной теме; участвовали в конкурсе рисунков о родной школе. Учителями математики были подготовлены и проведены: урок - математическая игра «Из истории школы» и урок - математическая игра «Мы продолжим летопись», на которых учащиеся в игровой форме познакомились со знаменательными датами из жизни школы-интерната и представили свои идеи о будущем нашей школы. Была успешно реализована основная цель декады: привитие воспитанникам любви к школе.

Пример 7. Предметная декада «Мой друг – компьютер».

Декада готовилась и проводилась совместными усилиями учителей МО гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного циклов. На открытых уроках впервые стали применяться: информационный материал о компьютерных технологиях с использованием компьютеров, наглядная информация о преимуществах учебных компьютерных программ по предметам, презентации. Учителями математики были проведены интегрированные уроки (с беседой об ИКТ) под общим заголовком «Думаем, считаем, играем». Основная задача декады была: знакомство, освоение и активное применение ИКТ на уроках учащимися и педагогами школы-интерната.

Пример 8. Предметная декада: « Недаром помнит вся Россия …» к 200-летию Отечественной войны 1812 года.

МО учителей физико-математического цикла провело химико-математическую конференцию «Бородинское сражение» в 8-12 классах, посвященную теме декады; на которой помимо учебных задач большое внимание было уделено расширению исторического кругозора учеников и развитию чувства патриотизма. Учителя русского языка и литературы провели мастер-класс по литературе в 8 -10 классах, используя дополнительный объем знаний об Отечественной войне 1812 года.

Пример 9. Предметная декада «Россия – хозяйка зимней Олимпиады 2014 г.»

Открытые уроки были построены на объединении близких областей учебных знаний, носили интегрированный характер. Изюминкой данной декады стал коррекционно-развивающий урок математики – информатики (с использованием ИКТ) в 9 «Б» классе на тему: «Векторы/ Сочи – столица Олимпийских игр», подготовленный учителями физико-математического цикла, который расширил и углубил знания детей в области возникновения, организации и проведения Олимпийских игр.

Пример 10. Предметная декада «Герой нашего времени» к 200-летию М.Ю. Лермонтова.

Учителями физико-математического цикла были проведены: физические и математические кроссворды; математическая игротека «М.Ю. Лермонтов». Учителями русского языка и литературы были проведены конкурсы чтецов стихотворений великого русского поэта; уроки-презентации о жизни и творчестве Лермонтова. Изюминками данной декады стали: 1) коррекционно-развивающий интегрированный урок истории-информатики «Путешествие в прошлое», подготовленный совместно учителями естественнонаучного и физико-математического циклов, который способствовал расширению и углублению знаний детей по социальным вопросам, организации семьи, ее быта, ознакомлению с окружающим миром; 2) коррекционно-развивающая викторина «Своя игра», подготовленная и проведенная учителями математики в компьютерном классе с использованием интерактивной доски и потребовавшая от учеников ознакомления с дополнительной информацией по данной теме в свободное от учебы время. Эта викторина вызвала у учеников неподдельный интерес и пробудила в них тягу к новым знаниям.

На предметных декадах помимо открытых уроков проводятся такие виды работ, как: устные 5-минутки, речевые разминки, сочинения, изложения, диктанты.

Темы таких видов работ были близки к темам ПД, которые в свою очередь заимствовалась из наиболее занимательных для детей областей знаний. На всех уроках подчёркивалась их связь с окружающей жизнью. Учителя помогали учащимся самим отыскивать и осмысливать параллели и противопоставления.

Общеобразовательная работа на уроках в течение всей ПД предполагала прежде всего проявление активности в ней самих детей. Не путем логического метода, не путем пассивного изучения науки, а личным опытом учащегося прорабатывался и осознавался имеющийся в его распоряжении материал, который преодолевался самим ребенком путем приложения личной силы под внимательным и доброжелательным руководством педагогов.

Основные задачи, которые решают педагоги во время проведения открытых уроков на Предметных Декадах - это:

- закрепление учебного материала в игровой форме;

- расширение кругозора в области истории, литературы; в социальной сфере;

- уточнение и расширение знаний школьников о семье, об объектах окружающего мира, жизни людей;

- формирование у детей культуры общения, эстетического вкуса;

- создание условий для речевого общения учащихся, расширение их речевой практики;

- воспитание чувства патриотизма и гордости за свою страну.

С каждым годом с проведением очередной предметной декады совершенствуется мастерство и растет профессионализм педагогов школы-интерната №6. Учителя придумывают и применяют на Предметных Декадах много новых и интересных коррекционно-развивающих видов работ для глухих и слабослышащих воспитанников с целью их всестороннего развития, коммуникации, социализации и успешной адаптации к жизни в современном мире среди слышащих людей.

Литература

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

  2. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.

  3. Винокурова Н.К. Развиваем познавательные возможности учащихся. - М: Центральное издательство, 2005.


ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НА УРОКАХ ХИМИИ

В СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ I-II ВИДА


С.А. Каверина, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Новое время ставит перед школой новые задачи. Современное общество неразрывно связано с процессом информатизации. Происходит повсеместное внедрение компьютерных технологий. При этом одно из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества – информатизация образования, т.е. внедрение средств информационных технологий в систему образования. Эта тенденция соответствует изменившимся целям образования, которые требуют обновления методов, средств и форм организации обучения.

За время работы в школе я пришла к выводу, что не в количестве знаний заключается образование, а в понимании и умелом применении всего того, что знаешь, чему учишь.

По моему мнению, современный урок должен быть интересным, познавательным, обязан учитывать интересы учащихся, чтобы глухим и слабослышащим детям хотелось с интересом и увлечением раскрывать новые тайны предмета.

Но как всего этого достичь? Этой теме посвящен не один научный труд. Интерес должен возникнуть с первой минуты или, наверное, еще раньше, когда ребенок заходит в класс. А что интересно нашим детям? В нашу жизнь независимо от нашего желания, сознания и воли вторглись новые информационные технологии. Всё большее количество учеников становятся владельцами компьютера, следовательно, они привыкли к яркому, красочному, находящемуся в постоянном движении виртуальному миру, так как из-за недостатка слуха дети с ограниченными возможностями заполняют пробелы общения и информации с помощью ИКТ-технологий. Именно поэтому на уроке с учителем, объясняющим у доски с мелом в руке, им скучно, неинтересно. Вот с чем необходимо считаться и построить так учебный процесс, чтобы компьютер и проекционная техника стали незаменимыми «помощниками» на уроке.

Используя неподдельный интерес детей к этой технике, можно решить ряд проблем современного урока.

Необходимость использования ИКТ на уроках в специализированных коррекционных школах неоспорима. Для детей с ограниченными возможностями здоровья ИКТ- помощник в освоении нового, развитии мотивации, один из способов социализации.

Отмечу несколько наиболее важных причин необходимости применения компьютера на уроках:

Во-первых, организация процесса обучения в соответствии психоэмоциональным и физиологическими особенностями детей.

Во-вторых, реальная возможность технологизировать процесс индивидуализации и дифференциации обучения.

В-третьих, расширяется возможность соблюдения основных принципов коррекционного образования: от сохранного к нарушенному, многократность повторений, выполнение действий по образцу, коррекция психических функций.

А также при обучении в коррекционной школе большое значение имеют наглядные методы обучения, что хорошо реализуется при использовании ИКТ.

Коррекционный смысл применения компьютерных технологий состоит, прежде всего, в перспективе реализации основополагающего преимущества технологий по сравнению с другими средствами – возможности индивидуализации коррекционного обучения в условиях класса, обеспечения каждому ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставления возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной помощи.

Отбор коррекционных задач учитель осуществляет исходя из следующих принципов:

А) отбираются учебно-коррекционные задачи, решение которых без компьютера сложно или практически неосуществимо в условиях традиционного обучения;

Б) достижение обучающего эффекта в более короткие, по сравнению с традиционным обучением сроки;

В) индивидуализация процесса выполнения задания за счет использования компьютерных технологий.

Приоритетным направлением коррекционной работы учителя в компьютерном классе является:

А) выявление и коррекция индивидуальных трудностей и проблем в учебной деятельности детей;

Б) формирование коммуникативной деятельности;

В) формирование умения приобретать новые знания в процессе общения с учителем.

Химия считается одним из наиболее трудных школьных предметов. И уже через некоторое время после начала изучения активность, интерес учащихся и качество знаний падает из-за большого объема теоретического материала и большого количества практических упражнений, в разнообразии которых учащиеся не успевают разобраться из-за недостаточного количества времени и ограничений возможностей слуха.

Как повысить познавательную активность школьников на уроках химии? Информационно-коммуникационные технологии помогают решить эту проблему. Поэтому сегодня просто необходимо проводить уроки с использованием ИКТ. Необходимо, потому что урок с использованием ИКТ – это наглядно, красочно, информативно, интерактивно, экономит время.

Федеральный компонент государственного стандарта, разработанный с учётом основных направлений модернизации образования, ориентирован не только на знания, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребёнка. Поэтому не случайно одной из главных целей на ступени общего образования является развитие познавательной активности учащихся.

На своих уроках для решения этой задачи я применяю самые разнообразные формы работы с использованием ИКТ. Это использование готовых программ по химии, создание собственных презентаций к урокам, работа в Интернете.

Так, например, в 8 классе при изучении темы «Строение атомов химических элементов», я использую ИКТ. Яркие анимации и презентации позволят учащимся представить строение атома химического элемента, наглядно увидеть процесс заполнения электронами энергетических уровней, представить схемы образования химических связей, и таким образом снимаются многие непонятные для ученика вопросы.

При освоении методов решения задач удачным способом является использование презентации с послайдовым предоставлением алгоритмов решения. Ученик, у которого возникли проблемы, может неоднократно вернуться к слайдам с представленным решением, найти свою ошибку и попробовать все сначала.

Кроме вышеперечисленного есть шанс показать с помощью ИКТ учащимся те эксперименты и опыты, которые невозможно провести (по каким-либо причинам) в школьной лаборатории. Современные программы не только имитируют на экране химические реакции, но и позволяют учащимся получать соответствующую количественную информацию.

Мною разработаны уроки с использованием ИКТ по многим темам.

Построение урока с применением обучающих программ и электронных учебников, позволило:

А) осуществить автоматический контроль при использовании готовых тестов;

Б) организовать проведение лабораторных работ;

В) обработать результаты эксперимента и решение задач.

Немаловажной задачей учителя коррекционной школы является социализация учащихся в обществе. ИКТ позволяет решать эту задачу.

Я отметила, что из-за высокой степени наглядности и заинтересованности учащихся на уроке повысилась активность учащихся, произошло более осмысленное понимание многочисленных химических процессов, схем, моделей, где крайне необходимы развитое абстрактное мышление и пространственное представление структуры вещества. А ведь эти особенности восприятия информации индивидуальны. Ученик, который до этого только смотрел на рисунок в учебнике или на плакате и не понимал устройства, например, микромира, порой сам додумывал (и не всегда верно), теперь увидел реальный процесс организации и движения частиц. Это очень важно для понимания именно химии, ведь это наука о строении вещества и его превращении.



ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ


В.В. Кимерина, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Обучение глухих детей отличается глубоким своеобразием. Специальной психологией установлено, что общие законы развития применительно к развитию глухого ребенка проявляют себя специфически. Вследствие этого требования к условиям обучения глухого ребенка другие, чем требования к условиям обучения слышащего ребенка. Специально организованный процесс, как правило, вызывает преобразования в развитии глухого ребенка, в частности в характере его познавательной деятельности.

В условиях специально организованного обучения это своеобразие постепенно сглаживается. Такой путь развития ребенка может быть назван компенсаторным.

Процесс компенсации происходит в двух направлениях:

1. Осуществляется явление замещения, которое выражается в образовании новых путей для педагогического воздействия, формируется зрительное восприятие устной речи

2. Устраняется отрицательное влияние глухоты.

В результате преобразования познавательной деятельности характер ее развития приближается к характеру развития, свойственному слышащему ученику.

Речь слышащего ребенка формируется в процессе общения его с окружающими. Глухой не может удовлетворить своей потребности в общении с окружающими при помощи устной речи, если он не будет специально обучен. Полноценное развитие глухого ребенка возможно лишь на основе овладения им словесной речью. Возможность общения со слышащими расширяет кругозор ребенка, обогащает его знания, побуждает интересы, направляет его склонности. Усвоение языка в каждой из его форм - устной, письменной, дактильной - содействует преобразованию наглядно-образного мышления глухих детей в словесно-логическое, открывает возможность приобретения школьных знаний на более совершенной основе.

Для того чтобы глухие дети научились говорить, их необходимо специально обучать словесной речи.

Речь слышащего ребенка развивается с развитием его мышления. У глухого существует значительное отставание формирования словесной речи от развития мышления.

Более позднее овладение словесной речью снижает роль этой речи в развитии познавательной деятельности.

Процесс обучения для глухого ребенка - умственный труд значительной сложности. Овладевая общеобразовательными знаниями в единстве с овладением словесной речью как средством общения, он одновременно преобразует свое словесно-логическое мышление. В результате этого возрастает его познавательные возможности. Процесс восприятия учебного материала протекает иначе, чем у слышащего. Познавательная деятельность начинается с чувственного восприятия предметов и явлений.

Обучение глухих детей предполагает не только вооружение их знаниями и навыками, но и формирование их личности, преобразование их познавательной деятельности.

Важнейший дидактический принцип - единство процесса обучения знаниям, умениям и навыкам и преобразование познавательной деятельности глухих детей на основе формирования словесно-логического мышления.

Обучение глухого ребенка требует дифференцированного и индивидуального подхода, учета психологических особенностей каждого ребенка - особенностей его характера, темперамента, восприятия, памяти и других. Индивидуальные различия между глухими значительно больше, чем между учащимися массовой школы. Кроме психологических особенностей, глухие отличаются друг от друга другими специфическими особенностями:

- время потери слуха,

- степень потери слуха,

- причины потери слуха,

- обучался ли глухой ребенок до поступления в школу.

Принцип системности в обучении имеет большое значение в постепенном раскрытии связей между предметами и явлениями. Обучение строится таким образом, что каждое новое понятие, вывод, закон опираются на жизненный опыт ученика и на ранее приобретенные знания. В свою очередь прежние знания в значительной мере преобразуются под влиянием вновь полученных сведений.

Для географии, как и для большинства школьных предметов, характерно такое построение курса, когда на разных этапах обучения глухие школьники возвращаются к ранее изученному материалу, обогащая его новыми сведениями, новыми связями и знаниями, полученными на уроках по другим предметам.

Концентрическое расположение материала в рабочих программах позволяет обеспечивать его повторяемость, чем достигается более прочное усвоение знаний, позволяет углубить и расширить знания школьника.

Практические задания в значительной мере повышают эффективность последующего обучения, способствуют более сознательному усвоению знаний глухих учащихся.

В обучении детей с отклонениями слуха используется зрительное, слухо-зрительное, а также развивающее слуховое восприятие.

Так, например, при изучении гор в шестом классе на этапе усвоения и первичном понимании новых знаний учитель предлагает:


Этапы

урока

Смысловой

блок содержания

Деятельностный компонент

учителя учащегося

Поиск решения проблемы

Рельеф гор


Что называют горами?


Выбери карточку с определением «горы».

С.54.

Находят необходимую информацию.

Вывешивает карточку.



Нарисуйте в тетради схему горы и подпишите ее части.

Как называется самая высокая (низкая) часть горы?

Сравнивают информацию учебника с выбранной карточкой.

Рисуют схему горы и подписывают ее части.

Представляют информацию в разных формах.



Сформулируйте определение «склон».

Отдельно стоящие горы очень редки, обычно это большая группа горных хребтов, покажите, какая горная система образовалась.

Формулируют определения.


Поднимают свои рисунки и показывают, какая горная система образовалась.

Ищут определение «горная система» в учебнике.




Горы очень красивы. Посмотрите фото гор и постарайтесь увидеть их различия.


Смотрят фото гор.

Анализируют, сравнивают, высказывают свою точку зрения.

Приходят к общему мнению, что горы различаются по высоте.


Различия гор по высоте


Заполните схему «Различие гор по высоте».

Определите, к каким горам можно отнести ваши первоначальные рисунки.

Как обозначают горы на карте?

Заполняют схему.


Высказывают суждения, подтверждая их фактами.



Высочайшие горные системы мира

Найдите на карте наивысшие горные системы мира и нашей страны.

Работают с картой. Называют и показывают высочайшие горные системы мира. Работают «ученик» - «ученик» - взаимоопрос.



ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ

И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В МКОУ ЕРМОЛОВСКАЯ СОШ ЛИСКИНСКОГО РАЙОНА


Е.В. Ковалёва, МКОУ Ермоловская СОШ

Лискинского муниципального района Воронежской области .


В мировой образовательной практике понятие компетентности как цели образования выступает в последние годы в качестве одного из центральных понятий, а включение в образовательные цели формирования ключевых компетенций и связанных с этим изменений методов учебной работы, как основное направление реформирования (или модернизации) образования.

Использование компетентностного подхода позволит, по мнению его приверженцев, «ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества». Суть этого подхода состоит, в том, что цели обучения формулируются в виде триады – «умение действовать», «умение быть», и «умение жить», что вполне соответствует миссии внеурочной деятельности в школе.

Это обстоятельство обусловило необходимость использования так называемого «компетентностного» подхода в формировании целей и оценки учебных достижений в ходе реализации внеурочных образовательных программ в нашей школе.

На первых этапах работы педагогам учреждения необходимо было определиться в содержании компетентностного образования. Всем педагогическим коллективом были осмыслены основные синонимические понятия: «компетенция» и «компетентность».

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией мы понимаем заданное требование (норму) к образовательной подготовке обучающегося, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере, т.е. компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенций.

Было установлено, что компетентностный подход является следствием новой экономики и «нового подхода к человеческим ресурсам» и отражает способность одновременного понимания и действия, которые позволяют воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии. Сущность новых способностей, формируемых в процессе обучения, отражается сегодня в виде ключевых компетенций, на формирование которых должна быть направлена современная система образования, в том числе дополнительного, например, в виде внеурочной деятельности, как делается в нашей школе. Было отмечено, что ключевые компетенции выполняют три функции. Во-первых, они помогают учащимся обучаться, во-вторых, позволяют стать более гибкими, соответствовать социальному запросу общества и работодателей, в-третьих, помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.

В ходе методических объединений педагогов, нашей школы, были рассмотрены и закреплены на практике понятия ключевые (наиболее общие, универсальные, «надпредметные») и специальные, предметные компетенции, дана их классификация. Усилиями педагогического коллектива было разработано пособие, включающее в себя характеристику основных ключевых компетенций, формируемых в системе внеурочной деятельности. Среди них были определены:

1. Компетенция ценностно-смысловая система самосовершенствования, касающаяся ценностных представлений и отношения к окружающей жизни, способности осознавать свои возможности, умения выбирать целевые и смысловые установки; способности физического, духовного и интеллектуального саморазвития; сферы здоровьесбережения и экологической культуры.

2. Социальная компетенция, затрагивающая область семейно-бытовых проблем и ситуаций; сферу досуга; область социальных норм и правил поведения; опыт и навыки социальной, трудовой и гражданской активности.

3. Информационно-познавательная компетенция, о сформированности которой свидетельствует общеучебные навыки; самостоятельная познавательная деятельность; способность ориентироваться в информационных потоках, использовать различные источники информации.

4. Коммуникативная компетенция, затрагивает знания, навыки и опыт в области взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми; различные способы и формы взаимодействия.

Кроме перечня ключевых компетенций в самом общем виде, была проведена их детализация по возрастным ступеням обучения, по учебным предметам и образовательным областям.

Дальнейший опыт практической реализации компетентностного подхода, в школе, показал, что эффективность его использования во внеурочной деятельности учащихся зависит, прежде всего, от позиции каждого педагога, т.к. внедрение подходп предполагает изменения в проектировании образовательных программ на основе отбора задач, направленных на становление и развитие ключевых компетенций обучающихся.

На первое место выносятся характеристики компетенций, как целей программы, затем предлагаются способы их формирования и развития, далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетенций. В связи с этим должны произойти изменения в выборе форм, методов, педагогических технологий реализации образовательной программы, что соответственно отразится на подходе в определении критериев и показателей результативности освоения программы, а также технологий, позволяющих отслеживать динамику формирования и развития тех или иных ключевых компетенций.

Практика внедрения данного подхода в образовательное пространство учреждения потребовала пересмотра оценки результативности образовательного процесса. Оценка компетентности обучающегося, в нашей школе, предполагает три основных этапа: «на входе», т.е. оценка того багажа, с которым обучающийся приступает к освоению образовательной программы. Может производиться в виде тестовых заданий, анкетирования или беседы, определяющих компетентность учащихся в тех или иных вопросах выбранного направления «в процессе», т.е. мониторинг индикаторов роста компетентности входе освоения программы обучающимися.

Текущая диагностика осуществляется при изучении отдельных тем, по итогам освоения каждого раздела, а также каждого годичного курса программ, т.е. мониторинг роста компетентности в ходе освоения образовательной программы и выполнения обучающимся текущих заданий (решения предлагаемых задач).

Формы текущего контроля могут быть самыми разнообразными: зачёты, конференции, тесты, отчёты, выставки, а также защита проектов; «на выходе», т.е. по результатам освоения образовательной программы в целом или её законченной части (1, 2, 3, и т.д. года обучения).

Замечу, что ключевые, наиболее универсальные компетенции являются результатом не только дополнительного, но и общего и всех видов профессионального образования и в этом смысле могут рассматриваться как результат образовательного опыта человека в целом. Проектируемое на такой основе образование может обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование.

Образовательные компетенции, обучающихся, будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только во внеурочной деятельности, но и в семей, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.



ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ


Л.А. Козинцева, МКОУ СОШ №12 г. Лиски

Лискинского муниципального района Воронежской области .


Принципы - исходные положения, в которых отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной и практической деятельности. Под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Принципы призваны определять стратегию и тактику обучения иностранному языку. Учитель должен знать их и практически пользоваться.

В основе обучения любому предмету в школе лежат дидактические принципы, впервые сформулированные великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским в книге «Великая дидактика». Это научность, доступность и посильность, наглядность в обучении, индивидуальный подход к учащемуся в условиях коллективной работы с классом.

Специфические принципы:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип дифференциации и интеграции обучения;

- принцип учета родного языка;

- принцип наглядности;

- принцип доступности и посильности;

- принцип развивающего обучения;

- принцип сознательности;

- принцип прочности.

- принцип активности учащихся

1. Принцип коммуникативной направленности.

Это ведущий методический принцип обучения. Это означает, что обучение должно строиться на вовлечении учащихся в устную (аудирование и говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на иностранном языке в течение всего курса. На первый план выдвигается обучение для коммуникативной цели - научиться на нем общаться. Устное начало (вводный устный курс, устное опережение) создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяет приблизить процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес и мотивацию у учащихся.

Устное начало позволяет сосредоточить внимание обучаемых на звуковой стороне нового языка, отодвигая графические трудности. Для учащихся 7 лет овладение графической стороной труднее, чем для
10-летних, поэтому у 7-летних детей следует отодвинуть обучение чтению на более долгий срок.

Продолжительность устной работы определяется рядом факторов:

1. Чем младше школьники, тем продолжительнее должна быть устная работа.

2. Во-вторых, самим учебным материалом, насколько его характер позволяет обеспечивать информативность первых печатных материалов.

В-третьих, оснащенностью учебного процесса. Так, например, при использовании видеозаписей, когда представляется возможность видеть ситуацию, слышать звучащую речь и видеть ее в печатном виде титров, можно сократить период только устной речи до 2-3 уроков;

4. В-четвертых, условиями обучения, к которым относится наполняемость группы, личный ее состав, квалификация учителя, его личностные характеристики.

Исходя из вышесказанного, учителю нужно руководствоваться следующими правилами:

1. Вводя слово, словосочетание грамматическое явление, подберите ситуацию, которая показала бы детям функцию назначение этой единицы в общении (то есть то, что можно с помощью этой единицы передать). Например, назвать предмет или охарактеризовать его цвет размер качество или указать на количество (один или много) месторасположение предмета или назвать действие соотнести его с настоящим будущим прошедшим временем так чтобы дети видели с первых моментов работы использование этой единицы в акте общения. Если единицы языка подаются вне ситуации и акцент делается на форму и значение, а не показывается употребление, то нарушается принцип коммуникативной направленности что сказывается на интересе учащихся к усвоению, так как ученик не видит, зачем они ему нужны.

2. Поскольку усвоение материала возможно при многократном его повторении, обеспечьте достаточное количество повторений, но каждый раз привнося что-то новое в упражнения ситуации

Придумывайте задания к упражнениям, исходя из их реальных условий обучения в классе, но делая их коммуникативно-направленными.

3. Помня о том, что коммуникация-это взаимодействие говорящего и слушающего в ходе овладения материалом обеспечивайте активное участие каждого школьника в процессе общения.

4. Создавайте благоприятную атмосферу для общения не показывайте свое раздражение неумением учеников выполнять то или иное задание вселяйте в них уверенность подчеркивайте их успехи, а не неудачи.

5. Общение осуществляется не только устно, но и через чтение, поэтому при чтении текста главное внимание обращайте на смысловую сторону читаемого для этого шире используйте задания коммуникативного характера, то есть о чем узнал, что прочитал, как к этому относиться. Не давайте повторного прочтения текста, не меняя эти задания

Схематично: принцип коммуникативной направленности.

Подберите ситуации.

Обеспечьте повторяемость многократность и новизну.

Включите каждого в общение.

Создайте благоприятные условия для общения.

Обеспечьте коммуникативность заданий.

Принцип дифференциации интеграции обучения.

Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) характерен свой набор действий. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях обобщения; проводится четкое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение и письменной речи (чтение и письмо); 2) внутри устной речи – в обучении говорению и аудированию; внутри говорения - в обучении монологической и диалогической речи, и наконец, внутри каждой из указанных выше форм - подготовленный и не подготовленной речи; 3) внутри чтения - в обучении чтению вслух и про себя; в обучении чтению про себя - с общим охватом содержания и чтению с полным пониманием; 4) внутри письма - в обучении графике и орфографии; потому что понять текст можно, лишь накладывая вновь слышимые слова на образы слов, хранящиеся в памяти. Письменному изложению и сочинению.

На каждом из указанных уровней решаются свои методические задачи, используются определенные, отражающие “объект усвоения“. Например, понимать иноязычную речь на слух можно в том случае, если учащиеся упражняются в слушании речи учителя (слышат, что говорит, видят, как говорит), в прослушивании звукозаписей, просмотре видео- кинофильмов, магнитофонных записей. Но чтобы понимать иноязычную речь, у учащихся должны быть сформированы произносительные, грамматические, лексические навыки, потому что понять текст можно, лишь накладывая вновь слышимые слова на образы слов, хранящиеся в памяти. Поэтому при обучении иностранному языку осуществляется и процесс интеграции, который проявляется в том, что усвоение различных аспектов языка происходит не изолированно, не отдельно, а интегрированно. Аудирование и говорение, чтение и письмо взаимосвязаны и взаимообусловлены. Принимая это во внимание, для учителя сформулированы следующие правила:

1. Исходя из многоаспектности языка как средства общения проявляющегося в различных формах (устной и письменной), в видах (аудировании. Обучайте детей чтению про себя, говорении, чтении, письме, поймите специфику каждого из них и соответствующим образом организуйте обучение.

2. При обучении аудированию с первых уроков приучайте детей воспринимать вас как «носителя языка» и ведите урок по-немецки, используя русский лишь эпизодически. Такое восприятие будет, если ваша речь будет артистичной, эмоциональной. Используйте все предусмотренные УМК компоненты, развивающие понимание речи на слух: звукозапись, кинофильмы.

3. Выясните для себя, в чем специфика монологической и диалогической речи, и исходя из особенностей, стройте учебный процесс. Обучая связному высказыванию, следите, чтобы речь была развернута, логична, правильна в языковом отношении, разноструктурна и соотнесена с ситуацией общения. При обучении диалогу важно умение пользоваться минимальными языковыми средствами, например, словоформами, эллиптической речью, усеченными словосочетаниями.

4. При обучении чтению на начальном этапе вовлекайте учащихся в активное овладение этим сложным умением. Четко дифференцируйте приемы работы по обучению чтению вслух и чтению про себя. При обучении чтению вслух как можно быстрее и больше вовлекайте учащихся в самостоятельное чтение. Используйте парное обращенное чтение, не упускайте из виду выразительность чтения, которая свидетельствует о понимании читаемого.

5. Обучайте детей чтению про себя, так как это процесс по извлечению фактической информации. Учите детей, прочитав заголовок, подумать, о чем содержание, просмотреть его первый и последний абзацы, выделить главное в абзацах и интерпретировать его основную мысль.

6. Старайтесь, чтобы дети запоминали слова или понимали грамматическое правило в ситуациях общения. Если дается список слов, и просят выучить их списком, или дается грамматическое правило просят выучить его наизусть, не используя в ситуациях общения, то нарушается принцип интеграции.

Схематично: принцип дифференциации и интеграции обучения.

Учитывайте специфику каждого вида речевой деятельности.

Ведите урок на немецком языке.

Используйте звукозаписи.

При обучении аудированию организуйте обучение монологической и диалогической речи, исходя из особенностей каждой формы.

Обучайте чтению вслух и про себя с учетом особенностей каждой формы.

Ведите обучение аспектам языка в речевых единицах

Принцип учета родного языка

Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала

На начальном этапе дети овладевают тем, что для них очевидно (поздороваться, назвать себя и прочее). Учет родного языка должен иметь место и в организации обучения. Для лучшего усвоения материал должен быть организован ситуативно-тематически, что тоже перекликается с родным языком. Например, не знаю, как перевести выходной день (и вводится лексика по теме «Свободное время»).

Больше всего учет родного языка должен прослеживаться в самом учебном процессе: при формировании произносительных, графических, орфографических навыков.

При обучении произношению нужно опираться на родной язык (показ общего и различного в произношении). Это же имеет место при обучении орфографии (схожесть написания некоторых букв алфавита). Учет родного языка при обучении лексике играет огромную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов (прямое и переносное значение), сочетанием слов. При обучении грамматике тоже учитывается родной язык. Это проявляется в установлении общего и различного. В первом случае максимально используется перенос, во втором - принимаются меры по снятию интерференции.

Правила для учителя.

- Показывайте общность с русским языком. Используйте сходства и различия в произношении.

- Используйте перенос и интерференцию в обучении лексике, грамматике.

- Используйте сходства и различия в графике.

Принцип наглядности - является общедидактическим принципом, но на нем стоит остановиться особо. Наглядность - это специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в понимании, усвоении, использовании. Поскольку учащиеся изучают язык в искусственных условиях, наглядность должна широко использоваться и выполнять различные функции на отдельных этапах усвоения материала.

В одном случае обеспечивает правильное усвоение материала. В другом - служит опорой для понимания воспринимаемого на слух материал. В третьем - создает условия для практического применения усваиваемого материала.

На начальном этапе широко используется слуховая (звукозаписи) и зрительная (картинки, предметы, фото и прочее; экранные пособия: видеофильмы, слайды) наглядность.

Наглядно:

1. Пользуйтесь звукозаписью как важным средством в изучении языка.

2. Используйте дополнительные средства наглядности (не только УМК). Обучайте детей пользоваться аудитивными средствами для самостоятельной работы.

3. Используйте зрительно-слуховые средства наглядности.

Общедидактические принципы

1. Принцип сознательности

Существует много толкований этого принципа. Приведем основные.

1) Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов).

2) Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на практике (А.С. Шкляева).

3) Сознательность это понимание содержания речи. «Сведения о строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно усвоен практически» (Г.Е. Ведель).

4) Сознательность не только понимание содержания речи, но и осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования (И.Л. Бим).

5) Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться (А.Н. Леонтьев).

А вот какое определение получает принцип сознательности у сторонников интенсивного обучения иностранным языкам: «… он рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную, осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и действий; сознательное участие обучаемого в общении; не всегда и не вполне осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы. Это последнее положение не исключает из процесса обучения на определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью преподавателя средств языковой коммуникации (Г.А. Китайгородская).

2. Принцип активности.

В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность.

В современной психологии активность рассматривается, как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности.

В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения языком.

Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой проблемных вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью подумать, проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление детей.

Особенную роль призвана сыграть эмоциональная активность, которая проявляется в том, что дети небезразличны к выполняемой ими деятельности и если положительные эмоциональные переживания обеспечивают внутреннюю, внешнюю активность, а следовательно и успех, то отрицательные эмоциональные переживания затормаживают активность и плохо сказываются на успехах.

Однако у определенных категорий учащихся, наделенных сильными волевыми качествами, отрицательные эмоции вызывают неудовлетворение невыполненными заданиями, могут стимулировать активность в нужном направлении.

Важно развивать у учащихся инициативу речевого поведения. Этого можно достичь при условии, если ученик из объекта обучения становится субъектом. Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в его применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое на изучение иностранного языка время. Одним из путей решения проблемы увеличения активного времени учащегося на уроке, является использование различных режимов работы (работа хором, маленькими группами, в парах, индивидуально, работа класса).

3. Принцип развивающего обучения

Одной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное методологическое значение, является проблема обучения и развития, когда процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить средством всестороннего развития личности.

Известно, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Таким образом, правильно организованное обучение ребенка способствует детскому умственному развитию, вызывает к жизни такие процессы развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Следует, однако, подчеркнуть, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития, и между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой.

4. Принципы доступности и посильности. В обучении иностранным языкам должны быть обеспечены доступность и посильность. Применение этих принципов требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей детей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Доступность обеспечивается, как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Конкретное свое выражение данный принцип находит в строгом отборе языкового и речевого материала и преподнесении его в структурах, речевых единицах, соотнесенных с ситуациями общения, близкими и понятными детям, построении учебного процесса языка, исходя из реальных возможностей, что находит выражение в объеме предполагаемого материала и уровня усвоения. Посильность проявляется в темпе продвижения изучения материала.

Принцип доступности и посильности при обучении иностранному языку выражается в «возможности учащихся определенного возраста понять данное явление и способ выполнения действия, входящего в состав сложного навыка или умения

Принцип доступности требует, чтобы предъявляемый учебный материал соответствовал реальным умственным способностям учащихся, их возрастным особенностям, был правильно дозирован(на учебный год, на каждый урок).Он ограничивает объем и степень сложности усваиваемого языкового материала и определяет его посильную дозировку для учащихся на каждом этапе обучения.

Принцип доступности обучения требует учета возрастных особенностей учащихся, их общей подготовленности и специальной подготовленности по данному предмету. При этом предполагается, что учащиеся должны преодолевать определенные трудности в учебной работе, которая требует определенных усилий для достижения поставленных целей.

Принцип доступности обучения предполагает в обучении переход от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Этот принцип относится также к регулированию объема домашних заданий: он должен учитывать резервы времени учащихся данного курса, а также объем домашних заданий по другим предметам

В процессе обучения очень важно использовать различные меры помощи учащимся. Для этого могут быть созданы карточки с включением разнообразных опор для построения монологических высказываний, обучения диалогической речи, чтению и др.

5. Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память учащихся слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы учащиеся могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает необходимость. Прочность усвоения обеспечивается путем:

- яркого преподнесения материала при ознакомлении с ним учащихся, когда у них возникают живые образы, ассоциации;

- достаточно большой тренировки в воспроизведении материала, сразу после ознакомления и на последующих уроках, с включением различных анализаторов;

- самостоятельного творческого применения, при котором данный материал используется для передачи необходимого материала, когда внимание ученика сосредоточено на содержании, а не на его форме;

- системного контроля за усвоением, что создает благоприятные условия для удержания материала в памяти.

Литература

1. Соловова Е.В. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.В.Соловова. - М.: Просвещение, 2005.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000.

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингвистика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.



РАЗВИТИЕ БИОЛОГО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ


О.С. Котова, МБОУ СОШ №24 им. В.Г. Столля

городского округа город Воронеж .


Получив неограниченную власть над природой, и упиваясь этой властью, человек, считающий себя венцом природы, забыл, что сам является ее скромной частицей.

Экологическая катастрофа - проблема ближайшего будущего планеты. Ее загрязнение влияет на жизнь и состояние здоровья каждого человека, окружающую среду.

Как воспитывать экологическую грамотность ребенка. Представляем видео фрагмент, посвященный экологии.

По просмотренному материалу, задается вопрос:

В чем состоит основную мысль видео сюжета?

Вывод: Получив неограниченную власть над природой, и упиваясь этой властью, человек, считающий себя венцом природы, забыл, что сам является ее скромной частицей.

Далее, представляем информационный блок.

Сегодняшнее население Земли – общество суперпотребителей. Подсчитано: на каждого из нас в год затрачивается 20 тонн сырья, большая его часть – 97% - идёт … в отходы. Львиная доля потребления, значит и отходов, приходится лишь на несколько десятков развитых стран. Современная экономика поощряет расточительство. 20 лет назад автомобили пробегали 250 тыс. км практически без поломок, а сегодня, если на спидометре машины 120 тыс. километров, она кандидат на свалку. Новые виды товаров, новые марки – покупай, покупай, покупай… Старые, ещё пригодные вещи выбрасываем. Монстром цивилизации постепенно становится мусор. При нынешнем состоянии экономики и культуры быта люди ещё долго будут жить среди рукотворных памятников своей беззаботности.

Даем справку: оказывается, что большую часть мусора, загрязняющего Землю, составляет пластмасса.

Мировыми рекордсменами по количеству бытовых отходов являются жители Нью-Йорка. Самая активная и процветающая отрасль промышленности во Франции считается переработка мусора. Прежде чем начать утилизацию отходов, их необходимо рассортировать. Для того чтобы переработать пластмассу, её необходимо сжечь при специальных условиях. Первоочередная забота при выборе места свалки - защита поверхности земли и грунтовых вод. Появление партизанских свалок влечёт за собой изменение климатических условий (температура, влажность). Основа для разработки санитарных норм, а также для решений об открытии или остановке того или иного производства: предельно допустимая концентрация вещества. Вредные выбросы оказывают влияние даже на территории, удалённые от места, где загрязнение увидело свет. Самая страшная добавка к воде - пестициды. Мусорным ящиком Европы называют Британию. Более половины общего количества отходов в странах Европейского экологического сообщества приходится на сельское хозяйство. Наиболее эффективный путь борьбы с нарастающим количеством отходов, попадающих в окружающую среду - рециркуляция (повторное использование отходов). Поступление в среду обитания вредных веществ, приводящих к нарушению функционирования экологических систем, называют загрязнением. Первое место по суммарному объёму выбросов вредных веществ в атмосферу занимает автотранспорт. Вермикультура - это специальное разведение дождевых червей (для переработки органических отходов и повышения плодородия почвы). Оптимальное решение энергетической проблемы: экономия энергии. Гарбология – это мусороведение. Бутылка или банка из пластмассы, брошенная в лесу, пролежит без изменения 100 лет и более. Выброшенную бумагу съедят невидимки – микробы за 1-2 года.

Представляем аналитический блок.

Работа в группах: распределить группы по временам года по дате рождения. В течение 20 минут подготовьте свой мини-проект в виде коллажа на основании материалов газет и журналов и собственного понимания вопросов, затрагивающих экологические проблемы. Можете опираться на перечень вопросов:

Куда деть мусор?

Что мы выбрасываем, или Золотые россыпи помоек.

Загрязнения окружающей среды.

Отходы – в доходы.

Представьте мини-проект в течение 5 мин. В представлении обоснуйте выбор темы, объясните, как отбирали факты и почему так расположили иллюстрации. Перед началом работы можете воспользоваться дополнительной информацией. Если у вас возникнут вопросы, вы сможете получить консультацию.

В заключение подводим итоги.

Практика нашей работы показывает, что подобные занятия интересны детям. А как известно, интерес – двигатель познания. И хочется верить, что познавая, ребенок будет использовать обретенные знания и навыки в жизни.



ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ


Г.В. Кузьмина, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Фонетические зарядки предлагаются учащимся с целью: а) дать определенную установку на последующее учебное и внеклассное время; б) закрепить вновь приобретенные произносительные навыки; в) предупредить распад неустойчивых навыков.

Исходя из этих задач, определяются и темы фонетических зарядок на четверть. Учитель должен руководствоваться состоянием произносительных навыков у учеников своего класса.

Предположим, что для учащихся данного класса характерна, например, закрытая гнусавость. В результате коррекционной работы учитель добился того, что они уже могут правильно произносить слова с носовыми звуками. Однако еще много случаев соскальзывания на прежнюю, ошибочную артикуляцию.

Чтобы иметь возможность закрепить правильный навык в серии целенаправленных упражнений, учитель включает в план зарядки, темой которых служат носовые звуки м, н.

В данном случае зарядки даются с целью закрепления сформированного произносительного навыка.

Приведем другой пример. Известно, что свистящие и шипящие относятся к нестойким звукам; с часто превращается в призубный (без свиста) звук, а ш в огубленный звук с. Зная это, учитель в профилактических целях включает в план работы зарядки, темой которых является звук с или ш. В данном случае зарядки даются с целью предупредить распад уже сформированного навыка.

Опыт показывает, что план работы целесообразно строить таким образом, чтобы тема фонетических зарядок не менялась в течение некоторого времени (например, в течение недели) и повторялась на протяжении четверти.

В плане для II класса зарядки (с учетом характера произношения учащихся) могут быть представлены в следующем виде;

1-я неделя – материал на звуки ф, в (дифференциация их в словах и фразах);

2-я неделя – материал на звуки м, п (дифференциация в словах и фразах);

3-я неделя – материал на звуки н, т (дифференциация в словах и фразах);

4-я неделя – материал на звук с;

5-я неделя – материал на звук и (закрепление правильного произношения и и йотированных звуков в словах и фразах);

6-я неделя – материал на звуки п, б (дифференциация в словах и  фразах);

7-я неделя – материал на звуки м, н (дифференциация м – п, н – т в словах и фразах);

8-я неделя – материал на звук с.

В этом плане отражена задача закрепления произносительных навыков (темы, связанные со звуками ф, в, м, н, и); кроме того, в нем представлена и профилактическая задача (темы, связанные со звуками с и б).

Как известно, в основу обучения школьников произношению положен аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод. Он должен соблюдаться и в процессе фонетических зарядок. Соответствие аналитико-синтетическому методу проявляется в том, что в ходе фонетических зарядок сочетается работа над целым словом и его элементами.

Приведем пример. Тема зарядки – «Звук ш». Учитель отобрал для отработки числительные – 6, 16. В содержание зарядки на данный день включены не только слова, но и слоги, а сами слова представлены не только в целостном виде, но и по частям:

Реши примеры и скажи только ответ:

Ш…есть, ш…ес(т)на(дцать), шес(т)на(д)цать

20 – 4 =… 2 * 3 =… 4*4 =… 18:3 =…

Следует заметить, что преимущество при этом отдается целым словам и фразам.

Соответствие концентрическому варианту аналитико-синтетического метода выражается в том, что в речевой материал могут быть включены слова со звуками, которые дети еще не умеют воспроизводить точно. В качестве заменителя выступают тот звук или те звуки, которые являются темой данного занятия. Продолжая наш пример, нужно сказать, что среди числительных (6, 16) могут быть и такие как «четыре, четырнадцать». В этом случае не овладевшие артикуляцией ч дети будут воспроизводить на его месте звук ш. Таким образом, этот материал отвечает теме зарядки.

Материалом фонетических зарядок служат слова, слоги, словосочетания, фразы. Зарядки не должны носить чисто формальный характер. Однако выделенное на них время не может быть растрачено не по назначению – материал фонетической темы не должен тонуть в общем разговоре.

Поскольку время фонетической зарядки очень ограниченно, в известной мере ограниченны и виды работы, которыми пользуется учитель. Обычно изменение видов работы связано с изменением видов речевой деятельности. Как правило, это подражание на основе слухового восприятия; чтение слогов, слов или их частей, словосочетаний, фраз; называние картинок; ответы на вопросы, решение примеров.

На одной фонетической зарядке должна быть обеспечена смена хотя бы двух видов речевой деятельности.

Зарядка может включать дыхательные и голосовые упражнения, а также упражнения, направленные на закрепление и дифференциацию звуков. Эти упражнения проводятся преимущественно хором, под дирижирование учителя. Наряду с хоровым проговариванием педагог вызывает и отдельных учащихся, главным образом тех, кто допускает связанные с темой зарядки ошибки.

При проведении фонетической зарядки учитель обращает внимание в первую очередь на то, как воспроизводится материал по теме. Если, например, учащимся предлагается зарядка на тему «Звонкие фрикативные звуки з и ж», можно говорить о наличии у них умения правильно произносить эти звуки (иначе материал нельзя включать в зарядку). Отсюда следует, что ученик может и должен произнести их правильно. Поэтому допускаемые во время зарядки ошибки должны быть исправлены учителем обязательно. В противном случае пропадает весь смысл проведения фонетических зарядок.

Само исправление ошибок может осуществляться по-разному. Приведем несколько примеров соответствующих оценок и инструкций: «Ты сказал неправильно. Повтори хорошо», «Ты сказал неправильно. Послушай, как надо сказать (учитель дает образец правильного произношения). Повтори», «Ты сказал неправильно. Убери кончик языка вниз (учитель показывает) и повтори правильно».

Если этих мер не хватает для того, чтобы добиться необходимого результата, задерживаться не следует. Но это служит сигналом к тому, чтобы во время индивидуальных слуховых занятий с учеником восстановить утраченное им умение.

Если дети научились слушать друг друга, очень полезно привлекать их внимание к произносительным ошибкам товарищей.

В конце фонетической зарядки следует подвести итог. При этом надо одобрить тех, кто хорошо работал.

План фонетической зарядки записывается в плане урока, на котором проводится зарядка.



ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В КЛАССАХ

ДЛЯ НЕСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ


Е.И. Лысык, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Бегло читать любой ребенок все равно рано или поздно научится, но не в скорости состоит секрет успеха, а в понимании текста. Понимать же прочитанное ребенок может так и не научиться. А ведь грамотного человека определяют не по скорости чтения, а по пониманию того, что он читает.

В связи с потерей слуховых ощущений у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительное восприятие у глухих детей развито не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев и лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Принцип наглядности требует, чтобы в любом случае наглядность в обучении, в восприятии ребенка выступала в единстве с абстрактным словесно-логическим мышлением.

Использование средств наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебного материала, стимулирует познавательный интерес. Развивающая функция наглядности реализуется в разнообразных наглядных пособиях и методических приемах их использования.

Наглядные средства, применяемые при обучении глухих детей, делятся на три группы:

- средства предметно-образной наглядности: натуральные предметы, их плоскостные, объемные изображения,

- средства знаковой наглядности: схемы, опорные сигналы, чертежи, графики, таблицы, карты, опорные конспекты,

- средства динамической наглядности: ТСО в комбинации с 1-й и 2-й группами; диафильмы, кинофильмы.

Из анализа выше перечисленных групп наглядных средств очевидно, что опора идет в основном на зрительное восприятие.

1-я группа средств наглядности компенсирует обедненность чувственного восприятия глухих детей. Она обеспечивает формирование четких образов предметов и явлений, а также закрепление и актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте глухих детей.

При использовании второй группы средств наглядности период и преобразование наглядного мышления в конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное облегчается.

Использование 3-й группы средств наглядности позволяет глухим детям увидеть предмет в действии, в процессе и развитии.

Выбор средств наглядности и их количество зависят:

- от темы и цели урока,

- от логики изложения материала;

- от последовательности подачи материала;

- от этапа обучения;

- от возраста учащихся;

- от общего уровня знаний учащихся.

В более слабом классе учащимся предлагается больше наглядного материала, чем в классе, где обучаются сильные ученики. В младших классах место для наглядности гораздо больше, чем в старших классах.

Можно с полной уверенностью сказать, что, опираясь на зрительное восприятие, при правильно подобранных средствах наглядности и форм их подачи, учащиеся могут воспринимать наиболее ценную и качественную информацию, позволяющую лучше усваивать программный материал.

Особенно важно данное условие для глухих детей, воспринимающих информацию об окружающем мире, где зрительному анализатору отводится от 70% до 90%.

На уроках литературы и развития речи реализуется один из ведущих принципов обучения - принцип коммуникации.

Как же реализуются в практике обучения принцип совершенствования учебного процесса на уроках литературы и развития речи? В иллюстративно-изобразительной деятельности детей. В изображении содержания прочитанного, в рисунках учитель имеет всесильного помощника для обучения учащихся чтению.

Рисование побуждает детей к активному чтению, вызывая у них интерес к учению. Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что «все дети, почти без исключения - страстные рисовальщики, и школа обязана удовлетворить этой законной и полезной страсти». Содержание многих рассказов воспроизводится в рисунках.

Учитель рисует на доске героев рассказа, их действия, а ученики делают зарисовки в тетрадях, альбомах. Во время рисования учитель спрашивает детей: «Кого рисуем? Что делает? А кого ещё нарисуем?» и т.д.

Обычно к тексту описательного характера даётся один рисунок, к сюжетному тексту - несколько рисунков. Число рисунков зависит не только от самого содержания текста, но и от того, какую цель ставит перед собой учитель на уроке. В 4-5 классах, когда общее речевое развитие учащихся позволяет им читать довольно значительные по объёму и богатые по содержанию тексты, учитель может дать задание учащимся изобразить в рисунке то, что им лучше всего запомнилось и понравилось.

Рисование на уроках литературы приводит к тому, что в учебном процессе используются естественные наклонности детей к рисованию, и сам этот вид деятельности согласуется с природой изучаемого предмета - чтения, сообразуется с требованиями, вытекающими из сущности процесса обучения: надо суметь представить картины, нарисованные автором, вообразить живых, реальных героев.

Обобщая сказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что использование на уроках литературы или развития речи рисования в значительной мере активизирует процесс чтения, способствует более глубокому проникновению в содержание и смысл рассказа, помогает представить читаемое и требует активной работы мысли и воображения.

Наряду с описанными ранее видами деятельности детей на уроках литературы или развития речи мною широко используются и традиционные виды работ: беседа, составление плана, словарная работа, пересказ. Каждый из них решает определённую задачу.

В беседе раскрывается основная мысль рассказа, план учит анализу и обобщению, пересказ развивает речь учащихся, делает её логичной и последовательной, словарная работа обогащает и активирует словарь. В целом же все эти виды работ способствуют углублению и уточнению понимания учащимися прочитанного.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ


В.В. Малородова, «Центр психолого-медико-социального сопровождения» .


Вопросами социальной адаптации детей с различными нарушениями интеллекта с каждым днем уделяется все больше и больше внимания. Ни для кого не секрет, что труд умственно отсталых школьников способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной подготовки. Исходя из этого основной задачей специальных (коррекционных) школ VIII вида, является максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта. [2] Коррекция недостатков умственной деятельности учащихся на уроках ручного труда проявляется в развитии определенных умений, необходимых для выполнения трудовых заданий:

- анализировать выполняемую работу (ориентироваться в задании, опираться на прошлый опыт);

- планирование действий (заранее выстраивать алгоритм работы над изделием, устанавливать логическую последовательность действий, определять приемы работы и инструменты, нужные для ее выполнения);

- контролировать собственную работу (определять правильность действий и их результатов, оценивать качество готовых изделий).

Как известно, в процессе обучения происходит формирование познавательных интересов ребенка, а ручной труд помогает исправлять недостатки познавательной деятельности, и в первую очередь – это наблюдательность, воображение, речь, ориентировка в пространстве. Внимание учителя должно быть направлено на воспитание у учащихся умения целенаправленно и планомерно наблюдать, представлять образ будущего изделия, опираясь, при этом на особенности материала, ориентироваться на ограниченной плоскости (листа бумаги, поверхности стола). [1]

Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности. Трудовой процесс постоянно ставит ребенка в новое положение, из которого он должен найти выход. Так, постепенно и последовательно вырабатывается способность ориентироваться, выбирать наиболее удобный и требующий меньших физических усилий путь. Работая, выполняя, задание ребенок воспитывает уверенность в себе, раскрывает собственно личность.

При знакомстве с основами швейного дела у учащихся формируются соответствующие способностям трудовые умения и навыки, воспитываются личностные качества.

Аппликационные работы как нельзя лучше используются для развития пространственного представления, так как дети с умственными отклонениями испытывают значительные трудности в правильном расположении деталей относительно друг друга, а также в самостоятельном употреблении соответствующих слов: наверху, в середине, вокруг, справа, слева. При изготовлении аппликации из ткани с применением геометрических фигур осуществляются межпредметные связи с уроками по математике. При выполнении мозаики учитель ставит своей целью познакомить со свойствами ткани, цветом материала. Во время работы с тканями развиваются мелкая моторика пальцев рук, воображение, формируются навыки ручного труда, дети учатся координировать движения рук, приобретают сенсорный опыт.На уроках труда ребенок должен видеть и физически ощущать пользу от своего труда.

Ведь умственно отсталому ребенку очень важно уметь обслужить себя хотя бы в элементарном смысле: суметь пришить пуговицу, заштопать дырку, подшить брюки, юбку, зашить рубашку. На уроках швейного дела дети совершенствуют полученные умения, учатся новым видам работ. Сама работа и получаемый продукт - поделки, игольницы, салфетки - вызывают у детей живой интерес и побуждают его к активной и целенаправленной деятельности.

Перед работой необходимо определить цель будущей работы, обсудить фасон изделия, выбрать ткань, подобрать нитки, создать выкройку, и многое другое. И в процессе изготовления предмета пополняется словарный запас ребенка, расширяется кругозор, развивается речь, идет обмен мнениями. На каждом этапе занятия учитель должен видеть индивидуальные возможности ученика при восприятии и осмыслении им того или иного учебного материала. Только анализируя динамику изменений на протяжении занятия, происходящих у школьника, учитель своевременно выявит слабые его стороны и в нужный момент поможет ему справиться с заданием.

Обучение швейному делу дает умственно отсталым детям возможность обучиться несложным операциям, видеть и радоваться результатам своего труда, что в последующем, выйдя из стен школы, им легче будет приспособиться к взрослой жизни. Усвоенные во время занятий знания, умения и навыки могут быть эффективно использованы также и на занятиях по другим предметам.

Литература

  1. Калинников Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. – 1998. - №3.

  2. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. - М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2003.



ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ


Ю.В. Пеканова, МБУДО ЦДО «Реальная школа» .


Подростковый возраст представляет собой период кризиса: с одной стороны подросток связан с миром детства, с другой с взрослой жизнью. В этот период идет осознание жизненных ценностей, на основе которых строятся дальнейшие отношения с окружающим миром. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». На переломном этапе развития российского общества, жизнь чрезвычайно сложна и динамична, это позволяет предположить, что кардинальные сдвиги в жизни общества должны повлечь за собой существенные изменения в ценностных ориентациях современных подростков.

Для определения особенностей ценностных ориентаций подростков нами использовался метод анкетирования.

Респондентам была предоставлена авторская анкета, где предъявлялся список ценностей, в котором испытуемый оценивает по пятибалльной шкале значимость каждого пункта для него лично. В перечне были представлены следующие понятия: любовь, здоровье, друзья, образование, досуг (дискотеки, клубы). Нами использовался список так называемых фундаментальных ценностей, которые даже в условиях «ломки ценностей», их переоценки остаются наиболее стабильными. В последнем пункте предлагалось написать собственный вариант, что позволило выявить состав наиболее распространенных в сознании подростков ценностей.

Опрос проводился среди подростков, учащихся МБУДО ЦДО «Реальная школа». В нем приняли участие 239 подростков от 13 до 15 лет.

Результаты анкетирования:

Для учащихся ЦДО «Реальная школа» высокозначимой оказалась ценность здоровья, которая ставится на первое место практически всеми учащимися 83%. Друзья оказались доминирующим показателем для 71% уч-ся, образование выбрали 68% учащихся, общение 63%, любовь 61%, досуг 44%, семья 15%, финансовые ценности 6%, хорошая работа 2,3%, на самореализацию и честность пришлось по 0,8%. Нужно отметить, что некоторые учащиеся не смогли выбрать одну единственную значимую категорию; максимальный балл мог быть набран сразу по нескольким показателям.

Проведенное анкетирование позволяет сделать следующие выводы:

- ценность «здоровья» для подростков, поставленная на первое место, понимается ими в том смысле, что дает возможность экспериментировать с собой, выявляя, таким образом свои возможности и способности. Подростки ещё вполне здоровы и по психологическим закономерностям своего возраста любят рисковать здоровьем. Переживая физический риск, подросток острее ощущает реальность собственного «Я», узнает об особенности личностных границ, и таким образом усваивает категории «болезнь – здоровье». Подросток не может разделить эти ценности, так как они не пережиты, отсутствуют в его опыте;

- ценность «друзья» и «общение» также занимают довольно высокий рейтинг, что объясняется психологическими новообразованиями данного возраста. Интимно-личностное общение становится ведущей деятельностью подростков. В группе своих сверстников они стремятся занять удовлетворяющее положение, самоутвердиться;

- высокие показатели ценности «образование», скорее всего, связаны с выборкой респондентов, так как они, обучаясь в ЦДО «Реальная школа» получают начально-профессиональное образование и поэтому учебно-профессиональная деятельность является одной из приоритетных;

- современному подростку также присущи ценности материального благополучия, которые могут реализоваться через профессиональный и карьерный рост. Важно отметить, что материальные ценности не были предложены в списке анкеты как фундаментальные, а были дописаны самостоятельно.

Анализ приоритетных ценностей личности подростков является одним из важнейших направлений в психологии. Именно он позволяет разработать перспективные научно-практические подходы и психолого-педагогические условия формирования ценностных ориентаций будущего поколения. А сенситивным периодом для формирования основ личности, его ценностного восприятия мира является подростковый возраст.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ


Л.С. Сафонова, МКОУ Краснолимановская СОШ

Панинского муниципального района Воронежской области .


Я.А. Коменский называл использование принцип наглядности «золотым правилом» дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека.

Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, зрительного – 25%, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Наглядность в обучении основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Научные понятия и закономерности легче усваиваются учащимися, если подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств.

Курс биологии призван вооружить учащихся элементарными знаниями о предметах и явлениях природы, о простейших взаимосвязях между нами, а также о взаимодействии человека и природы. Ведущими методами работы в области биологии являются методы естественных наук: наблюдение в природе, наблюдения в классе, экскурсии, опыты, практические работы.

Однако в условиях классных занятий не всегда возможно непосредственно наблюдать, видеть предметы и явления в естественном состоянии. В этом случае необходимые представления и понятия могут быть сформированы с помощью наглядных средств обучения, в которые входят таблицы и картины, натуральные объекты, раздаточный материал, кинофильмы и кинофрагменты, мультимедийное оборудование.

На уроках биологии эти наглядные пособия я использую в различных сочетаниях в зависимости от темы и цели урока.

Наглядность является необходимым и закономерным средством образовательного процесса на всех этапах изучения биологии как в общеобразовательной средней, так и в специальной школе.

Наглядное пособие - одно из средств умственного развития. Они занимают определенное место в обучении ученика и не определяют всего хода учения. Современный учитель имеет большой выбор наглядных пособий. Причем наглядные средства обучения совершенствуются и становятся все более удобными и эффективными для выполнения поставленных учителем задач. Современные условия обучения вынуждают учителя не только применять наглядные пособия, но и думать, насколько они способствуют выполнению поставленных задач. Наглядные средства могут способствовать лучшему усвоению знаний, быть нейтральными к процессу усвоения или тормозить понимания теоретического материала.

Результаты учебно-воспитательного процесса зависят во многом от того, насколько обогащен он разнообразными средствами обучения, а также от мастерства учителя, который эти средства использует. Совершенствование содержания образования закономерно требует совершенствования форм, методов, приемов и средств обучения. Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, передовым педагогическим опытом.

Успех обучения также зависит от правильной организации всей мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обучения становиться одним из факторов, влияющих на характер усвоения учебного материала. Средства наглядности обеспечивают полное формирование, какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Использование средств наглядности в учебном процессе всегда сочетается со словом учителя. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка, содействуют выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям.

Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, продумываю место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия.

От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и слова учителя. В одних случаях источником знания выступает наглядное пособие, а слово учителя выполняет функцию руководства восприятием учеников. Наглядные пособия могут служить опорой для создания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений.

Средства наглядности используются на всех этапах процесса обучения биологии: объяснение нового материала, закрепление знаний, формирование умений и навыков, выполнение домашних заданий и проверка усвоения учебного материала. Средства обучения применяются не только на уроке, но и при других формах обучения биологии.

Средства наглядности на основании их характера и значения в обучении биологии можно разделить на две группы: основные и вспомогательные.

Среди основных различают: реальные (натуральные), знаковые (изобразительные), вербальные (словесные) средства.

Среди вспомогательных: технические средства обучения (ТСО), лабораторное оборудование (ЛО).

В свою очередь, натуральные (реальные) наглядные пособия, используемые на уроках биологии, разделяют на живые и неживые, или препарированные. Изобразительные (знаковые) делят на плоскостные (рисованные) и объемные.

При обобщении, повторении изученного материала источником знания о фактах, явлениях или их связях выступает слово учителя, а наглядность выполняет функцию подтверждения, иллюстрации, конкретизации словесного сообщения или является отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию. Наглядные средства могут служить основой для самостоятельной работы учащихся. В этом случае учитель лишь определяет задание и направляет деятельность учащихся.

Таким образом, наглядность обучения становиться одним из факторов, влияющих на характер усвоения учебного материала. Средства наглядности обеспечивают полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Проводя самостоятельные опыты, ученики убеждаются в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка, содействуют выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям.

КОНТРОЛЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ


Л.С. Сафонова, МКОУ Краснолимановская СОШ

Панинского муниципального района Воронежской области .


Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне необходим он и для успешного протекания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты, так и касающиеся конкретных учащихся.

Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:

- индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей подмены результатов учения каждого учащегося итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

- систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;

- разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функции контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;

- всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

- объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

- дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета, отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий в соответствии с этим применения различных методик и педагогического такта;

- единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе (Н.А. Сорокина).

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.

Система контроля биологических знаний выполняет основные функции: обучающую, контролирующую, диагностирующую, развивающую, воспитывающую. В современных условиях обучающее назначение контроля доминирует над всеми перечисленными. Значительную роль играют и технологические функции контроля как процесса: управляющая, повторительная, закрепляющая, обобщающая.

В зависимости от функций, которые выполняет контроль, в методике обучения биологии утвердились четыре вида контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. В 5-е и 10-е классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это поможет учителю определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться. Это поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится, прежде всего, с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически, по мере прохождения новой темы, раздела, и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По форме контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Методы контроля обучения. В процессе обучения в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной форме.

Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков каждого учащегося. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащегося вызываю к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении оценки.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, точных ответов с места. Обычно такой опрос применяется с целью повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность после ответа их товарища участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении. Недостатки же фронтального опроса очевидны: он не определяет глубину знаний, удачные ответы могут оказаться случайными.

Устный ответ может сопровождаться показом натуральных объектов, таблиц, моделей, зарисовкой схем, постановкой опытов. Обычно на уроке проверяю знания одного-трех учеников. При этом важно активизировать деятельность всего класса, чтобы устная проверка не носила характер работы «с одним учеником». Учащиеся могут дополнять ответ, исправлять ошибки, задавать дополнительные вопросы по теме ответа, оценивать, анализировать и комментировать ответ ученика. Но для этого обучаю школьников анализу ответа, обсуждаем, на какие качества ответа следует обратить внимание, можно записать в тетрадь план рецензии ответа.

При устном ответе выявляю не только объем и уровень усвоения материала, но и умение осознанно выстраивать связный рассказ по плану, анализировать, классифицировать факты, приводить примеры из личных наблюдений и информационных источников.

Письменный контроль бывает индивидуальным, когда нескольким учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные или проверочные работы, в том числе и по биологии. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, составления карточек при систематизации растений. Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков, если ученик пропустил какую-то тему, если у ученика речевые дефекты (плохо говорит) или он стесняется отвечать публично.

Использую и тестирование как форму контроля.

Тестовые задания учитель может брать непосредственно из различных сборников тестов, которые сегодня достаточно широко представлены в педагогической и методической литературе. В основном они ориентированы на проверку знаний и способов действий репродуктивного уровня. Различают тестовые задания закрытой и открытой формы.

Тестовые задания закрытой формы - это такие задания, когда учащимся предлагается выбрать правильный ответ на тот или иной вопрос из 3-5 предлагаемых. К ним относятся:

- тест-ранжирование;

- альтернативный тест;

- тест соответствия.

Важно! Такие формы тестов следует проводить на первом уровне усвоения - уровне знакомства, основными показателями которого являются следующие действия учащихся: узнавание предметов, объектов, явлений, правил и т. д. при внешней опоре, их различение и воспроизведение.

Тестовые задания открытой формы используются для проверки усвоения и понимания учащимися различных определений, правил и формул. Они не содержат готового ответа и уместны на алгоритмическом уровне усвоения, когда учащиеся демонстрируют осознанное прочное запоминание и применение знаний, умений и навыков. К тестам открытой формы относятся:

- тест-подстановка или с частично свободным ответом;

- тест-схема (таблица и т.д.);

- конструктивный тест со свободным ответом.

На творческом уровне усвоения, характеризующемся деятельностью учащихся в измененной или принципиально новой учебной ситуации, целесообразно использовать следующие тесты:

- тест-классификация;

- тест-аналогия;

- тест-систематизация;

-тест-проблема.

Имея готовые тесты, учитель вправе разрабатывать собственные тестовые задания. Сделать это и просто, и сложно. Просто потому, что учитель достаточно хорошо владеет содержанием учебного материала, а значит, представляет себе содержательную основу тестового задания. Сложно потому, что к составителю теста методика предъявляет серьезные требования, а именно:

- правильно составленный тест должен иметь 2 блока. Первый блок направлен на проверку ЗУН в рамках образовательного стандарта, второй же на проверку знаний учащихся на повышенном уровне в соотношении 80 %-20 %;

- каждое тестовое задание должно иметь определенный балл, сумма которых может быть переведена в привычную систему оценивания по одной из нижеприведенных шкал:

А. 100-95 % соответствуют оценке «5»

94-75 % - «4»

74-50 % - «3»

Менее 50% - «2».

Б. 100-90 % соответствуют оценке «5»

89-75 % - «4»

74-60 % - «3»

менее 60 % - «2»;

- каждая новая форма тестового задания должна иметь инструкцию по его выполнению;

- содержание теста должно разрабатываться по принципу возрастающего уровня сложности;

- форма теста должна соответствовать проверяемому уровню усвоения и целевому компоненту контроля;

- каждое предыдущее задание теста не должно быть ключом к ответу следующего задания.

Организация проверки знаний и умений при изучении биологии связана с рядом специфических особенностей данного учебного предмета:

- Учебный курс биологии представляет единую систему, в которой биология растений, животных, человека и общая биология тесно взаимосвязаны; из класса в класс постепенно с поднятием планки раскрываются биологические понятия и закономерности, отражающие суть живых организмов, формируется системное мышление. Поэтому особое внимание при контроле знаний следует уделять проверке усвоения системы биологических понятий, раскрытию взаимосвязей и взаимозависимостей между биологическими системами разного уровня организации, а также с окружающей их средой.

- Биология как учебный предмет дает большие возможности реализовать учебные задачи через разнообразные подходы: наблюдения, эксперимент, практические и лабораторные работы, решение логических задач и др. Следовательно, при проверке знаний и умений следует учитывать оценку не только теоретических знаний, но практических умений.

Все многообразие учебной деятельности учащихся на уроках биологии ставит перед необходимостью разработки таких подходов к контролю, которые бы учитывали знания и умения ученика, «добытые им разными путями», с учетом его индивидуальных особенностей.



УЧИМСЯ, ИГРАЯ


С.В. Святашова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Работая с детьми с нарушением слуха, необходимо учитывать то, что у них снижена работоспособность, ограниченный словарный запас, неустойчивое внимание, низкий уровень развития речи и познавательной активности. Чтобы вовлечь этих детей в процесс обучения, я стремлюсь как можно чаще использовать игровые моменты на уроках, но с условием, что это не просто развлечение, а обучающие развивающие формы работы: дидактические игры, которые непосредственно связаны с темой урока.

Хочу поделиться некоторыми коррекционно-развивающими видами игровых заданий для уроков обучения грамоте.

Игра в слова.

В период обучения грамоте (работа с кассой букв) предлагаю детям загадку:

Кругла, а не месяц, желта, а не масло, с хвостом, а не мышь (репа).

Дети составляют из букв это слово. Далее предлагаю заменить согласную п на к (река). Затем дети заменяют согласную р на щ (щека). Потом предлагаю изменить слово так, чтобы оно употреблялось во множественном числе.

Далее спрашиваю:

- Как это слово будет звучать ласково? (щёчки)

Потом дети составляют предложение с этим словом.

Затем спрашиваю:

- А из какого произведения предложение: «Почему у вашей дочки серые щёчки?» (С. Маршак «Усатый-полосатый»).

Цепочка слов и задания могут быть различной трудности: камыш (разделить на слоги и поменять местами): мышка – мошка – кошка – крошка.

Волшебные картинки

На наборное полотно выставляю предметные картинки. Дети называют картинки. Проговаривая слова, вычленяют в каждом из них первый звук и, соединяя, их друг с другом получают новое слово. Например, даны картинки: кукла, овощи, топор. Получается слово кот.

Волшебные слова

Подобная, но более сложная работа в этой игре. Дети записывают слова по загадкам.

Например: ежи, берега, роса, рыба.

Задание: выпиши (или подчеркни) из первого слова гласную, на которую падает ударение (и);

2-е слово - 3-ю по счёту согласную (г);

3-е слово – звонкую согласную (р);

4-е слово – гласную из 2-го слога (а).

Таким образом, получится слово ИГРА. И я предлагаю детям игру.

Используя эти игровые задания, можно зашифровать любое слово: имя сказочного героя, название стихотворение, рассказа, сказки, следующий вид работы.

Живые слова

Вызываю к доске 3-х учеников (это дети, выступающие в роли слов), а остальным даю задание составить предложение по картинке, в котором столько же слов, сколько детей стоит у доски.

Дети составляют предложение, например: Ёжик несёт яблоко. У вызванного ученика спрашиваю, в роли какого слова он будет выступать (или дети сами выбирают себе слова из составленного предложения). Классу даю задание поставить «слова» в таком порядке, чтобы получилось составленное предложение. Затем дети, выступающие в роли слов, называют каждое слово по порядку, и все слышат предложение, которое составляли коллективно. В другом варианте игры я сама предлагаю детям, выступающим в роли слов, слова, например: белка, грибы, сушит. Остальные дети составляют из них предложение, правильно выстраивая «живые слова» у доски. Дети – «слова» произносят свои слова, и у них получается предложение: Белка сушит грибы.

Эта игра используется на первых уроках при ознакомлении детей с составом предложения, с последовательностью слов в предложении. Восстановление последовательности слов в предложении развивает у детей умение определять количество слов в предложении, составлять предложение по заданному количеству слов, а также способствует лучшему пониманию детьми членораздельности и строгой последовательности слов.

Эту игру можно использовать и при изучении темы: «Слова», когда дети начнут учиться делить слово на слоги, составлять слова из слов, назвать эту игру можно «Живое слово» или «Живые слоги».

Буква заблудилась.

При закреплении знаний о гласных и согласных буквах помогает игра «Буква заблудилась».

На магнитной доске выставлены буквы, которые перепутал Незнайка:

Гласные: О С Е М У

Согласные: Н К И А Т

Дети находят то, что перепутал Незнайка, доказывают правильность своих слов, ставят буквы на место.

Узнай букву

Эта игра способствует лучшему запоминанию букв. Я предлагаю ученикам буквы, вырезанные из картона или сделанные из пластмассы. Затем одному ребёнку завязываю глаза и прошу его ощупать букву и назвать её. После того, как назовут все буквы, они составляют из букв р, с, а, у, к, л слова: рука, лак, рак, лук, русак.

Игра помогает детям не только усвоить начертания печатных букв, но и развить умение составлять из букв слова.

Дополни до целого слова

Игра обогащает словарный запас учащихся, развивает мышление. Используется при изучении новой буквы, при формировании умений и навыков правильно читать слоги – слияния с новой буквой.

В гости приходит какой-нибудь сказочный персонаж и приносит детям слоги: ка, ки, ко, ку. Учащиеся учатся читать слоги, подбирают такие слова, в которых есть данные слоги (карандаш, картина, яблоко, кошка, курица, кукушка и др.). Сказочный персонаж проверяет, чему научились ученики.

Кто больше?

Учащимся предлагается составить слова из слогов, расположенных на доске. Например, на уроке, посвящённом закреплению букв Т т, даю детям слоги и буквы, расположенные на магнитной доске: са, ни, с, ки, ты, ти, но, т. Дети читают, а потом составляют слова: кот, коты, кит, киты, кино, нос, сани, коса, кости, кони.

Заполни окошечки

Суть игры в том, что сказочный персонаж приносит детям две таблички со словами, в которых пропущены буквы и слоги. Я прошу учеников помочь сказочному персонажу заполнить окошечки (п…тух, ов… …, ко … … ва, ку… … ца; ц…пля, б…лка, лиси … …, за… …). Слова расположены в два столбика, а рядом с ними пропущенные слоги и буквы ро, у, ри, ца; ца, яц, а, е.

В заключении я спрашиваю:

- Названия, каких животных, написаны в первой таблице? Во второй? Чем отличаются домашние животные от диких?

Вкусные слова

Буратино шёл к детям и нёс им «вкусные слова». По дороге рассыпал буквы, слоги и всё перепутал. Учащиеся помогают Буратино. Они складывают из букв и слогов слова. Вот эти буквы и слоги: я, ло, г; с, ру, ли; б, ко, ва; н, ша, мо (яблоко, слива, груша, лимон).

После чтения слов по цепочке или хором учащиеся приходят к выводу, что Буратино нёс фрукты.

Игра способствует формированию у детей умений и навыков складывать слова из отдельных слогов и букв, способствует развитию навыков чтения, развивает логическое мышление.

Помоги Карандашу

В игре проявляется творчество детей. На уроке, где закреплялись буквы Ч ч, в гости к детям приходит весёлый Карандаш с плакатом, на котором написаны слова. Карандаш задумался, как ему лучше нарисовать картину. Ученики помогают Карандашу: составляют рассказ, используя слова, данные на плакате.

Коля собачка утка

утята удочка речка

Когда заслушается 4-5 рассказов, свершится чудо: Карандаш нарисует картину (я переворачиваю плакат, и перед детьми предстаёт готовая картина). Ученики видят конечный результат своего труда. Все ребята помогали Карандашу, и он нарисовал картину.

Таким образом, игры и игровые упражнения, применяемые на уроках, делают процесс обучения грамоте более интересным, занимательным, создают у детей бодрое рабочее настроение, облегчают преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

Литература

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. - М.: Центр «Педагогический поиск» 2000. – 168 с.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОДЫ

В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА


А.А. Силинская, МБОУ СОШ №12 городского округа город Воронеж .


Одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Эта проблема не новая, но, наверное, далеко не полностью раскрыто всё многообразие её сторон, вся значимость её при решении задач активизации процесса обучения. Конечно же, у каждого учителя, работающего в школе, эта, на первый взгляд, вроде бы не сложная проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика. Всё это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учителей-практиков.

Прежде всего, бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, нужно в первую очередь выявить причины отставания каждого ребенка и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснение учителя. Некоторые психологи и методисты считают, что зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях. Способности к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык даётся легко, другим – с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику, в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т.д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей учащихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. Осуществлять же всё это на практике совсем нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.

Часто бывает так, что даёшь слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, это, конечно, правильно. Давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируем его способности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу гораздо меньшую по объёму и более лёгкую по степени трудности?». Вот почему порой трудно ответить на подобный вопрос. Ребёнку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстаёт из-за своей нерадивости, лени (пропустил уроки, невнимательно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются лёгкие задания). Дело в том, что дети менее чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном случае налицо явная «несправедливость» учителя, и заставить ребёнка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому ученику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащегося постоянно отстающим.

Знание индивидуальных особенностей ребят позволяет предвидеть возникновение возможных конфликтных ситуаций на уроке, как, например, в случае несовпадения самооценки школьника с оценкой его ответа учителем. Я обычно стараюсь запланировать опрос учащихся на уроке. Это даёт возможность продумать варианты их ответов, реакцию учащихся на ответ одноклассника. Я выставляю оценки за каждый вид речевой деятельности, что позволяет выявить индивидуальные пробелы в знаниях.

Дифференцированный подход в обучении - это не только дифференцированные задания по сложности, но и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа), а также форм контроля за их выполнением.

Таким образом, можно предложить следующие основные варианты осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:

- дифференцированная сложность задания – одинаковые условия его выполнения для всех учащихся – одинаковые формы контроля за его выполнением;

- дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – одинаковые формы контроля;

- дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – дифференцированный контроль за его выполнением;

- одинаковая сложность задания для всех учащихся – дифференцированные условия его выполнения – дифференцированный контроль;

- одинаковая сложность задания для всех учащихся – одинаковые условия его выполнения – дифференцированный контроль за его выполнением.

Привожу несколько примеров применения дифференцированного подхода в обучении английскому языку. Для осуществления его при контроле чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов:

- исходя из уровня языковой подготовки учащихся, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке;

- ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обуславливают успешность овладения чтением иноязычных текстов (память, мышление, внимание, уровень общего развития);

- при подборе и составлении дифференцированных заданий учителю иностранных языков важно побеседовать с учителями по другим предметам, чтобы узнать об интересах и склонностях детей.

При контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые довольно подробно передадут содержание текста. Цель – только контроль понимания прочитанного, поэтому некоторые задания, зафиксированные на карточках, можно предложить учащимся выполнить дома. Но выполнение их учитель проверяет.

Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и письменном варианте (их целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти).

Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Они могут также получать карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать задания, предложенные автором. Например, найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.

Ученики с высоким уровнем обученности могут пересказать весь текст, высказать свое отношение к прочитанному или ответить на вопросы.

Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя-тремя рисунками, другие - передать одним рисунком основное содержание текста.

Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для “сильной” группы дается задание составить подробный план к тексту, для более “слабой” - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.

Таким образом, организация учебной деятельности при индивидуальном и дифференцированном подходах необходима на всех этапах усвоения знаний и умений:

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

Здесь основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. На этом этапе более всего содержится возможностей для учета возможностей учащихся. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек.

3. Контроль и самоконтроль. Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

- знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;

- умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

- составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

- умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся;

- осуществление оперативной обратной связи.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

Вот еще несколько примеров использования данных подходов в обучении школьников иностранному языку. Так освоение грамматической структуры Present Progressive первоначально лучше осуществлять с опорой на наглядность. Например:

T – P1: What are you doing?

P1: I’m writing.

T – P2: Kate, stand up, please. Go to the door.

P2: I’m going to the door.

T – P3: What is Kate doing?

P3: She is going to the door.

T – P4: Is she going to the blackboard?

P4: No, she isn’t. She is going to the door.

В этом случае работают и сильные и слабые ученики, помогая друг другу. Далее роль учителя берёт на себя один из хорошо подготовленных учащихся. После этого ведущим может быть любой ученик из группы, в том числе и менее способный.

Успешно осуществляется овладение этим грамматическим материалом с помощью раздаточного материала. Предлагаю задание трёх степеней сложности, в зависимости от уровня овладения школьниками Present Progressive.

Учащимся с высокой степенью подготовленности предлагается описать картинку.

Менее подготовленные учащиеся получают задание посмотреть на картинку и ответить на вопросы.

Учащимся же с низким уровнем обученности предлагаются карточки с глаголами, которые необходимо поставить в Present Progressive.

Такие дифференцированные задания позволяют слабым учащимся переходить к освоению данного материала на более высоком уровне.

Наиболее сложным моментом в изучении этой грамматической темы является умение различать Present Progressive и Present Simple. Cлабые ученики успешнее преодолевают трудности в различении этих грамматических времен, если использовать в качестве опоры два хорошо известных слова now и usually. Например:

T- РР: Look at this picture. This is a pupil.

T – P1: Is he going to school now?

P1: No, he isn’t

T – P2: Does he go to school ( usually)?

P2: Yes, hedoes.

Отрабатывая таким образом подобные грамматические структуры, все ученики осваивают их на достаточно высоком уровне.

Упражнения в рабочих тетрадях современных учебников продуманы по степени сложности и дают прекрасную возможность дифференцированно подходить к домашним заданиям. Кому-то достаточно одного упражнения, а кому-то нужно выполнить 2-3. Более сильный ученик может справиться со сложным заданием, которое не под силу слабому ученику.

Таким образом, основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку считается удовлетворение потребностей и сильных, и слабых учащихся с учётом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.



РАЗВИТИЕ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ


О.И. Стрельникова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» .


Проблема развития разговорной речи глухих и слабослышащих школьников получила широкое освещение в специальной литературе. С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Л.В. Быкова рассматривают данную проблему применительно к начальному периоду обучения (1-4 классы). Обучение в средних классах связано с качественно новым, продвинутым этапом развития речи школьников с недостатками слуха. Этот этап, являясь продолжением начального периода обучения, в то же время отличается от него возросшими познавательными и речевыми возможностями учащихся, уровнем мышления, которое становится всё более абстрактным. Овладение языком становится более осознанным и произвольным.

На данном этапе происходит перестройка речевых умений и навыков, совершенствуются мыслительные процессы на основе осознания языковых явлений и их дифференциации, анализа, сопоставления, обобщения и группировки речевого материала. Мышление учащихся всё больше централизуется на словесно-логической основе, что необходимо для овладения языковой системы в целом.

Важнейшая задача этого этапа – дальнейшее развитие и совершенствование разговорной речи учащихся.

Наиболее естественным для речевого общения является устный диалог. Именно в диалогической речи коммуникативная функция языка находит наибольшее проявление. Для успешной работы над формированием диалогической речи помогают таблицы «Спрашивай и отвечай», «Задавай вопросы», «Отвечай кратко на вопросы», чтение текста по ролям, составление диалога по образцу, чтение диалога и составление на его основе текста, восстановление реплик диалога, придумывание начала и продолжения диалога.

Наряду с диалогом в речи используются высказывания монологического характера в виде развёрнутого ответа на вопрос, уточнения сказанного, сообщения информационного характера и т.д. Отдельные высказывания в виде кратких монологов могут содержаться и в диалоге. В средних классах диалог и монолог становятся предметом специального изучения и широко используются в общении.

В содержание обучения входит закрепление навыков речевого общения с окружающими, совершенствуются навыки понимания и употребления вопросов, просьб, поручений, а также умение правильно на них отвечать. Ведётся систематическая работа по обогащению речи школьников лексикой и фразеологией разговорной речи, по дальнейшему развитию диалога. Дети учатся связывать слова в составе предложения по законам грамматики, перестраивать свои высказывания, употреблять простые и сложные предложения. У них вырабатывается умение отвечать на вопрос словом, словосочетанием, текстом, проявлять инициативу в развёртывании диалогов и бесед.

С целью развития монологической речи выдвигается требование – уметь отвечать на вопросы двумя – тремя предложениями, где каждое последующее предложение раскрывает содержание предыдущего, а также уметь строить свои высказывания в форме повествования, описания, рассуждения.

В работе по речевому развитию учащихся оправдывают себя два важных метода обучения – практический и теоретико-практический. Из практических методов обучения широкое распространение получили специальные речевые упражнения, направленные на понимание и выполнение поручений, просьб, обращений, на понимание вопросов, составление ответов. Применяются также методы инсценирования, создания и использования речевых ситуаций, элементов дидактической игры, практического показа употребления речевого материала в процессе общения. Эти методы тесно связаны со словесными и наглядными методами.

Методы теоретико-практического обучения языку используются на уроках грамматики, где школьники знакомятся со способами построения предложения как единицы речевого высказывания, приобретают навыки в употреблении синтаксических конструкций в речи, учатся образовывать новые формы слов, различные словосочетания.

Рассмотрим, как практически на разных этапах уроков русского языка, развития речи, литературы активизируется речевая деятельность учащихся, какие упражнения и задания способствуют развитию разговорной речи глухих и слабослышащих детей.

Любой урок начинается с оргмомента, цель которого сводится к проверке понимания учащимися обращённой к ним речи путём выполнения действий. Я произношу побудительные фразы, а учащиеся выполняют действия:

Закройте дверь…

Проверьте, чтобы на столах лежали…

Приготовьте словари…

Вытрите с доски…

Уместен в данном случае и мой вопрос ученику: «Что ты сейчас делаешь?»

Такой вид работы продолжается на протяжении всего урока.

На этапе мотивации, я использую метод дидактической игры или игровых приёмов. Так на уроке развития речи в 7 классе (изложение «Кошка Ю-ю») ученики приняли активное участие в игре «Угадай, кто нарисован на картинке» (работа по закрытой картинке). Я предложила ребятам задать как можно больше вопросов, чтобы узнать, кто изображён на картинке.

Учащиеся: Учитель:

Это человек? Нет, не человек.

Это предмет? Нет, не предмет.

Это животное? Да, животное.

Дикое или домашнее? Домашнее.

Дом охраняет? Нет.

И т.д. И т.д.

Когда животное и его признаки были названы, учащиеся устно описывали нарисованную на картинке кошку. Например: Кошка – домашнее животное. У неё четыре лапы, хвост, усы. У кошки серая шерсть. Она любит молоко и т.д.

Моя цель при проведении этого упражнения состояла в коррекции логического мышления учащихся, обучения их диалогу, в развитии монологической речи.

При объяснении нового материала учащиеся всегда активно включаются в объяснение новой темы, если предложить им алгоритм рассуждения, создать условия для использования и развития слухового восприятия, тем самым подвести их к диалогу.

На уроке русского языка в 5 классе при изучении тем «Буквы о - а в корне –лож- – -лаг-» и «Буквы о-а в корне –раст- – -рос-» я даю учащимся возможность выяснить, в каких корнях и при каком условии пишется буква о, в каких – а, какие слова являются исключениями.

положить – полагать вырос – вырасти

изложение – излагать растение – заросли

сложение – слагать выращивать - водоросли

росток, отрасль

Проанализировав примеры, я помогаю учащимся сделать вывод, который становится правилом-алгоритмом, используется при написании слов.

В корне … пишу букву … перед … .

В 9 классе, разбирая тему «Обобщающие слова при однородных членах и знаки препинания при них», учащиеся определяют место обобщающего слова в предложении (стоит перед однородными членами, стоит после однородных членов) и делают вывод:

Если … стоит перед (после) однородными(ых) членами (ов), то ставится … .

Данный вид работы при объяснении нового материала позволяет от диалога перейти к самостоятельным монологическим высказываниям учащихся. Дети учатся рассуждать, делать выводы, а значит словесно выражать свои мысли.

Особенно благоприятные условия для развития разговорной складываются на уроках развития речи, где я объясняю детям, что такое диалог, из чего он состоит, как строится диалог. Предлагаю таблицы «Спрашивай и отвечай», «задавай вопросы», «Отвечай кратко на вопросы», «Построение диалога».

Спрашивай и отвечай.

Где? Куда?

Тут, там, везде, всюду, Туда, сюда, в школу, домой,

в школе, дома, на улице, на улицу, куда-то, никуда,

где-то, где-нибудь, нигде куда-нибудь… и т.д.

Задавай вопросы.

Как? Куда? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Какой? Кто? Что? Который? Чей? О чём?

Отвечай кратко на вопросы.

Да. Нет. Буду (Не буду). Могу (Не могу). Хорошо. Ладно. Можно. Нельзя. Скоро. Завтра (послезавтра). Утром (днём, вечером). В субботу (в среду). Через неделю. Плохо.

Построение диалога.

Вопрос – ответ.

Сообщение – вопрос – ответ.

Сообщение – сообщение.

Побуждение к действию – вопрос – ответ.

Для обучения учащихся диалогической речи я использую в работе следующие упражнения:

1. Составить диалог в ходе сюжетно-ролевой игры, по речевой ситуации, заданной с помощью картинки, с помощью словесного описания.

2. Прочитать текст по ролям.

3. Составить диалог по образцу.

4. Прочитать диалог и узнать, кто в нём участвует.

5. Прочитать диалог и вставить пропущенные вопросы, ответы, продолжить диалог, придумать к нему начало.

6. Прочитать диалог и составить на его основе монологический текст.

Уроки русского языка, развития речи, литературы, где имеют место письменные задания, всегда заканчиваются проверкой работ учащихся. Чтобы побудить ребят к оценке своих работ и работ товарищей, вызвать у них желание говорить, я предлагаю им план проверки работы.

План проверки работы. Фразы.

Проверь свою работу. Я проверил(а) свою работу.

Поставь себе оценку ручкой. Я поставил(а) себе оценку.

Поменяйся тетрадью с товарищем. Возьми мою тетрадь. Дай мне

свою тетрадь.

Проверь работу товарища. Я проверил(а) работу… .

Поставь товарищу оценку карандашом. Я поставил(а) оценку … .

Верни тетрадь товарищу. Возьми свою тетрадь.

Ты согласен(на) с оценкой? Я (не) согласен(на).

Большое внимание на уроке я уделяю этапу подведения итогов, где стараюсь создать ситуацию, стимулирующую речевое общение. Мои вопросы побуждают ребят к разговору: О чём мы говорили на уроке? Как вы сегодня работали? Вам понравились ваши ответы? Как вы думаете, какую оценку можно поставить …? Ты рад(а)? Ты огорчён(а)? Спроси …, почему он огорчён (рад, доволен)?

Литература

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

  2. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.



ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ


М.С. Токорева, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Формирование и развитие речи неслышащего ребенка – одна из основных задач деятельности специальной (коррекционной) образовательной школы 1 вида, и решается она с использованием специальных средств, форм и методов на каждом предметном уроке.

Разговорная речь наиболее интенсивно развивается в связи с деятельностью. Методика же работы по развитию диалогической речи в связи с различными видами деятельности носит общий характер (Марциновская Е.Н., Нестерович Т.В., Зыкова Т.С., 1980 г.). Поэтому остановимся на примере уроков предметно-практического обучения, которые имеют большое значение в развитии разговорной речи.

Предметно-практическое обучение (ППО) – это специальный учебный предмет школы для глухих детей, выполняющий развивающие, воспитательные, обучающие и коррекционные функции одновременно. Уроки ППО проводятся в подготовительном, 1-4 классах школы глухих и предполагают целенаправленное развитие (общее и речевое) глухих школьников.

Предметно-практическая деятельность создает условия для реализации одного из принципов коммуникационной системы обучения языку – это связь речевого развития с деятельностью. Без использования предметно-практической деятельности этот принцип не будет иметь нужных условий для реализации.

Известно, что эффективность обучения разговорной речи зависит не только от методов, но и форм организации. Все принципы обучения языку требуют коллективной деятельности детей. Наиболее благоприятные условия для реализации этого положения предоставляют уроки предметно-практического обучения. В основе урока - организация ППД на коллективных началах.

Как отмечал С.А. Зыков, ППО способствует реализации одного из главных положений коммуникативной системы – школьники усваивают речь сначала для «других». В этих условиях происходит довольно быстрое запоминание слов и осознание их значения. В методических пособиях по предметно-практическому обучению для активизации речевого общения рекомендуется широко использовать различные формы организации коллективной деятельности детей: фронтальная работа учителя со всем классом, работа с «маленьким учителем», бригадами, парами, по конвейеру.

Современная система обучения языку неслышащих школьников предполагает, что развитие связной речи основывается на принципе коммуникации. В соответствии с данным принципом для обучения разговорной речи необходима связь с предметно- практической и другими видами деятельности, создание потребности в высказывании и в последующем его использовании. В качестве адресата для школьника могут выступать учитель, товарищ по совместной работе. В любом случае учитель задаёт ситуацию, сообщая ребёнку, что надо сделать, как и зачем.

Именно на этой базе в условиях педагогической организации деятельности формируются у младших школьников основы лексики, фонетики, грамматики.

Можно дать школьнику задание построить домик, и он будет работать со строительным материалом. Но при этом учителю надо помнить, что на уроке ученик не просто играет с деталями конструктора, но и учится речи, общению. Тут и надо проявить творчество, педагогическое мастерство, чтобы создать потребность у ученика вступить в контакт с учителем. Средством реализации этой потребности является словесная речь.

Не сразу неслышащие дети понимают, что нужно делать в такой ситуации, приходится повторять задание ещё и ещё раз, внимательно следя за реакцией детей. И, как правило, у кого – либо из детей появляется попытка выразить своё отношению к заданию («трудно», «не знаю»). После этого я подсказываю детям нужную фразу, например: «Я не вижу», «Покажите домик».

Тот ученик, который выразил в словесной форме своё желание, получает разрешение посмотреть образец, выполненный мной, и приступает к работе. По подражанию начинают действовать и другие школьники. Естественно, что после одного употребления фраза детьми не усвоится. Это не страшно. Главное помнить, какой речевой образец на этом уроке я давала, в какой ситуации. На следующий день я вновь и вновь создаю условия, требующие произнесения тех же слов в нужной ситуации.

Наиболее типичными для коммуникативной системы обучения являются следующие приёмы знакомства детей с новым речевым материалом: сообщение речевого материала в условиях ППД, показ предмета, свои действия, действия детей, использование естественных ситуаций, возникающие в ходе выполнения задания.

В основе усвоения речевого материала лежит не механическое заучивание, а многоразовое использование его в меняющихся условиях. Организуя практику общения, я сообщаю детям новые слова, словосочетания. Создаю адекватные ситуации для выражения ими мыслей, чувств, просьб. Сначала слово выступает для ученика в узкоограниченном значении, например, слово »кусочек». Стараюсь так построить педагогический процесс, чтобы это слово могло быть использовано в иной ситуации, в различных словосочетаниях: «кусочек пластилина», «много кусочков», «оторви 6 кусочков пластилина».

Благодаря многократной повторяемости усваивается состав слова, его значение расширяется, уточняется. Такая подача речевого материала в знакомой ситуации, но при разных формах организации способствует быстрому запоминанию его и введению в активную речь неслышащих детей.

Характер речи ученика на уроках предметно-практического обучения часто зависит от той роли, какую он выполняет на уроке – является ли он организатором («маленьким учителем», бригадиром) или рядовым исполнителем. В первом случае его речь носит ярко выраженный побудительный характер, во втором случае – характер отчётности. Поскольку ученики на уроках меняются ролями, то постепенно все они овладевают навыком выражать свои мысли словесными средствами и понимать речь других.

Кроме того, на этих уроках постоянно возникают естественные ситуации для словесного общения учащихся с учителем и друг другом. Легко усваиваются обращения учителя с заданиями или вопросами к ученикам, а также учеников к учителю или товарищу. Например, »Вика, лепи», »Ребята, разделитесь на бригады», «Максим, помоги мне, пожалуйста».

Овладение разговорной речи на уроках ППО начинается естественным способом – с использованием моего обращения к детям, в котором выражаются просьбы совершить определённые действия или выполнить задания. Например: «Наташа, положи конструктор справа, а рисунок слева», «Ребята, напишите, что вам нужно для работы».

С самого начала младшие школьники учатся работать не молча, а постоянно сообщать мне, бригадиру или «маленькому учителю» о каждой выполненной операции и спрашивать разрешения на выполнение следующей. По ходу деятельности они сообщают о своих затруднениях, обращаются за помощью. Например: «Я обвела по шаблону яблоко. Можно вырезать?», «Я не умею лепить», «У меня не получается», «Помогите мне, пожалуйста».

Большую трудность для неслышащих детей представляют вопросительные предложения: они не умеют задавать вопросы и отвечать на них. На уроках предметно – практического обучения часто возникают ситуации, когда у ребенка появляется потребность в вопросительном предложении. Например, при распределении работы по изготовлению макета. Серёжа отказывается от предложения бригадира лепить фигурки зверей. Бригадир сообщает мне: «Серёжа не хочет лепить зверей». Я: »Спроси у него, почему он не хочет?». Бригадир обращается к Серёже: «Серёжа, почему ты не хочешь лепить?». Серёжа: «Потому что я не умею». Вместе с этим я постоянно побуждаю учеников задавать вопросы: «Спроси, как это называется», «Спроси, что он делает», «Спроси, у кого есть карандаш».

Как видите, в самом содержании вопроса уже содержится речевая опора, которая способствует формированию устного обращения к одноклассникам или учителю.

На уроках ППО наиболее естественно и мотивированно усваиваются вопросы: «Что ты будешь делать? Что ты делаешь? Что ты сделал? Кто выполнил работы верно? Кто выполнил работу неверно? Что ты нарисовал? Какого цвета кнопка? Какой пластилин? Чья работа? С кем ты хочешь работать? Зачем тебе клей? Кому помочь? Почему ты так думаешь? Когда мы будем продолжать работу?»

На некоторых уроках я предлагаю детям изготовить на выбор одну поделку из двух, например, вылепить кисть смородины или винограда. В ситуации выбора дети легко понимают значение вопроса: «Что ты хочешь лепить смородину или виноград?» - а выбрав, усваивают выражение: «Я хочу лепить виноград».

На уроках ППО дети не только учатся правильно вести диалог, но и знакомятся с новыми словами и фразами. Существует несколько способов ознакомления с новыми словами и фразами на уроках ППО:

1. Сообщение речевого материала в условиях предметно-практической деятельности. Это ведущий и наиболее простой способ обучения. Учитель называет объект, его составные части, материалы и инструменты, нужные для его изготовления, действия с ними и другие новые слова в процессе самой работы, когда возникает в них необходимость.

2. Показ предмета изготовления.

3. Выполнение учителем необходимых действий. Учитель сначала дает задание, и только потом, если ученики не знают, как его выполнять, сам производит нужное действие.

4. Пояснение словесными средствами.

5. Использование логики мышления детей и развития ее.

«Ознакомление сопутствует речевой практике. И повторение, и закрепление происходит через овладение материалом в практике общения»– утверждал С.А. Зыков.

Для активизации речевого общения на уроках ППО широко используются различные формы организации коллективной работы: фронтальная работа учителя с классом, работа с «маленьким учителем», бригадами, парами. Эти формы подробно описаны в литературе. Коллективную деятельность детей нужно организовывать так, чтобы труд имел общую цель, коллективный характер выполнения, но чтобы было разделение обязанностей между работающими, зависимость членов бригады друг от друга. Тогда в ходе совместной деятельности у ее участников возникают задачи, для решения которых требуется установление взаимоотношений, появляется потребность в общении.

«Преднамеренное создание ситуаций, требующих определенных взаимоотношений, способствует обучению детей не только способом поведения в различных ситуациях коллективной деятельности, но и обогащает речь, активизирует общение глухих школьников», - писала Т.С. Зыкова.

Знакомство с новым речевым материалом лучше проводить в ходе работы класса под руководством учителя. Учитель вводит в свою речь новое слово или фразу в тот момент, когда в них появляется необходимость.

Характер речи ученика на уроках ППО часто зависит от той роли, которую он выполняет на уроке – является ли он организатором или рядовым исполнителем.

В первом случае его речь носит ярко выраженный побудительный характер, во втором – характер отчетности. Поскольку ученики на уроках меняются ролями, то постепенно все они овладевают навыком выражать свои мысли словесными средствами, хотя это порой и дается им с трудом, и понимать речь других.



ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ НЕСЛЫШАЩЕГО РЕБЕНКА


Л.В. Труфанова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Русский язык – важнейший фактор развития умственных способностей учащихся, их речи, нравственных качеств и в целом личности ребенка. Многие прогрессивные общественные деятели, лингвисты, методисты XIX века (Ф.И. Буслаев, В.Г. Белинский, Л.И. Поливанов, Д.И. Тихомиров и др.) в своих трудах писали об огромном развивающем значении родного языка как школьного учебного предмета.

Интеллект (лат. – intellektus понимание, рассудок) – это отражающая система различных уровней сложности ее природной или технической организации, находящаяся между отражаемыми стимулами и отраженными реакциями, система процессов улавливания, запоминания и установления связей между информациями. У человека – это познание как атрибут сознания.

Формирование гармоничного склада ума – одна из основных задач педагогического процесса. Задача эта не легкая, но вполне разрешимая.

Школьники обладают разными складами ума: у одних аналитический, у других преобладает наглядно-образный, у третьих образные и абстрактные компоненты мышления развиты относительно равномерно. Задача педагогов – как можно выше поднять планку уровня развития как логического и абстрактного мышления, так и интеллектуального развития школьников.

Работая в школе, я обратила внимание на то обстоятельство, что в последние годы происходит резкое падение интереса школьников к русскому языку как учебному предмету и, как следствие, снижение грамотности. Снижается уровень грамотности учащихся, на уроках наблюдается снижение мотивации учебной деятельности, сознательного отношения к овладению знаниями, умениями и навыками. На уроках русского языка не все учащиеся активны, отвлекаются, когда идет поиск решения проблемы, когда требуется напряжение мысли и преодоление трудностей.

Задачами курса русского языка в школе для слабослышащих и глухих детей являются преодоление речевого недоразвития учащихся, практическое овладение речевыми навыками (понимание значений слов и их употребление, обогащение словарного запаса, практическое овладение грамматическими закономерностями языка, развитие навыков связной речи). Необходимая речевая практика обеспечивается на уроках развития речи, чтения, ознакомления с окружающим миром, формирования грамматического строя речи, развития слухового восприятия и обучения произношению.

Организация всего учебно-воспитательного процесса в школе для слабослышащих детей направлена на развитие речевого слуха учащихся, что позволяет максимально активизировать их учебную деятельность, в особенности речевую, регулировать соотношение между фронтальными и самостоятельными видами работы, варьировать объём и сложность учебных заданий в зависимости от индивидуальных возможностей детей.

Основным способом восприятия учебного материала на уроке является слухо-зрительный. Однако материал, относящийся к организации учебной деятельности, специфические выражения, словосочетания и слова, отражающие содержание текущего урока по языку, предлагаются учащимся для восприятия только на слух.

Согласно стандартам второго поколения очень важно развивать у младших школьников умение учиться, т.е. формировать универсальные учебные действия. Поэтому сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу: закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка - систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщённые способы действий. Важная роль отводится использованию познавательных задач, под которыми понимают осмысление явлений и формулировку целей.

Познавательные задачи проходят через весь учебный процесс, выполняя в нём самые различные функции: активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебной деятельности, удерживая ход процесса учения на высоком уровне, являясь инструментом для выявления результатов учения. От качества познавательных задач зависит качество знаний, умений и навыков и уровень развития способностей ребёнка.

Использование ИКТ на уроках русского языка позволяет активизировать познавательные интересы учащихся, контролировать деятельность каждого, изучать новый материал, закреплять, выполнять практическую работу, включающую разные виды упражнений, углублять знания, проводить контроль. Учащиеся работают с увлечением на любом этапе урока, и это поддерживает интерес к предмету. Бурное развитие новых информационных технологий и внедрение их в нашей стране наложили отпечаток на развитие личности современного ребёнка. Сегодня в традиционную схему “учитель – ученик – учебник” вводится новое звено – компьютер, а в школьное сознание – компьютерное обучение. Одной из основных частей информатизации образования является использование информационных технологий в образовательных дисциплинах.

Для начальной школы это означает смену приоритетов в расстановке целей образования: одним из результатов обучения и воспитания в школе первой ступени должна стать готовность детей к овладению современными компьютерными технологиями и способность актуализировать полученную с их помощью информацию для дальнейшего самообразования. Для реализации этих целей возникает необходимость применения в практике работы учителя начальных классов разных стратегий обучения младших школьников, и в первую очередь использование информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) в учебно-воспитательном процессе.

Вызвать у детей интерес к изучению русского языка достаточно проблематично, но возможно. Для слабослышащих и глухих детей очень хорошо использовать мультимедийные презентации на уроках как ознакомления с новым материалом, на уроках закрепления и обобщения, так и интегрированных уроках, контроле ЗУН. При этом для ребенка компьютер выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, игровой среды.

В презентациях учитывается изученный материал, способность данного класса и особенности программы, к тому же используются рисунки, схемы, таблицы, заставки.

Большое внимание на уроках русского языка уделяется работе со словарями. Школьный орфографический словарь – необходимый инструмент для работы на каждом уроке русского языка.

К.Д. Ушинский писал, что «дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».

Именно поэтому так много внимания уделяется формированию потребности и использовании справочной литературы. Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарём, способствует повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры. Словарная работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке подходящее место для неё, сократить или увеличить время знакомства со словом, освоения его.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще.

Особенно большую роль в обогащении речи учащихся играют пословицы – исключительно благоприятный материал и для чтения, и для бесед, и для рассказов, и для грамматического разбора и письма. Они метки, лаконичны, их синтаксическая структура всегда предельно ясна и симметрична, а лексика разнообразна и образна. Школьники любят пословицы, легко запоминают их. Школьники не просто запоминают пословицы, они связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значения отдельных слов и сочетаний. Так пословицы активизируются, т. е. входят в детское употребление.

Игры:

1) “Составь слово”.

Упражнение используется на этапе объявления темы урока с целью тренировки внимания и создания положительной мотивации на изучение новой темы.

В словах, которые я назову, запоминайте первую букву. Если вы всё сделаете правильно, то получится слово, имеющее непосредственное значение к теме урока.

  1. Глухой – ф, звонкий -…

  2. Предпоследняя буква в слове “ветер”.

  3. Стоит за буквой Р.

  4. Суффикс в слове “речной”.

  5. Первая буква алфавита.

Ответ: Весна.

2) «Четвёртое лишнее”.

Задание: в каждом ряду три слова по определённому основанию связаны между собой, а четвёртое – отличается. Найдите его, ответ обоснуйте.

  1. Корова, медведь, лиса, заяц.

  2. Дуремар, Мальвина, Айболит, Пьеро.

  3. Вычитаемое, уменьшаемое, сумма, разность

  4. Делимое, множитель, делитель, частное.

  5. Произведение, сумма, разность, слагаемое, частное

3) “Ребусы, анаграммы”.

Тренировка быстроты реакции, сообразительности, внимания на этапе изучения нового материала.

Ребусы. Этот вид задания является подготовительным к решению логически-поисковых задач, если в слове присутствуют такие его части, как В, ПОД, НА, НАД, числа и т.д., то можно научить детей подбирать варианты их чтения и разгадывания:


У

ШКА

(подушка)

ОД

Р

(народ)

100 Л

(стол)


4) “Какография”

Детям предлагается неправильно решённая проблема: текст с ошибками, неверно записанная информация, задача, перепутана последовательность действий и т. д.

Условие: найди все ошибки. Мотивируй свой ответ.

5) “Альтернативные задания”

1. Вспомните 5 литературных произведений А. С. Пушкина, в названии которых встречаются имена прилагательные.

2. Подберите сложные антонимы, например, умная девочка – глупый мальчик.

Хороший друг -

Слабый мороз –

Поздний вечер -

Грустная старость -

Короткий день -

Радостная встреча –


3. Вставьте пропущенные прилагательные в пословицы и поговорки:

Лучше _____ правда, чем______ ложь.

_______мир лучше _______ войны.

Приведите свои примеры.

4. Если в следующих парах второе слово – синоним первого, замените его антонимом и наоборот:

Грусть – тоска

Ложь – вымысел

Мрак – темнота

Жара – холод

Близко – рядом

Работать – трудиться.


Грамматические сказки – это неотъемлемая часть урока русского языка при изучении некоторых тем: «Глагол», «Изменение имён существительных по падежам», «Части речи», «Правописание суффиксов -ек -ик» Такая форма подачи нового материала как сказка всегда интересна детям, а как известно, то, что интересно, усваивается радостнее, прочнее, глубже. Существует тесная связь между знаниями и личностным интересом. С одной стороны, благодаря личностному интересу ученик лучше усваивает знания, с другой – личностные интересы развиваются преимущественно на основе знаний.

Загадки-складки:

Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят:

Водой... (не разольешь).

Товарищ твой просит украдкой

Ответы списать из тетрадки.

Не надо! Ведь этим ты другу

Окажешь... (медвежью услугу)

Загадки-шутки:

а) Есть ли ноги у газеты, книги? (наверное, есть: ведь говорят иногда, что он взял книгу (газету) вверх ногами).

б) В каком фразеологизме упоминается действие таблицы умножения? (ясно как дважды два четыре).

в) Что общего в словах дуга, бараний рог, три погибели? (их можно... согнуть, а точнее, все эти названия сочетаются с этим глаголом)

Ребусы бывают: с перестановкой букв в слове в соответствии с цифрами, с прибавлением к слову или исключение из него буквы или слога, с заменой буквы в слове, с исключением из слова буквы и добавлением к слову указанной буквы, с чтением букв и слогов, вписанных в буквы большего размера.

Ребус с перестановкой букв в слове в соответствии с цифрами (кот – кто);

- На что указывают цифры? (надо переставить буквы)

- Какую букву взять первой? второй? третьей?

- Какое же слово получится?

Ребус с прибавлением к слову или исключение из него буквы или слога (столб-стол, дуга-радуга);

- По картинке составь слово.

Прочитай. (Дуга).

- Прибавь к этому слову слог «ра».

Прочитай, что получилось

Ребус с заменой буквы в слове (стол-стул, кит-кот);

-Какое слово здесь «спряталось»?

(буква «и» перечеркнута, на ее место надо поставить букву «о»)

Ребус с исключением из слова буквы и добавлением к слову указанной буквы (рак – рук – рука; кран – ран – рана).

На исключение из слова буквы может указывать не только черта, зачеркивающая букву, но и запятая. Если запятая стоит перед рисунком, то исключают первую букву, если после него- то последнюю. Исходные слова и слова-отгадки составляются из букв разрезной азбуки, прочитываются

Ребус с чтением букв, вписанных в буквы большего размера (ворона, тыква).

- Прочитай напечатанную часть слова. Догадайся, где она расположена (тык в «а» - тыква)

Кроссворды в системе занимательного материала занимают особое место. При работе с кроссвордами учащиеся соревнуются больше с «самим собой», т. е. соревнуются черты характера личности: работоспособность с ленью, охота с нежеланием что-то делать, любознательность с безразличием, умственное напряжение и усидчивость с расслаблением и т. д. Успех и победа положительных черт характера учащегося над негативными важнее, чем кратковременные успехи над другими учащимися.


hello_html_m7db60c9b.gif


Богатство занимательных заданий настолько велико, что поможет даже слабому ученику появлению и проявлению желания заниматься русским языком, тогда повысится успеваемость младшего школьника, а это будет являться огромным достижением в работе любого учителя. Ведь для него важен результат выполняемой деятельности

По данным А.К. Буряк, самостоятельная работа учащихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% общего учебного времени, а остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала, следовательно, доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик, хотя в действительности всё должно быть наоборот. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролера, а не руководителя и организатора самостоятельной работы школьника. Свыше 86% учителей, по данным Р.П. Безделиной, считают своей основной функцией только передачу знаний.

Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом процесса обучения. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников. Наиболее характерной особенностью методов самостоятельной работы является выполнение учебных заданий учениками без непосредственного управления этим процессом со стороны учителя. Самостоятельная работа может осуществляться школьниками на уроках путем изучения текста нового материала, выполнения упражнений, решения задач, наблюдений и т. д.

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

Поэтому если в начальной школе на каждом уроке русского языка будет использован разнообразный занимательный материал, то будет развиваться познавательный интерес к данному предмету (родному языку), будет повышаться уровень культуры речи людей.

Творческий подход к детям поможет решить ряд задач, а именно: развить самостоятельное мышление, воображение, речь, поможет установить доверительные отношения между обучающим и обучающимся, позволит ребятам свободно общаться друг с другом, проявлять критичность и самокритичность, свободно выражать своё мнение.



ФОРМИРОВАНИЕ У ОБУЧАЮЩИХСЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ


М.И. Туровская, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Два мира есть у человека -

Один, который нас творил,

Другой, который мы от века

Творим по мере наших сил. (Н. Заболоцкий)

Формирование у учащихся навыков самоконтроля и самооценки становится необходимой частью в связи с изменением в образовании.

Самоконтроль – умение самостоятельно находить собственные ошибки, наметить пути их устранения.

Самооценка - это осознание человеком самого себя, своих физических, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим и самому себе.

Переход школьника к самооценке своих учебных действий непрост и нескор, если он проживал в другом режиме, где все оценочные функции находились в руках взрослых людей: воспитателей, учителей, родителей.

Универсальные учебные действия (УУД) дают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты.

Функции самооценки:

Обучающая.

Стимулирующая.

Мотивационная.

Воспитывающая и развивающая.

Аналитическая.

Рассмотрим три уровня самооценки:

1-й уровень наиболее высокий: он характеризуется преимущественно ориентацией на знание своих особенностей, наличие способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества, глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений.

2-й уровень - средний: ориентация ребенка при обосновании самооценки, в основном, на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания.

3-й уровень – низкий: этот уровень отличает неадекватность самооценки ребенка: обоснование ее эмоциональными предпочтениями (захотелось), неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

В развитие самооценки наиболее благоприятным периодом является младший школьный возраст, так как именно в этот период начинается организованное обучение.

I и II этапы -1 -2 –класс

III этап – 3 класс – I полугодие 4 класс

IV этап - II полугодие 4 класс - I полугодие 5 класса

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора:

- отношение окружающих (в младшем школьном возрасте, в частности, семьи и педагогов);

- осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

Такая работа ведется с 1-го класса. Созданию психологического комфорта, повышению удовлетворенности ученика от деятельности на уроке способствует использование условных сигналов.

Со 2-го класса в обучении используется алгоритм, направленный на развитие умений самоконтроля.

Виды самоконтроля:

  1. Предварительный (проверяет уровень готовности к решению задачи).

  2. Процессуальный (контроль в процессе выполнения работы).

  3. Итоговый (контроль по результату).

Критериальное оценивание

  1. Оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность и личные качества.

  2. Работа сравнивается только с эталоном (образцом), а не с работами других.

  3. Эталон известен учащимся заранее.

На уроке я использую новые подходы к оцениванию учебных достижений. В предметной сфере - это овладение знаниями о способах деятельности и умениями осуществлять деятельность по известным алгоритмам, осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий.

В сфере учебной деятельности – способность к самостоятельному овладению новыми видами деятельности.

В сфере эмоционально-ценностных отношений – способность к осуществлению коммуникации учитель-ученик, ученик-ученик. Уровень успешности в системе самоконтроля и оценивания: максимальный (сверх требований к школьнику), программный, необходимый.

Алгоритм самооценки:

  1. шаг. Что нужно было сделать в этой задаче (задании)?

Какая была цель, что нужно было получить?

  1. шаг. Удалось получить результат? Найдено решение и ответ?

3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой? в чем?)

  1. шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал? в чем?)

  2. шаг. Каким умением пользовался?

  3. шаг. На каком уровне успешности выполнено задание?

Для развития самоконтроля у школьников возможны следующие упражнения и игры:

Игра «Лесенка».

Записывая ответ примера на каждой ступеньке первоклассники контролируют себя: по порядку ли они идут.

«Число-контролер»

Решая данные примеры, они могут себя проконтролировать – сумма всех ответов равняется числу 10.

Упражнение «Исправь ошибки»

Учащиеся за 3 минуты должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно попросить, чтобы ошибки не только подчеркнули, но и исправили.

Игра «Ромашка»

Ученики срывают лепестки с заданием на обратной стороне, решают их, а потом снимают лепестки со своими ответами.

Роль самостоятельной работы для формирования самоконтроля трудно переоценить. В процессе самостоятельной работы в головах учеников возникают вопросы: «Как решать? Каким приемом воспользоваться? Какой теоретический материал надо знать?», «Что я знаю», «Что не знаю», «Где возьму?»

В процессе работы ученик наблюдает собственное движение, корректирует его, если это необходимо, т.е. активно управляет собственной учебной деятельностью.

Хорошо формируют самооценку задания по уровням. Выбирая нужный для себя уровень, ученик необходимо учиться правильно оценивать свои знания. Задача учителя тактично посоветовать ребенку правильный выбор.

На своих уроках использую разные приемы рефлексии. Рефлексия – анализ учащимися собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. Рефлексия позволяет приучить учеников к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.

Прием незаконченного предложения. Прошу устно закончить предложение. «Сегодня на уроке я хочу узнать…», «Мне хотелось бы научиться …», «Сегодня на уроке я научился…» и т.д.

В заключении хочу сказать, что если эту работу проводить систематически и целенаправленно, то учащиеся быстро ее осваивают и она дает хорошие результаты. Установка на постоянную самопроверку и отыскивание ошибок и исправление их самим учеником повышает активность и самостоятельность школьников. Постепенно растет уверенность учащихся в преодолении трудностей, ответственность за выполнение каждой письменной работы, вырабатывается привычка, а затем потребность в самоконтроле, то есть формируются качества человека, необходимые ему во всех сферах деятельности.

Ретроспективная оценка ученика по математике в 5 классе

Оценочный лист к контрольной работе №3 (вариант 2) Корчагиной Веры


задания

Содержательные линии

Умения

Проверка

учителя

Сам оцени задания

1. Реши задачу:

Сумм трех слагаемых равна 87569. Одно слагаемое равно 25348, второе- 18973. Найти третье слагаемое.

Условие задачи

+


Вопрос

+

Решение

+

Вычисления

+

Ответ

+


2. Вычисли:

2984+3893 6112+1596

6877-4589 60300-43518

Запись натуральных чисел в столбик разряд под разрядом

+


Правила сложения

+

Правила вычитания

+

3. Реши уравнение:

X + 37 = 85

P - 7698 = 2302

Нахождение неизвестного слагаемого

+


Нахождение неизвестного уменьшаемого

+

Вычислительные навыки

+

Ответ

+

4. Вычисли значение выражения:

а + 7843, если а = 567

Неверно записано выражение

+


Вычислительные навыки

+

5. Сравните выражения:

24645+39815…35678+40961

Вычислительные навыки

+


Знак неравенства <, >

+

Моя итоговая оценка за контрольную работу


Итоговая оценка учителя



Мои выводы по результатам:

Самые интересные задания были __________________

Трудными были задания__________________________

Мне надо работать над ___________________________


Я доволен (не доволен) своими результатами.

Самостоятельная работа № 7

«Числовые и буквенные выражения»

1 вариант

2 вариант

  1. Упростите выражение:

37 m +56

1. Упростите выражение:

45 + k +37

  1. Упростите выражение и найдите его значение:

315 – p - + 185, при p = 148

2. Упростите выражение и найдите его значение:

427 – t - 167, при t = 59

3. Рост Андрея – x см, а рост Миши на 5 см больше. Какой рост у Миши, если x = 146 см?

3. Рост Миши – 155см, а рост Ани на x см меньше. Какой рост у Ани, если x = 11 см?

Мои выводы по результатам самостоятельной работы № 7 по теме: «Числовые и буквенные выражения»

Количество выполненных заданий 3______________

Качество выполненных заданий (+, +, - ) 1, 3________

+ 2___________________________________

- ______________________________________

Самыми интересными были № 1, 3________________

Самыми трудными были № 2 _____________________

Я доволен (не доволен) своими результатами.



КАК ЗАВЛАДЕТЬ АУДИТОРИЕЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ


М.П. Чембарцева, МКОУ Семилукская вечерняя (сменная)

общеобразовательная школа Семилукского муниципального района

Воронежской области .


Филолог раскрывает нам богатство,

Которое несёт в себе строка.

Ту красоту метафоры и речи,

Всю полноту родного языка.

И мы на смысл глубокий, отвечая,

Хотим все тайны языка постичь,

И цель у нас довольно не простая:

Стремимся совершенства мы достичь.


Я думаю, это стихотворение созвучно всем учителям русского языка и литературы, их чувствам и мыслям. Все мы педагоги-филологи понимаем всю важность и значение литературы как предмета.

В своей педагогической деятельности я столкнулась с проблемой - нежеланием читать и вникать в тексты классической литературы, поэтому главная цель - заинтересовать читать. На своих уроках в вечерней школе, а контингент у нас особенный, я стараюсь решать следующие задачи: вникать в поэтическое слово, учить сопоставлять, чтобы учащиеся впитали всю важность произведения.

Учитель-словесник… именно он на своих уроках призван воспитывать любовь к слову, к родному языку, именно он зажигает в душах огонь добра, учит мыслить, сопереживать и любить. Несмотря на то, что контингент сложный, у многих своя жизненная позиция, я стремлюсь на своих уроках зажечь искорку добра, пробудить в душах учеников лучшие качества. А чтобы этого достичь нужно, добиваться от учащихся прочтения текста, а чтобы они прочитали, нужно заинтересовать. Интерес появляется, когда начинаю применять различные методы и приёмы, тем более есть возможность подкрепить их наглядностью: работой на интерактивной доске, создать видеоряд, презентацию.

А приемы использую следующие:

  1. Работа в группах (у каждой группы свое задание)

  2. Выразительное чтение (когда мной, когда учащимися).

  3. Словесное рисование.

  4. Дискуссии, где предлагаются две альтернативы с тезисом.

  5. Беседа о прочитанных произведениях.

  6. Сопоставительный анализ.

Но чтобы перейти к применению вышеперечисленных методов, нужно сначала привлечь к себе внимание, завладеть аудиторией, тем более что неоднократно сталкиваешься с такой проблемой как поведение на уроке.

Тогда я использую, на первый взгляд, казалось бы, самой простой и банальный приём, - но, на мой взгляд, самый действенный, сильный и интересный приём-пересказ произведений коротеньких, но в тоже время несущих глубокий философский смысл, благодатный материал о жизни для беседы, о том, как и чем мы живём, и нужно ли нам это; произведения которые заставляют думать над важным смыслом бытия. И всё это нужно для того, чтобы побудить к чтению, чтобы появился интерес прочитать.

Учитывая возрастные особенности учащихся, в старших классах мне нравится поговорить на темы, предложенные Л.Н. Толстым. Например, один из назидательных народных рассказов «Много ли человеку земли нужно?» Главный герой рассказа – крестьянин Пахом – одержим страстью к стяжательству. «А будь земли вволю, так я никого, и самого чёрта, не боюсь!», - в запальчивости похваляется он. Чёрт за печкой, услышав это, замышляет довести Пахома до погибели: «Я тебе земли много дам. Землёй тебя и возьму». У Пахома и земли есть, и пашни, и семья, но всё ему мало. Услышал он, что за тысячу рублей может столько земли приобрести, сколько он в состоянии обежать за день. Обрадовался Пахом да пошел мерять, но лишнего прихватил. Наутро он пустился по степи наперегонки с солнцем. Пахом находится слишком далеко от начальной точки. Он спешит вернуться, «в груди как мехи кузнечные раздуваются, а в сердце молотком бьёт». Солнце зашло, у Пахома подкосились ноги и он упал замертво перед хохочущим пузатым башкиром. «Ай, молодец!» – закричал старшина. – «Много земли завладел!» Поднял работник скребку, выкопал Пахому могилу, ровно насколько он от ног до головы захватил – три аршина, и закопал его. После переходим к обсуждению: «А много ли на самом деле нужно земли человеку?»

В средних классах мне нравится завладеть вниманием учащихся при помощи басен И.А. Крылова. Басни коротки по размеру, но очень содержательны. Повторюсь, контингент у нас особенный (много учащихся из неблагополучных семей, но дети остаются детьми). Они их слушают с удовольствием, басни не переутомляют, но в то же время учащиеся улавливают назидательный смысл. Так как главные герои- животные, и они наделены способностью разговаривать, думать, планировать, тем самым и подкупают учащихся. Подростки невольно узнают себя в той или иной ситуации, им представляется возможность увидеть себя со стороны, своих близких, друзей, они могут проанализировать свои действия и поступки. Я пересказываю басни «Лебедь, рак и щука», «Мальчик и змея», «Комар и пастух». Невольно напрашивается вопрос, какой порок высмеивается в той или иной басне?

Басни - это короткие произведения, а иногда очень короткие, поэтому на первый взгляд, что там пересказывать, можно и прочитать.

И со старшими школьниками, и со средним звеном я выбираю пересказ и объясню, почему. Пересказ- это творческое воспроизведение текста. Когда берешь в руки книгу, учащиеся смотрят уже не на учителя, а на этот предмет, посредством которого передается информация, с кислыми лицами, начинаешь читать, учащиеся сразу невольно абстрагируются от предмета, на их лицах ухмылка и даже можно услышать: «опять читать!» А происходит это, потому что не любят читать, читать же не любят, оттого что заставляли. Пытались привить любовь к книге через принуждение. Согласитесь, нельзя полюбить то, что не хочешь. И у многих детей в результате при виде книги, при слове «книга» сиюминутно возникают негативные ассоциации, всплывают ощущения, пережитые в моменты принуждения и давления со стороны родителей, а может быть, и учителей.

К пересказу у учащихся отношение иное. Им нравится слушать, они смотрят на мимику учителя, чувствуют, с любовью и желанием ли рассказывает. Они как бы проверяют, как расскажет учитель в этот раз. И после эмоционального рассказа они вникают в суть произведения и с легкостью и наперебой обсуждают проблему текста, приводят примеры из собственного опыта, из своей жизни. А после овладения аудиторией, когда видишь, что тебя слушают и готовы работать дальше, что в старших классах, что в средних, уже можно достигать следующих целей.

Литература

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. - М.: Центр «Педагогический поиск» 2000. – 168 с.

РАЗВИТИЕ НАВЫКА ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА


М.П. Чембарцева, МКОУ Семилукская вечерняя (сменная)

общеобразовательная школа Семилукского муниципального района

Воронежской области .


Кто грамоте горазд, тому не пропасть.

(Пословица)

Прочитав эпиграф - пословицу к нижеприведенной статье, сразу можете догадаться, о чем пойдет речь. Конечно, же, о роли грамотности в жизни человека.

Были времена, когда люди не учились и были безграмотными. Они не умели читать и писать, но перед ними стояли и совершенно иные задачи, нежели у нас с вами в современном мире. 200-300 лет назад были государственные документы, были законы, и их надо было написать. Грамотных были единицы. Простой же народ уже тогда чувствовал свое ущемление: чтобы написать письмо или прочитать какой-либо документ, чтобы вместо какого-нибудь знака, надо было черкануть подпись, приходилось просить «грамотных» помочь. А ведь были и такие случаи, что от подписи на документе зависела дальнейшая судьба человека. Грамотность в старину очень ценилась и «ученых» (конечно, не в нашем современном понимании этого слова) очень уважали. Очень немногие могли дать ребенку образование, но считали, что грамотность поможет определиться в жизни и грамотному будет легче выбраться из нелегкого положения. Были люди, которые могли только читать, их называли полуграмотными.

В наше время не встретишь людей, которые бы не умели писать и читать. Но с развитием общества изменились и критерии к «грамотному». Теперь мы не назовем человека сведущим, если он только научился читать и писать. Сегодня быть «сильным» значит быть образованной личностью, именно с грамотности начинается развитие субъекта.

Отсюда возникает вопрос: А что личность не будет развиваться, если человек будет писать с ошибками?» Разве люди не поймут друг друга? Ответ очевиден. Думается, проблем в понимании не возникнет, и личность будет развиваться, но… Как? По какому пути? Опираясь на свой педагогический опыт в вечерней школе, наблюдая за учащимися, которые попадают к нам, я заметила, если уровень грамотности очень низкий (а у наших учеников, к сожалению, именно такой), я имею ввиду орфографическую и речевую грамотность, это письмо с ошибками, скудные речевые конструкции, то и развития личности как такового не происходит. Человек остается на уровне ошибок и речевой бедности. Он даже не понимает, что можно красиво и интересно говорить и писать; его устраивает тот мир, в котором он живет и общается. Наблюдаешь за всем этим и думаешь: а как же законы, традиции, культура русского языка? Кто и что будет передавать своим детям, другим поколениям? Стараешься убедить в этом учащихся, донести ту частичку русского языка, которая делает нас русскими. Приводишь примеры из жизни (при устройстве на работу надо правильно написать заявление и не только правильно, но и грамотно. В конце концов грамотно писать нужно хотя бы для того, чтобы впечатление складывалось хорошее. Ведь не зря говорят: встречают по одежке, провожают по уму. Поэтому хочется помочь таким учащимся.

На уроках русского языка работу строю так, чтобы каждый урок имел практическую направленность, был эффективным. Тем более, моя главная задача – выработать навыки орфографии у учащихся, которые не смогли учиться в обычной школе. Уроки провожу в темпе стремлюсь к тому, чтобы закрепить только что пройденный материал. Выработка навыков правописания – процесс длительный. И за время моей работы я поняла, что учиться должно, быть интересно, поэтому практические работы строю так, чтобы они могли захватить и удивить ученика. Ученик должен удивляться тому, что:

- видит орфограммы;

- может написать их правильно.

Все это дает хорошие результаты: ему нравится работать, и главное, на уроках русского языка интересно. Свои уроки начинаю с небольших орфографических диктантов, использую карточки для самостоятельной работы. Одной из форм предупреждения ошибок являются словарно-объяснительные диктанты, которые готовят учащихся к контрольному диктанту. Ниже приведу пример такого диктанта:

Участник, прочувствованный, расчет, карьерист, адъютант, искусство, искусный, артиллерист, интеллигентный, возлагать, рассчитать, притворяться, прибытие, бескорыстный, безыдейный, асфальтированный, гигантский, антигуманный, расспросить, оптимист.

В таких диктантах повторяется сразу около десятка орфограмм. Сначала учащимся тяжело даже воспринимать такие слова, но из урока в урок они привыкают к такой работе и начинают видеть злополучные места в словах.

Большую помощь в работе оказывают карточки с орфограммами. Их я подбираю индивидуально, либо имеет место быть работа в группах или в парах. Так как в одном классе учащиеся с разным уровнем. Кто-то плохо разбирается в написании не с существительными, кто-то - в правописании приставок пре- и при-, а кто- то - в суффиксах прилагательных. Такой вид работы помогает выявить пробелы в знаниях и их ликвидировать. Провожу устный опрос по карточкам.

Еще в своей работе применяю маленькие по размеру, интересные юмористические упражнения. Например, -нн-,-н- в суффиксах существительных:

У священника племянник

Бешеный путаник ворвался в гостиную

Был мошенник и карманник,

И украл у труженика-мученика-повара

Украл полтинник и два гривенника.

Вкусный вареник.

Или мягкий знак после шипящих на конце существительных и глаголов после шипящих:

Купишь поросенка за грош,

Станешь печь – калач не прячь

Посадишь его в рожь,

Хоть горяч, отрежь и ешь.

И будет он хорош.

Или -о-, ё- после шипящих в корне и суффиксах существительных:

Съел обжора на обед,

Щи, печеночный паштет,

С майонезом кабачок

И свиной окорочок.

Съел копченого угря,

Фунт улиток, может, зря,

И бараний бок в сметане -

Это вам не чох бараний.

Сыроежек с полбочонка

И тушеную печенку,

Наперченный антрекот,

Из крыжовника компот.

Черствый хлеб, бутыль боржоми,

В общем – все, что было в доме.

Вы его меню в тетрадке

Запишите по порядку.

Такая работа эффективна тем, что такие упражнения по размеру маленькие, запоминаются легко и позволяют запомнить много слов, трудных написаний, слов для запоминания. И когда встречаются такие случаи, то уже не задумываешься и пишешь по памяти.

Существует много и других приемов, которые помогут ликвидировать орфографические ошибки, методы, которые снизят безграмотность наших учеников. А в 21 век это одна из главнейших проблем, если учесть то, что уровень грамотности с каждым годом падает. И я надеюсь, что мы все учителя – филологи будем стремиться к тому, чтобы сохранить наш родной русский язык, чтобы нам не стыдно было передать его из поколения в поколение. Как сказал А.И. Куприн: «Язык – это история народа. Язык – это путь цивилизации и культуры. Именно поэтому изучение и сбережение русского языка является не праздным увлечением от нечего делать, а насущной необходимостью».



РОЛЬ СЕМЬИ В ПРИВИТИИ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ


Л.А. Шавлова, МКОУ «Нижнедевицкая СОШ»

Нижнедевицкого муниципального района Воронежской области .


Значение книги в жизни человека огромно. Вспомним слова В.А. Сухомлинского: «Можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать».

Книги – это не только источник новых знаний, но еще и возможность значительно расширить свой словарный запас, сделать речь богаче и красочнее, развить воображение и фантазию. Поэтому вопросом о том, как привить ребенку любовь к чтению, родителям следует озадачиться с самого раннего возраста.

Все родители знают о пользе чтения, и вполне естественна и законна их тревога, если ребёнок не любит книги. «Что надо сделать, чтобы ребёнок полюбил чтение?» – часто спрашивают они. Они покупают много книг, а сын или дочь и не смотрят на них.

Конечно, ошибаются те родители, которые считают, что стоит купить книгу, как она сразу понравится ребёнку. Со стороны родителей требуется большое внимание к чтению младшего школьника, помощь и руководство его чтением. Надо научить детей не только любить книгу, но сначала научить ребёнка, какую книгу надо выбирать для чтения.

Подбор книг.

Большинство младших школьников любит читать книгу, но сами выбирать книгу они не могут. Несомненно, очень важно, чтобы взрослые следили за подбором книг для детского чтения, ведь для каждого возраста свои особенности в этом подборе. В каждой школьной библиотеке существуют рекомендательные списки литературы под рубрикой «Что читать детям». В эти списки, составленные с учетом возраста детей, включены произведения художественной и научно – популярной литературы, книги классиков и современных писателей, русская и зарубежная литература, поэзия и проза.

Родители должны следить, чтобы в руки детей попадали книги, предназначенные для их возраста и ненавязчиво объяснять, что какая-то книга ему будет не совсем понятна.

Следя за чтением детей, надо обязательно стремиться к тому, чтобы книги были разнообразной тематики: для младших классов - сказки, рассказы о животных и растениях, приключения, для подростков включать рассказы о войне и героях, о школе, о музыке, искусстве.

Подбирая книги, надо учитывать индивидуальные интересы детей. Ребята, особенно мальчики, часто увлекаются только приключенческой литературой. Эта тяга к приключениям с острым, захватывающим сюжетом вполне естественна, но надо направить ее в нужное русло. Надо проследить, чтобы книги приключенческого жанра не были единственными в чтении подростков, чтобы в их руки не попадали книги, предназначенные для взрослых.

Если ребенка особенно интересует жизнь растений или животных, новые машины, путешествия, следует подобрать книги, из которых он мог бы получить новые и интересные для него сведения.

Часто слышим от родителей о том, что, например, научно-популярную литературу нет смысла читать, потому что выбор профессии ещё далеко. Это ошибочное мнение, надо обратить внимание на развитие у детей интереса именно к научно-популярной литературе. Дети должны читать доступные для них книги по географии, естествознанию, технике, потому что в подростковом возрасте особенно развивается интерес к неизведанному, невероятному, а это даёт толчок к познанию.

А к детям начального звена родители надо должны быть особенно внимательны, потому что они подбирают первые книги для самостоятельного чтения. Книги должны быть с яркими картинками, интересные и небольшие по объёму, чтобы ребёнок смог быстро прочитать их.

В воспитании любви к книге у детей младшего школьного возраста могут сыграть положительную роль и незначительные на первый взгляд внешние моменты. Так, например, своя собственная библиотека, полочка для книг, возможность обмениваться книгами с товарищами – всё это вызывает у детей интерес к книге.

Самостоятельное чтение.

Для того чтобы приучить детей самостоятельно читать, можно использовать следующий приём. Кто-нибудь из взрослых начинает читать ребёнку самом интересном месте прекращает чтение вслух. Увлечённый событиями книги и желанием узнать, что произойдёт с героями книги дальше, ребёнок в большинстве случаев продолжает читать самостоятельно. Взрослые должны потом спросить его, о чём он прочитал, похвалить его за самостоятельность, выразить надежду, что теперь всегда сам он будет читать. Чтобы приучить детей самостоятельно читать, можно использовать следующий приём. Если вы читаете ребёнку книгу вслух, старайтесь прервать чтение на самом увлекательном эпизоде и сказать: «А что там дальше будет - узнаем, когда у меня будет свободное время». Увлечённый событиями книги и желанием узнать, что произойдёт с героями дальше, ребёнок в большинстве случаев продолжает читать самостоятельно. Взрослые должны потом спросить его, о чём он прочитал, похвалить его за самостоятельность, выразить надежду, что теперь всегда сам он будет читать.

Собственный пример.

Итак, правило первое: если вы хотите, чтобы ваш ребенок любил, уважал и разбирался в книгах, продемонстрируйте ему это на собственном примере. Если вы хотите, чтобы ребенок читал, надо, чтобы рядом с ним был читающий родитель, а еще лучше – читающий вместе с ребенком родитель. Пусть дети видят, как вы сами читаете с удовольствием: цитируйте, смейтесь, заучивайте отрывки, делитесь прочитанным. Этот пример может стать заразительным для всех.

Несомненно, наиболее читающие дети встречаются в семьях, где любят читать. Поэтому, если вы сами не склонны к этому занятию, а ваша домашняя библиотека состоит из двух-трех случайных изданий, то побудить ребенка к чтению вам будет довольно. Ненавязчиво поделитесь с ним своим читательским опытом и поинтересуйтесь новинками литературы у него. Не бойтесь делиться с ребенком своими впечатлениями от прочитанных книг, ведь у большинства детей вы – пример для подражания.

Воспитание любви к книге проходит значительно быстрее и легче в тех семьях, где взрослые сами любят читать, много говорят о книгах, отдают свой досуг чтению. Если отец и мать не находят времени для чтения книг, то, конечно, приохотить ребёнка к чтению бывает труднее.

Как ребёнок должен читать книгу?

Начинайте воспитывать в ребенке любовь к чтению с маленьких произведений, лучше – приятного юмористического характера. Здесь можно порекомендовать небольшие, смешные рассказы.

Ребенок на эмоциональном уровне должен почувствовать, что чтение – это легко и приятно. Постепенно переходите на более сложные в эмоциональном плане произведения для детей.

Надо приучить детей начинать чтение с обложки титульного листа книги, на которых приводится фамилия автора, художника, сделавшего рисунки книги.

Родители, возможно, могут и сами что-то небольшое подготовить об авторе, но и надо спрашивать, какие книги этого писателя он уже читал и что он знает о нём, встречались ли ему уже рисунки художника книги.

Надо чтобы ребёнок читал книгу внимательно, не торопясь, для этого надо упражнять его в чтении вслух, чтобы взрослые могли контролировать правильность чтения

Для детей младшего школьного возраста большое воспитательное значение имеет просматривание иллюстраций. Они помогают ребёнку понять и запомнить прочитанное. Многие картинки дают возможность представить себе те явления и предметы, которые ребёнок не может увидеть непосредственно. А ваша задача заинтриговать словами: « Глядя на картинки, можно побывать на севере и в тропических странах, увидеть пароходы и бушующий океан, узнать, как живут дети в других государствах». Тогда ребёнок, несомненно, захочет это увидеть, а тут на помощь придут иллюстрации с вашими комментариями. Важно научить детей и самим рассматривать рисунки в книге, забегать вперёд по сюжету, подмечать интересные детали.

Очень хорошо, когда дети рассказывают о прочитанном. Для этого надо разговаривать о прочитанном так, чтобы ребенок чувствовал себя умным и понятливым. Чаще хвалить его за сообразительность и старание, не уязвляйте его самолюбие, если даже он понял что-то не так, как вам хотелось. Поддерживаете его уверенность в своих силах словами: «А ты неплохо разбираешься, объясни мне, подробнее расскажи и т.д.». Это помогает ему запомнить то, что он прочитал, разобраться со своими впечатлениями, а если и взрослому ещё помочь надо! У него вдвойне интерес появляется. Кроме того, он сам учится высказываться и выражать свои мысли и эмоции. Всё это даёт возможность родителям лишний раз поговорить с детьми о каких-то важных темах, затронутых в книге. Если вы покажете свою заинтересованность в его личном мнении, это будет способствовать повышению интереса к чтению.

Рассказывая, ребёнок развивает свою речь, у него вырабатывается умение выделять главное в книге. В процессе рассказа более четко формируется отношение к поступкам героев, к описываемым событиям. Если ребёнок затрудняется на первых порах рассказать о прочитанном, надо помочь ему с помощью вопросов: что ты узнал из книжки? Когда и где это было? Что тебе понравилось больше всего? На кого ты хотел быть похожим?

Вопросы о прочитанном важны и потому, что родители могут проконтролировать чтение ребёнка: всю ли книжку он прочитал, всё ли понял в ней, правильно ли его мнение о героях произведения. Такие вопросы дисциплинируют детей, позволяют более внимательно читать и запоминать прочитанное.

Надо поощрять стремление детей нарисовать самому картинку к прочитанному. При чтении книг с рисунками можно попутно задавать ребёнку вопросы типа: «Какой эпизод на этом рисунке?», «Что художник изобразил, на твой взгляд, правильно, а что – неправильно?». А к какому эпизоду ты нарисовал рисунок? Почему?

Совместное рассматривание иллюстраций подтолкнёт маленького читателя к дальнейшему чтению. А если родитель скажет о том, что сохранит на память его картинку, то у ребёнка помимо гордости, появится положительная оценка своей значимости.

Как читать вместе?

Очень хорошо, если в семье практикуются совместные чтения книг вслух. Это сближает детей и родителей, помогает родителям лучше узнать ребят, понять их увлечения и интересы. Спустя годы это станет счастливым напоминанием о родном доме, его традициях, дорогих и близких людях.

Прежде всего, выбирается интересная и занимательная книга, чтобы дети с удовольствием ждали вечера, когда все вместе будут читать. Чтение вслух – полезная тренировка для детей: они привыкают читать выразительно, громко и чётко, потому что интуитивно им хочется прочитать также хорошо, как и родители.

Надо определить продолжительность чтения для того, чтобы чтение не утомило детей, не притупило интереса к книге.

Хорошо когда родители и дети спорят по каким-то эпизодам в книге. Если возникает спор, если дети будут высказывать даже неправильное мнение, это уже хорошо, ребёнок размышляет. В тактичной форме надо помочь ему разобраться в прочитанном. Но в любом случае споры дают возможность высказать своё мнение, а это развивает речь.

Существует множество памяток для родителей о привитии интереса к чтению, но самое главное - это надо показать свою заинтересованность в выборе книги, умело направить чтение и рассуждение в нужное русло.

Завершить свои рассуждения я хотела бы такими словами: пусть наши совместные усилия, старания, труд, направленные на воспитание интереса к чтению, дадут добрые всходы, станут увлечённостью и подвигнут на развитие творческих способностей детей…

Литература

1. Дереклеева Н.И. Родительские собрания. – М.: «ВАКО», 2004.

2. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. - М.: Центр «Педагогический поиск» 2000. – 168 с.


ЭФФЕКТИВНОЕ НАЧАЛО УРОКА


Т.А. Шепеленко, МКОУ Рамонская СОШ № 2

Рамонского муниципального района Воронежской области .


У каждого учителя в практике встречались такие уроки, которые проходили не так, как планировались. Казалось, все, что зависело от учителя, было сделано. Составлен подробный план урока, продуманы разнообразный опрос, любопытные находки по изучению нового материала. Столько сил потрачено, а урок не получился. Учитель недоволен. Не было должной отдачи. Класс плохо работал, не проявил ожидаемого интереса к уроку. Почему?..

Успешная работа учителя невозможна без овладения техникой педагогического общения. К сожалению, в научно-методической литературе больше описываются общие принципы, но крайне мало конкретного описания приёмов данной техники.

Чаще всего урок не получается от того, что ученики так и не настроились на «нужную волну»…

Мы заходим в класс, а накануне был урок физкультуры. Стоят взъерошенные мальчишки с раскрасневшимися щеками, некоторые девочки не успели переодеться и опоздали… Все возбуждены.

Другая ситуация: перед вашим уроком ученики два урока писали контрольную работу по математике. Сидят усталые, с отрешенным видом. И так далее, и так далее…

Каждый раз перед нами стоит конкретная проблема, требующая эффективного разрешения. Необходимость яркого начала урока невозможно переоценить.

Первые минуты особенно тяжелы и для говорящего, и для слушающих. Педагог, конечно, волнуется. Очень плохо, если это чувство вовсе исчезло. Но с другой стороны, и дети еще не включились в работу, что вполне закономерно. Поэтому замечания в адрес учеников в этот момент неуместны. Замечание целесообразно только тогда, когда учитель уверен, что его поддержит коллектив.

Нужны впечатляющие слова, действия, и класс не только сам настроится «на волну» преподавателя, но и заставит замолчать того, кто мешает слушать. Привычное начало урока или знакомство нового учителя с учащимися с помощью журнала навевает скуку, провоцирует ребят на нарушение дисциплины.

Банальное начало создает впечатление, что не будет сказано ничего нового, и слушать перестают сразу. И, наоборот, увлекательное начало, интересные фразы учителя привлекают, рождают интерес.

Опытный учитель начинает урок с «коммуникативной атаки». Ему необходимо в кратчайшие сроки войти в контакт с классом, создать единое информационное поле.

Коммуникативная атака.

Коммуникативная атака – это завоевание инициативы в общении и целостный коммуникативный перевес, что впоследствии обеспечивает управление общением с классом.

Для чего нужна коммуникативная атака? Прежде всего, для того, чтобы:

- задать темп работы,

- опустить некоторые формальности в начале урока,

- удивить, увлечь, поразить учеников,

- неожиданный эмоциональный нажим.

Существует множество вариантов коммуникативной атаки:

- разминка;

- игра;

- музыкальный фрагмент;

- стихотворение;

- картина;

- тест;

- анекдот;

- случай из жизни;

- проблемная ситуация;

- проблемный вопрос;

- кроссворд;

- эксперимент;

- самостоятельная работа;

- парадокс;

- мозговой штурм;

- схема;

- таблица;

- домашнее задание на следующий урок;

- историческая справка;

- творческая работа (рисование, лепка, сценка);

- детективное начало;

- погружение в игровую ситуацию;

- предмет;

- видеофрагмент;

- вопрос;

- эпиграф к уроку;

- фотоквест;

- сценка.

Каждый урок индивидуален. Если умело использовать один из перечисленных вариантов коммуникативной атаки, то можно с первых минут заинтересовать ученики и достичь высокой эффективности урока.



«ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ» КАК ОДИН ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ПРИЁМОВ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ


Т.А. Шепеленко, МКОУ Рамонская СОШ № 2

Рамонского муниципального района Воронежской области .


В педагогике описано множество самых разных приёмов работы с текстом. Думаю, каждый учитель сталкивался с ситуацией, когда ученик не может осознанно прочитать текст и воспроизвести его. Учителя литературы ежедневно видят нежелание учеников читать. Приём «Чтение с остановками» поможет заинтересовать ребёнка книгой, привлечь его к осмысленному чтению. Этот приём входит в технологию развития критического мышления через чтение и письмо.

Алгоритм работы этого приёма такой:

1-я стадия – вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

2-я стадия – осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, не должны содержать однозначного ответа. Обязателен вопрос: «Что будет дальше и почему?» Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют своё представление о материале. Особенность приёма в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмысление) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом.

3-я стадия – рефлексия (заключительная беседа). На этой стадии текст опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, беседа, совместный поиск, выбор пословиц, творческие работы.

Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.

Рекомендации по использованию приёма «Чтение с остановками»

1. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри.

2. Размер текста не должен превышать 5-7 страниц.

3. Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории.

4. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

5. После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных уровней. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?»

6. На стадии рефлексии можно использовать такие приёмы: «Толстые и тонкие вопросы», составление кластера и синквейна, написание эссе.

Конечно, не со всяким текстом можно использовать этот приём. Особенно хорошо подходят для такой работы рассказы И.Бунина. Приведу пример проведённого внеурочного занятия по рассказу И.Бунина «Ужас».

(На слайде демонстрируется название рассказа).

- Обратите внимание на название рассказа. Как вы думаете, какова идея рассказа?

- Почему именно так он называется?

- Как вам кажется, что может произойти в рассказе с таким названием?

- Какие ассоциации вызывает у вас слово ужас? (составление синквейна)

Чтение 1 части рассказа

Месячной осенней ночью, светлой и тихой, я пешком возвращался с полевой охоты по сухим, блестящим пашням и проселкам и зашел ночевать на хутор, одиноко стоявший в поле. Постоянно жил на нем только сторож, а хозяин, городской прасол, лишь порой, наездом. Хутор имел вид пустынный: чистое, ровное поле, гумно от жилья далеко, а само жилье - всего-навсего бревенчатый флигель да изба-сторожка, тоже на отлете... и ни души на обширном дворе между ними, даже не залаяла собака, когда я стал стучаться в темное окошечко сторожки. Мужик, вышедший на порог в накинутом полушубке, долго не понимал спросонья, что мне надо, потом повел меня во флигель. «Вот тут и ложитесь», - сказал он, вводя меня из маленькой прихожей в просторную хозяйскую спальню, где были только голые бревенчатые стены да широкая деревянная кровать без матраца, с одной большой подушкой. И вот, когда он вышел, лег я на эту кровать, покурил, что-то подумал о чужой, совсем не известной мне жизни какого-то мещанина, под кров которого привел меня случай, и стал забываться. Невысокий месяц мирно светил в два больших окна напротив, озарял кровать теплым золотистым блеском, и все вокруг было так просто и прекрасно, так безмолвно и спокойно... Мог ли я думать, засыпая, что так страшно будет мое пробужденье среди ночи?

- Какие чувства вызвал этот отрывок текста?

- Как дальше будут разворачиваться события? Выразите все свои предположения, заполнив «дерево предсказаний» (работа в группах)

hello_html_1a9f3fc8.png


Чтение 2 части рассказа

Я проснулся сразу, от какого-то стука. Кто-то громко стучал ко мне снаружи, в верхнюю половину оконной рамы. Стук был так страшен, что я вне себя вскочил на кровати. А вскочив, увидел, что за окном, все его затемняя, стоял кто-то громадный, черный, длинный и покатый, лез и стучал, стараясь пробить верхние стекла. Я схватил двустволку, дико крикнул: «Кто это? Стрелять буду!» Он, не отвечая, вытянулся еще выше, надвинулся на окно еще плотнее и застучал еще громче...

- Какие чувства вызвал этот отрывок текста?

- Что будет дальше и почему?

- Чем закончится рассказ?

- Коллективное составление финала рассказа (финал может быть и хорошим, и трагичным).


Чтение 3 части рассказа

Это была старая, худая лошадь, без призору шатавшаяся ночью по усадьбе. Она пришла к дому и стала чесаться об оконный наличник, вытянув шею и – стуча головой в раму.

Домашнее задание. Обратите внимание на экран.

- У страха глаза велики.

- Волков бояться – в лес не ходить.

- Душа в пятки ушла.

Ученикам предстоит выбрать одну из предложенных пословиц, которая, на их взгляд, больше подходит к смыслу текста. Дома написать небольшое сочинение об этом чувстве.

ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ГЛУХОГО РЕБЕНКА


И.А. Шишкина, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Школа-интернат №6 для глухих и слабослышащих детей является специальным образовательно-воспитательным учреждением, в котором обучаются дети с частично нарушенным слухом, а также дети практически глухие. Специальные школы для детей с нарушением слуха входят в систему образования нашей страны и призваны решать задачи, которые решают массовые общеобразовательные школы.

Нарушение восприятия речи у детей ограничивают возможности овладения ими в полной мере правильной связной речью. Многим учащимся недоступна аналитико-синтетическая деятельность в работе, поэтому они испытывают большие трудности из-за недостаточного объема представлений, непонимания лексической структуры слов, фраз, предложений.

Все вышеуказанные особенности развития учащихся с ограниченными возможностями создают проблемы в их обучении на уроках русского языка и литературы. Я решаю их следующим образом:

1) изготовляю и подбираю соответствующие наглядные пособия, которые помогают учащимся верно воспринимать полученную информацию, облегчают её запоминание и воспроизведение;

2) разрабатываю и применяю коррекционно-развивающие упражнения по русскому языку и литературе на коррекцию определённого дефекта, на развитие высших психических функций и эмоциональной сферы;

3) на каждом уроке работаю над развитием слухового восприятия, над формированием правильного произношения слов, над расширением словарного запаса;

4) разрабатываю и применяю упражнения, активизирующие самостоятельность учащихся, развивающие их творческие способности.

В последние годы все активнее рассматривается вопрос о равноправной совместной деятельности инвалида с прочими членами общества. Инвалиды по слуху психологически не готовы к интеграции в социум из-за существующих стереотипов восприятия неслышащего человека его социальным окружением, поэтому для них важно укреплять веру в свои силы, возможности, в свою неповторимость и привлекательность. Тогда они будут готовы к общению, забыв о своих физических недостатках. Укрепить эту веру в себя поможет самооценка возможностей, которая повышается в деятельности, дающей положительные результаты. В нашей школе-интернате организована работа разнообразных кружков и факультативов по интересам. Вот он, простор для творческой деятельности, для поиска в себе различных талантов.

С 2003 года я веду факультативный курс «Жестовая декламация» и являюсь руководителем ансамбля жестовой песни «Поющие сердца». С 2005 года я также являюсь руководителем театра жестов «Алые паруса».

Для глухого и слабослышащего человека важно верить и знать, что его речь понятна окружающим, что с ним хотят общаться, проявляют к нему интерес. Жестовая речь является основным средством общения людей с недостатками слуха. Она помогает развивать и совершенствовать словесную речь и, конечно же, мышление человека.

Программа факультативного курса «Жестовая декламация» и театра жестов «Алые паруса» имеет художественно-эстетическую направленность. Ее целью является создание условий для развития и реализации у школьников творческих способностей; воспитание культурной личности, стремящейся к самосовершенствованию посредством приобщения к различным видам искусства.

На факультативных занятиях я развиваю устную речь учащихся, совмещая её с жестово-мимической речью, которая является основным средством общения глухих и слабослышащих людей между собой. Мы с учащимися читаем художественные произведения, декламируем стихи, работаем в жанре жестовой песни, отрабатываем актерское мастерство на репетициях.

Тематическое планирование:

Художественная декламация (3 ч. в неделю)

Подготовка номеров художественной жестовой декламации и номеров жестового пения, выступление на общешкольных мероприятиях:

«День знаний», «День учителя», «День рождения школы», «Новогодний праздник»,

«Международный женский день», «Фейерверк талантов», «Последний звонок».

Основы театрального искусства (3 ч. в неделю).

  1. Знакомство с художественными произведениями, предназначенными для драматизации.

  2. Знакомство со сценариями театральных постановок.

  3. Разучивание ролей.

  4. Репетиции.

  5. Выступление с театральными постановками на общешкольных мероприятиях и участие в межрегиональных театральных конкурсах:

«Новогодний праздник», «Фейерверк талантов», инклюзивный областной фестиваль детского творчества «В кругу друзей», межрегиональный театральный конкурс «Маска» г. Задонск.

Участники ансамбля жестовой песни «Поющие сердца» неоднократно принимали участие в межрегиональных, всероссийских, международных конкурсах и фестивалях жестовой песни, становились лауреатами и призерами конкурсов.

Школьный театр жестов «Алые паруса» принимал участие в 1-м, 2-м, 3-м и 4-м межрегиональных фестивалях детских театральных коллективов «Маска» среди воспитанников образовательных учреждений 1и 2 вида в г. Задонске. Коллектив театра был награжден грамотами и дипломами в различных номинациях.

Выпускники нашей школы Стрелкин Игорь и Лемешев Алексей, которые входили в первый состав ансамбля «Поющие сердца» и школьного театра «Алые паруса», окончили специализированный институт искусств в городе Москва, и теперь они работают в Московском театре мимики и жестов.

Номера жестовой декламации и фрагменты из театральных постановок я также использовала на уроках литературы. Хочу продемонстрировать фрагмент урока по литературе, который вошел в декаду уроков, посвященных 70-летию Победы в ВОВ.

Тема урока: «Мы живы, пока мы помним…..»

Тип урока: Урок-постановка.

Цель: Познакомить с произведениями советских писателей о ВОВ.

Х о д у р о к а.

Прошло 70 лет, как закончилась Великая Отечественная Война, но эхо её до сих пор не затихает в людских душах, потому что у времени есть своя память – история.

Так давайте же перелистаем несколько страниц той далёкой войны и вспомним, как все было…

Звучит сводка Левитана о начале ВОВ.

Учащиеся: Горбунов Иван и Подопригорина Алена исполняют песню “Синий платочек”.

Учащиеся 10 кл. читают стихотворение “До свидания, мальчики” (Б.Ш.Окуджава)

Сцена «В землянке». Бойцы пишут домой письма. Учащиеся 12 класса Уразов Антон, Осьминин Максим, Горбунов Иван поют песню “В землянке”.

Ученица 10 класса Козлова Юлия читает стихотворение “Жди меня”

Сценка “Заветное желание” (по мотивам сказки К.Г. Паустовского «Стальное колечко».)

Роли исполняют учащиеся 10-12 класса: Подопригорина А., Анисимов А., Уразов А., Горбунов И., Осьминин М.

Варюша приходит домой и приносит дедушке письмо

Варюша. Дедушка, это письмо от папы с фронта.

Дедушка. Хорошо, я пойду, почитаю письмо, а ты, Варюша, сходи на станцию и купи хлеб.

На станции 3 бойца.

1 боец. Вот мы и побывали дома, повидались с родными.

2 боец. Теперь нам опять пора на фронт, защищать свою Родину.

1 боец. Пока поезд не приехал, давай сядем и споем нашу песню.

(Исполняют песню “Три танкиста”)

Варюша приходит и слушает их.

2 боец. Девочка, а что у тебя в мешочке?

Варюша. Там у меня хлеб для нас с дедушкой.

1 боец. Угости нас, пожалуйста.

Варюша. Берите, угощайтесь

2 боец. За доброту твою подарю я тебе волшебное колечко. Надень его на безымянный палец и любое твое желание исполнится.

Варюша. Спасибо, до свидания.

Пришла весна. Варюша в лесу любуется колечком.

Варюша. Волшебное колечко, помоги мне и всем людям на земле. Сделай так, чтобы война побыстрее закончилась.

Варюша надевает колечко и идет домой. Варюша с дедушкой слушают сводку Левитана о победе.

Варюша. Вот видишь, дедушка, колечко действительно волшебное. Мое желание исполнилось. Наши победили.

Дедушка. Да, потому что мы все этого хотели и верили в нашу победу.

Все кричат «Ура!» и поют песню «День Победы».

Мной представлен один из вариантов психологической интеграции неслышащих учеников. Я очень рада, что эта деятельность интересна детям при разных границах их физических возможностей, позволяет им увидеть свои достижения и способствует появлению у них потребности в общении.

Литература

1. Агапова И.А., Давыдова МА. Мы - патриоты! Классные часы и внеклассные мероприятия: 1-11 классы. - М.: ВАКО. – 2006. - 368 с.

2. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного обучения: Как учить всех по-разному. – М., 2005.




ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ И ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ



ИНТЕГРАЦИЯ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

И ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО РАЗВИТИЮ

ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОРИЕНТИРОВОК

Г.В. Астапова, М.Г. Юрина, КУ ВО «Борисоглебский ЗРЦДПОВ «Журавлик» .

Развитие зрительно-пространственное восприятия тесно связанно со зрелостью коры головного и регулятивных структур мозга и характеризуют сформированность интегративной функции зрительного и пространственного восприятия. Это является базовой основой формирования навыков письма и чтения.

При недостаточной сформированности этих функций невозможно научить ребенка хорошо читать и правильно писать. Причем эти особенности развития ребенка могут быть не очень явными, заметными. Трудности письма и чтения у таких детей выявляются практически сразу. Интеграция в коррекционной работе с такими детьми логопеда и психолога начинается с диагностических мероприятий при поступлении ребенка в наш центр. Цель диагностики: выявить таких детей и спроектировать коррекционную работу по развитию зрительно-пространственного восприятия.

Зрительное восприятие и пространственные ориентировки являются базовыми предпосылками мыслительной деятельности. Предполагается оценить качество восприятия, его целостность, оценить практическую ориентировку в цвете, форме, величине, сформированность эталонных представлений (понимание инструкций со словесным обозначением признака или самостоятельное называние признака)

По пространственным представлениям: оценить ориентировку в собственном теле, от себя, от предмета, оценить понимание линейных отношений, оценить сформированность ориентировки на листе, в тетради, оценить возможности ориентировки в теле человека, стоящего напротив, оценить особенности пространственного анализа и синтеза, способность конструировать по графическому образцу.

Для обследования сформированности зрительно-пространствен-ного восприятия используются следующие задания:

  1. Ребенку предлагается рассмотреть карточку «Одинаковые фигуры» Инструкция; «Найди такой же ключ и кораблик, как на первом рисунке».

  2. Ребенку предлагается карточка «Наложенные изображения». Инструкция «Найди и покажи все квадраты на картинке».

  3. Ребенку предлагается лист-задание «незаконченные рисунки». Инструкция: «Дорисуй домики так, как нарисовано на первой картинке»

  4. Ребенку предлагается карточка «предлоги». Это задание использует логопед при исследовании уровня речевого развития.

Оценка выполнения этих заданий может быть следующая:

- задание не вызывает трудностей и выполняется самостоятельно;

- задание выполняется не полностью, с помощью стимулирующих вопросов, присутствует зеркальность;

- задание не выполняется даже с помощью.

Можно говорить о факторах риска: не точное копирование, несоблюдение пропорций, сглаженные углы, неправильное расположение фигур по отношению друг к другу, зеркальное восприятие и копирование, трудности выделения предметов среди наложенных картинок.

Результаты диагностики развития зрительно-пространственного восприятия являются исходным материалом для создания коррекционного направления в работе педагога – психолога и учителя- логопеда.

Основной проблемой у детей-логопатов является трудности в запоминании письменных и печатных букв, различение заглавных и прописных букв. Необходимо фиксированное внимание к способу написания букв при обучении письму, медленный темп обучения. При этом возможны оптические ошибки, зеркальное письмо. Темп чтения должен быть медленный, так как ребенок с трудом дифференцирует и различает близкие по конфигурации буквы и цифры.

Следует отметить, что ребенок испытывает чувство неуверенности, тревожности, поэтому каждое интегрированное занятие начинается психологом с создания необходимого положительного эмоционального фона: психолог настраивает детей на определенный вид работы, используя различные психоречевые упражнения. Логопед продолжает занятия уже с конкретным материалом. Например, в своей части занятия психолог использует тест Рея «Сложная фигура». Дети с удовольствием выполняют это задание, которое для них является творческим. Логопед включает в эту работу свой материал, способствующий запоминанию букв.

В работе по коррекции «зеркального письма» букв логопед может использовать счетные палочки (для запоминания печатных букв), тестопластику (очень хорошо для запоминания прописных букв). Психолог с этим же материалом работает несколько в ином ключе: развивает творческое воображение, снимает эмоциональное напряжение.

Особенные трудности дети испытывают при изучении предлогов. Правильное употребление в речи детей предлогов напрямую связано с развитие зрительно-пространственных ориентировок. Во втором классе тема употребления предлогов переходит из устной в письменную речь. Ребенок должен не просто правильно употреблять предлоги, но и правильно записывать их относительно других слов. Дети с дисграфией, обусловленной ОНР, как правило, не могут вставить пропущенные предлоги в предложение, выделить их в тексте, исправить деформированное предложение с предлогами. Психолог использует схемы предлогов, использует различные тренинги и игры по развитию ориентировок в пространстве:

Логопед переносит навыки в устной речи детей в письменную: составляются и записываются предложения с предлогами, исправляются ошибки в написании и употреблении предлогов, выделяются предлоги в тексте, пишутся различного вида диктанты.

Совместная работа учителя-логопеда и педагога-психолога является залогом успешной реализации коррекционных задач по формированию зрительного и пространственного восприятия у детей.



ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ


Л.А. Батлукова, Е.А.Жихарева, МКОУ СОШ №12 г. Лиски

Лискинского муниципального района Воронежской области .


В системе подготовки молодого поколения к рациональному природопользованию, ответственному отношению к природным ресурсам важное место принадлежит школе, которую можно рассматривать как начальную ступень обогащения человека знаниями о природном и социальном окружении, знакомства его с целостной картиной мира и формирование научно обоснованного, нравственного и эстетического отношения к миру.

Основу для становления и развития ответственного отношения к природе, формирование экологической культуры школьников составляет содержание курса географии, которые несут информацию о жизни природы, о причинах происхождения явлений природы и их восприятия, о взаимодействии человека (общества) с природой, о ее ценностных свойствах. Содержание предмета позволяет обогащать запас эмоциональных впечатлений школьников, способствует развитию его оценочных суждений, полноценному общению с природой, грамотному поведению в ней.

В средней школе экологическое образование носит междисциплинарный характер и рассматривается под углом зрения специфики содержания многих предметов: природоведения, географии, биологии, химии и др. Однако только география по сравнению с другими учебными предметами рассматривает экологические проблемы на трех уровнях: глобальном, региональном и локальном на основе краеведческого подхода. Содержание школьного курса географии располагает объективными возможностями формирования и развития у школьников нравственных норм и привычек поведения в природе, ценностных ориентаций. В курсе физической географии России получают свое дальнейшее развитие основные направления экологического образования: рациональное использование природных ресурсов, влияние деятельности человека на природу, взаимосвязь между здоровьем человека и состоянием окружающей среды. В курсе экономической и социальной географии Россия занимает ведущее место в воспитании таких качеств как бережливость, хозяйственность, предприимчивость, необходимые выпускникам в их трудовой деятельности. Одной из главных особенностей экологического воспитания в курсе экономической и социальной географии мира (10 класс) является обобщение ранее усвоенных знаний о взаимодействии природы и проблем, затрагивающих жизненные интересы всех стран и народов и требующих совместных действий всех государств. Большое воспитательное значение имеют и творческие работы учащихся: экологические плакаты, газеты, сочинения на экологическую тему, которые заставляют детей размышлять, думать, анализировать, сопоставлять различные источники информации, высказывать свое мнение по вопросам рационального использования природы и природных ресурсов.

Чрезвычайно важна для реализации патриотического аспекта экологического воспитания идея: охранять природу - значит охранять Родину. Для каждого человека понятие Родина связано с родной природой. Озера и голубые реки, золотые хлебные поля и березовые рощи- все это с детства знакомые картины природы знакомого края под воздействием литературных произведений сливаются в единый образ Родины. И чувство ответственности за свою страну отождествляется с чувством ответственности за ее природу: беречь природу, ее богатства, красоту и неповторимость - значит беречь свой дом, свой край, свою Родину.

По мере изучения тем о природе на уроках понятие «природа» постепенно обогащается, наполняясь конкретным содержанием: знанием об объектах и явлениях природы, природных сообществах и ландшафтах. Нужно сказать, что определен для изучения довольно широкий круг самых разных объектов и явлений природы. Знание этих объектов и явлений позволяет учащимся достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и готовит базу для изучения основ наук в старших классах общеобразовательной школы.

Необходимым элементом формирования бережного отношения к природе является целостный аспект, раскрывающий многообразную роль природы в жизни человека, является важнейшим мотивом охраны природы. Так, используя элементы литературной географии при изучении явлений природы в курсе физической географии в 6 классе подчеркивается эстетическая сторона природы родного края и России, развивается умение учащихся эстетически воспринимать красоту природы. В связи с этим очевидна необходимость использования в экологическом образовании и воспитании школьников межпредметных связей для того, чтобы показать детям красоту природы, ее познавательную, оздоровительную и практическую деятельность, пробудить у них стремление беречь ее как источник красоты, радости, вдохновения, как условие существования человечества.

В курсе географии уделяется большое внимание формированию знаний учащихся о правилах индивидуального поведения в природе. Учащимся разъясняется, что соблюдение правил поведения при общении с природой - одна из важнейших мер охраны природы. Важным примером формирования у учащихся знаний о правилах поведения в природе являются упражнения в применении этих правил на практике, на предметных уроках, уроках-экскурсиях. По природоведению и географии проводятся экскурсии с целью ознакомления и изучения поверхности и растительности окружающей местности, выявления их особенностей. Но вся работа лишь тогда окажет влияние на чувства и развитие учащихся, если у них будет свой собственный опыт общения с природой. Поэтому большое место в системе работы по воспитанию любви к природе должны занять экскурсии, прогулки, походы. Они могут быть связаны с изучением программного материала, носить краеведческий характер, могут быть просто посвящены знакомству с природой. Но следует иметь в виду, что в процессе экскурсий в природу мы должны решать и задачи эстетического воспитания.

Прежде всего, замечать прекрасное в природе должен видеть и чувствовать сам учитель. Во время экскурсий, прогулок по окрестностям дети могут встретиться, например, с загрязненными родниками. Очистить родник от мусора дело рук каждого. Перед экскурсией на природу учитель помогает детям организовать рабочие группы, каждая из которых получает свое задание. Организация выполнения заданий может быть различна. В одном случае члены группы выполняют разные задания: одни собирают для коллекции растения, другие - горные породы. В классе организовываются выставки собранных на экскурсиях коллекций, рисунков, фотографий, поделок и т.д.

Экологическое содержание школьной географии может быть успешно раскрыто разными способами, прежде всего путем прямого расширения экологической информации, введения дополнительных сведений при изучении ряда тем и разделов.

Например, изучение энергетики в 9 классе можно дополнить материалом об экологических последствиях аварии на Чернобыльской АЭС, о географических факторах распространения радиоактивных веществ, о размещении районов, пораженных радиоактивными осадками. Другим способом является постановка вопросов экологического направления к отдельным разделам, темам, картам и фотографиям учебника. Например, при изучении природных зон (7-8 классы) можно предложить учащимся такие вопросы:

  1. Как изменится круговорот веществ в лесной зоне, если человек вырубит леса?

  2. Какие компоненты природных комплексов изменятся в связи с этим?

При изучении Поволжья (9 класс) можно предложить следующие вопросы:

  1. Какие отрасли хозяйства Поволжья загрязняют Волгу в наибольшей степени?

  2. В чем проявляются следствия этих загрязнений?

  3. Каким образом сооружение ГЭС сказывается на степени загрязненности воды в Волге?

  4. Какие меры необходимы для улучшения экологического состояния Волги и ее долины?

Дефицит времени не позволяет подробно и обстоятельно рассматривать экологические аспекты в контексте урока, а следовательно, мы утрачиваем возможности для полноценного формирования экологической культуры в рамках программы.

Таким образом, взаимодействие экологического и нравственного воспитания является способом формирования человека с высоким уровнем эколого-нравственной культуры, сочетающего в себе эколого-нравственные знания и убеждения, устойчивую линию поведения и действий, мотивируемых эколого-нравственными ценностями . Содержание школьного курса географии имеет для этого огромные возможности. В их реализации и подготовке экологически грамотного высоконравственного поколения основная роль принадлежит учителю, его творческой инициативе.

Литература

  1. Кудрявцев В.Н. Изменение ценностных ориентаций учащихся по отношению к природе как фактор воспитания и развития личности // География в школе. - 2002. - №3. - С. 42.

  2. Кучер Т.В. Экологическое образование учащихся в обучении географии. – М.: Просвещение, 1990.

  3. Молодова Л.П. Беседы с детьми о нравственности и экологии – Минск: Асар, 2002.

Родзевич Н.Н.. Методы и формы экологизации географического образования // География в школе. – 1994. - № 3. - С. 54

  1. Савенок А.Ф., Савенок Е.И. Основы экологии и рационального природопользования. – Минск: Сэр-Вит, 2004.



ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА


О.В. Ищенко, А.Ю. Сапашкова, МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №104» городского округа город Воронеж .


Формирование целостной картины мира, одна из основных задач организации непосредственной образовательной деятельности в детском саду. В совместной работе с детьми, формируются представления об окружающем мире вообще, и окружающей среде в частности. Один из возможных вариантов такой работы - представление детей о лесе.

При этом рассматриваются объекты леса (деревья), закладываются основы экологического воспитания, бережного отношения к природе. Попутно, расширяется словарный запас. Дети учатся различать цвета и размер палочек Кюизенера, умение работать со схемами, накладывать палочки на их изображение, составлять из них цветок и т.д.

Как это происходит? Представляем ход такой работы.

Воспитатель. Ребята, я вам загадаю вам загадку:

Есть у ребят зеленый друг,

веселый друг, хороший.

Он им протянет сотню рук

и тысячи ладошек. (Лес)

- Правильно, лес. И сегодня мы с вами отправимся в лес. Но прежде чем нам с вами пойти туда, давайте с вами вспомним, какие правила поведения в лесу вы знаете.

Д/и «Сохраним лес».

(Каждому ребенку воспитатель раздает по картинке с изображением ситуаций поведения в лесу. Доска поделена на две части: на правой стороне – солнышко улыбающееся, характеризующее хорошие поступки поведения в лесу, на левой стороне – тучка грустная – плохие поступки.)

Воспитатель. Молодцы! Справились! За это добрый лес дарит каждому по билетику. Так как у нас с вами путешествие в лес – необычное, то и билетики у нас не простые.

(Воспитатель раздает билетики в виде листочков деревьев и предлагает детям закрыть глаза, чтобы попасть в лес)

(Звучит аудиозапись «Звуки леса», дети попадают в лес.)

(Воспитатель предлагает поздороваться с лесом, ребенок читает стихотворение С. Погореловского «Здравствуй, лес!»)

Воспитатель. Ребята, скажите, пожалуйста, что растет в лесу? ( Ответы детей). Вместе с детьми воспитатель подводит беседу к тому, что самые главные «жители» леса – это деревья, их много, они высокие. Наш лес похож на многоэтажный дом (выяснить с детьми, какие растения живут на «первом» этаже, «втором», «третьем», «четвертом» и т.д.).

Скажите, пожалуйста, вы узнали деревья, которые живут в этом доме? (Ответы детей)

- А как вы узнали, что это береза? (Ответы детей.) (Рассматриваем плоды - сережки и листья березы.)

- А как узнали, что это рябина? (Рассматриваем дерево, обратив внимание на плоды и листочки рябины. Выяснить отличие от других деревьев, словно лист состоит из нескольких маленьких листочков.)

- А это что за дерево? (Ель) (Рассматриваем ель, выяснить, что вместо листочков у нее иголки, по строению она схожа с треугольником, на веточках еловые шишки, а в них - семена)

(Воспитатель обращает внимание, что находиться с елью рядом очень полезно, гулять возле нее, ель выделяет полезные вещества для человека).

Д/И «С какой ветки детки» (узнать, с какого дерева листики и плоды).

(Детям раздаются перфокарты с изображением деревьев и карточки и изображением листиков и плодов.)

Физминутка

Выросли деревья в поле, хорошо расти на воле!

Каждое старается к небу, к солнцу тянется.

Вот подул веселый ветер, закачались тут же ветки,

даже толстые стволы наклонились до земли.

Вправо-влево, взад-вперед, так деревья ветер гнет.

Он их вертит, он их крутит, да когда же отдых будет?

Ветер стих, взошла луна. Наступила тишина!

Воспитатель. Молодцы, ребята, но нам пришло время возвращаться в детский сад. Попрощаемся с лесом, скажем громким голосом «Лес – мы твои друзья!», скажем голосом средней громкости «До новой встречи, мы тебя никогда не обидим!», и тихим голосом «Мы будем скучать!».

- Молодцы! Теперь вернемся в детский сад с помощью волшебных слов: «Вокруг себя оборотись, и в детский сад вернись!»

(Дети возвращаются в детский сад.)

Воспитатель. Понравилось вам в лесу? Красиво ли было там? Вспомните, что растет в лесу? (Ответы детей.) Ребята, а как вы думаете, для чего люди высаживают цветы? Давайте наш детский сад сделаем красивым, такой же, как лес, с помощью наших цветных палочек. У каждого из вас есть изображение цветочка, вам необходимо выложить цветочек из палочек.

(Дети выкладывают цветочек.)

- Ребята, в завершении нашего сегодняшнего путешествия я надеюсь, что вы будете бережно относиться к природе, не будете обижать насекомых, птиц и животных, рвать и бросать цветы. И тогда мы сумеем сохранить живую природу нашей Земли.

Результат – бережное отношение детей к природе, отслеживание в ходе прогулок, экскурсий. Что, собственно, говорит о достижении поставленной цели.



РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У ВОСПИТАННИКОВ СТАРШЕЙ ГРУППЫ


Д.С. Коротаева, Н.В. Семынина, МБДОУ «Детский сад

общеразвивающего вида №21» городского округа город Воронеж .


Развитие пространственных представлений у дошкольников, одна из основных задач работы в ДОО. Одним из первых этапов работы - уточнение отношения: справа, слева, верх, низ. Далее – включение упражнений направленных на ориентирование на листочке в клетку. Следующий этап - введение символических обозначений.

Попутно, проводится формирование представлений о признаках сходства и различия между предметами, закрепляются счетные умения.

Как развитие пространственных представлений проводится в практике работы ДОО?

Приводим в пример свои наработки:

Х о д м е р о п р и я т и я.

- Кто знает, какое сейчас время года?

- Какие работы ведутся осенью в саду и в огороде?

Наш Зайка тоже решил собрать урожай на своем огороде. Что же Зайка вырастил?

Игра «Собери урожай»

Загадываются загадки с помощью символов (цвет, размер, форма, вкус, место произрастания). Отгаданные овощи выкладываются в корзинку.

Морковь, огурец, помидор, капуста, лук, свекла. Посчитайте, сколько овощей лежит у Зайки в корзинке.

Игра «Волшебный мешочек». Угадывание овощей.

На столах у детей овощи: пять одинаковых и один отличающийся по цвету или размеру.

- Что у вас на столах?

- Чем они похожи и чем отличаются?

- Положите в волшебный мешочек овощи с одинаковыми свойствами.

- Какие овощи остались? Почему?

Физкультминутка: п/и «Лис и зайчата»

Стой, зайчонок, не беги по тропинке узенькой,

Лучше ты побереги хвостик свой кургузенький.

Лис крадется вдоль тропы, вряд ли ищет он грибы!

Продолжим вместе с нашим Зайчиком путешествие: отправимся в лес.

Я загадаю вам загадку и думаю, вы сразу догадаетесь, о чем она.

Под кустами, под листами

Мы попрятались в траву.

Нас в лесу ищите сами.

Мы не крикнем вам: «Ау!»

- Назовите ягоды, изображенные на картинке. Какие ягоды вы еще знаете?

Есть у меня еще одна загадка.

Вырос он в березняке.

Носит шляпу на ноге.

Сверху лист к нему прилип.

Вы узнали? Это... (гриб)

- Назовите грибы, нарисованные на картинке.

- Что между ними общего?

Игра «Что лишнее?»

Собрались на полянке бабочка-красавица, гусеница-многоножка, змейка-веревочка, муравей-труженик и пчела - неугомонные крылышки. Завели они спор – разговор: кто из них на этой поляне лишний? Помогите разрешить этот спор.

А теперь, мы поведем Зайчонка по нашему городу. И, конечно, заглянем в магазины.

Дети проводят экскурсию по магазинам: «Мебель», «Посуда», «Игрушки», «Одежда», «Овощи-фрукты».

Ребята, Зайчику очень понравилась одна вещь в магазине «Одежда», и он хочет ее приобрести. Догадайтесь, что же понравилось Зайчику?

- Эта вещь лежит на верхней полке, четвертая справа.

- А еще Зайчик хочет зайти в магазин «Игрушки» и купить своим зайчатам подарки.

- Эта игрушка стоит на нижней полке, между куклой и машинкой.

- Эта игрушка стоит на второй полке, вторая слева.

- Эта игрушка стоит на верхней полке, пятая справа.

А теперь, давайте изобразим на листочке в клеточке зайчика (задание на ориентирование на листе в клетку).





















hello_html_m66e362a8.gifhello_html_m12199f3c.gif


hello_html_m66e362a8.gif

hello_html_m66e362a8.gifhello_html_4153577f.gif

hello_html_56c69153.gif
















































hello_html_18ac4c89.gifhello_html_2f00c4c7.gif

hello_html_m7e48fdf8.gifhello_html_m2cfce7a1.gifhello_html_4153577f.gif



hello_html_m12199f3c.gif














hello_html_4153577f.gif

hello_html_mca925c5.gif























hello_html_4153577f.gif

hello_html_mca925c5.gifhello_html_mca925c5.gifhello_html_mcc4a083.gif






hello_html_mca925c5.gif






hello_html_4153577f.gif

hello_html_181868e6.gif





hello_html_4153577f.gif






hello_html_4153577f.gifhello_html_m17edbfc8.gifhello_html_6e808e59.gif



hello_html_18ac4c89.gif





















hello_html_m2cfce7a1.gifhello_html_4153577f.gif


hello_html_6e808e59.gifhello_html_m2cfce7a1.gif



hello_html_m2cfce7a1.gif





hello_html_m27fa3e40.gifhello_html_m2cfce7a1.gif


hello_html_m2cfce7a1.gif


hello_html_m12199f3c.gifhello_html_m66e362a8.gif


hello_html_3542fb5b.gifhello_html_6e808e59.gif



hello_html_m12199f3c.gifhello_html_3542fb5b.gif




hello_html_mcc4a083.gif







hello_html_3542fb5b.gifhello_html_4153577f.gif






















hello_html_m27fa3e40.gif










hello_html_18ac4c89.gifhello_html_2b115c9.gif




hello_html_m12199f3c.gifhello_html_18ac4c89.gif




hello_html_m29091a39.gif

Зайчонок был рад познакомиться с вами. Ему очень понравилось у вас, но ему пора возвращаться.

Как видно из представленного примера, детям в игровой форме дается ряд заданий, выполняя которые дети обретают навык ориентирования в пространстве. Это обычные задания и приемы работы с детьми, позволяющие в практике нашей деятельности достигать планируемого результата.


СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С нарушением интеллекта


В.В. Малородова, Центр психолого-медико-социального сопровождения .


Известно, что от уровня развития интеллекта зависят адаптация к среде и самоадаптация, которые являются неотъемлемой составляющей частью процесса социализации, во многом определяющие ее результат. Отсюда следует, что у людей с интеллектуальными недостатками наблюдаются трудности с процессом социализации. Эта проблема стоит остро особенно в наши дни, так как к человеческому интеллекту предъявляются очень высокие требования по усвоению и переработке огромного количества информации на высоком теоретическом уровне.

Нарушение познавательных способностей может как проходить с возрастом – в случае задержки психического развития (ЗПР), а может иметь и постоянный характер, как при умственной отсталости.

ЗПР по внешним проявлениям может напоминать умственную отсталость, но потенциальные возможности познания при ЗПР гораздо выше, чем при умственной отсталости; поскольку ЗПР представляет собой единственную форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в большинстве случаев в раннем и дошкольном возрасте. То есть при создании определенных условий такие дети еще в дошкольном возрасте могут догнать по своему развитию нормальных сверстников и в дальнейшем развиваться в соответствии с возрастной нормой [2].

Для дальнейшего развития необходимо создание для таких детей специальной образовательной среды. В процессе обучения таких детей необходимо обратить внимание, что у них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная. То есть, они охотно включаются в трудовую деятельность, которая им доступна, и успех в которой способствует росту их самоуважения. Поэтому в ситуации целенаправленного положительного социализирующего влияния общества именно у лиц с данным уровнем умственной отсталости реально сформировать социально-значимые качества (интересы, ценности, ценностные ориентации и цели), во многом влияющие на самодетерминацию личности на основе ее внутренней и внешней активности.

Ещё недавно система специального образования в нашей стране не всегда успешно справлялась с задачей профессиональной адаптации людей с легкой степенью интеллектуального недоразвития. Это было связано как с особенностями отечественной системы специального образования, так и с состоянием нашего общества в целом. Так как ведущим типом специального образовательного учреждения в нашей стране являлось школа-интернат закрытого типа, дети изначально искусственно изолировались от общества. В процессе пребывания в таких интернатах, дети часто привыкали к иждивенческой позиции, не задумываясь о своем будущем, в результате у них отсутствовал стимул стать самостоятельным. Но к счастью сегодня существует социальная программа, которая позволяет ребенку воспитываться в обычной семье и регулярно посещать специальную школу [1]. Трудовая деятельность – та форма проявления жизненной активности человека, которая оказывает решающее влияние на его развитие. Труд играет большую роль в судьбе детей с ограниченными возможностями здоровья. Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы.

Решая задачи социализации, особое внимание уделяется формированию положительной мотивации к труду. Для этого создаются специальные ситуации успеха. В школе существует периодически обновляемая выставка лучших работ учащихся. Ребятам очень приятно показать то, что сделано своими руками, продемонстрировать достижения одноклассникам, учителям, родителям. Поэтому с самых первых уроков необходимо нацеливать на то, что в конце учебного года состоится подведение итогов, демонстрация готовых изделий. Но и в течение учебного времени в классе или на общешкольных линейках принято поощрять даже незначительные достижения учащихся небольшими подарками и сувенирами.

К сожалению, субкультура людей с интеллектуальным недоразвитием не способна к саморазвитию и самоорганизации. У них отмечается сниженная способность выработки традиций, ценностей своей субкультуры. Для ее возникновения и существования нужны организационные, поддерживающие усилия со стороны общества. Такие люди должны чувствовать, что они кому-то нужны; необходимо организованное общение (совместная деятельность, проведение праздников, различных мероприятий).

Литература

  1. Логинова Е.Т. Социально-педагогическое обеспечение социализации детей с выраженной интеллектуальной и сенсомоторной недостаточностью в системе образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. – СПб., 2006. – 46 с.

  2. Новоженина И.В. Социальная поддержка как фактор качества жизни лиц с ограниченными ментальными возможностями: автореф. дис. ... канд. социол. наук. – Саратов, 2007. – 24 с.



УРОК ДОБРОТЫ


К.А. Малюгина, Ю.В. Самодурова, Е.А. Толубаева, МКОУ Семилукская СОШ № 1 с УИОП Семилукского муниципального района Воронежской области .


Воспитание человека, способного к совершению добрых дел во благо других людей – одна из целей деятельности образовательных организаций. Происходит это как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Естественно, на примерах, доступных детскому восприятию, объясняется, какой смысл люди вкладывают в понятия «добро» и «зло». На примере литературы, детских сказок, истории, личном примере, делаются шаги, направленные на воспитание у детей положительных качеств характера. Внеурочная деятельность способствует сплочению коллектива, мотивирует детей на совершение добрых поступков.

Много внимания уделяется данному вопросу и на уроке, как основной форме образовательного процесса в работе с детьми. На разных этапах урока активизируется внимание на добрых поступках. Например, актуализация знаний:

Доброта! Какое древнее слово! Уже много лет люди спорят о том, нужна она или нет? Полезна она или вредна? Люди спорят, люди страдают, от того, что доброты в их жизни не хватает!

Ребята, представим, что к нам на урок пришел ДОКТОР добрых наук. Он делает злых людей добрыми, а добрых еще добрее! Вот он хочет у вас узнать, что же такое доброта? (Ответы детей.)

А как вы думаете, где живет доброта? (Ответы детей)

Сейчас послушаем одноклассника. Может он нам об этом расскажет?(Ученик читает стихотворение наизусть)

В доме добрыми делами занята

Тихо ходит по квартире Доброта.

Утро доброе у нас,

Добрый день и добрый час,

Добрый вечер, ночь добра,

Было доброе вчера.

И откуда, – спросишь, ты, –

В доме столько доброты?

Так где же мы найдем доброту? (Ответы детей)

Прежде всего в наших сердцах, наших словах и наших делах,поступках!

Повернитесь друг к другу и скажите добрые слова, используя выражение: «Мне в тебе нравится…»

Еще пример - Игра «Подумаем о доброте».

Учитель приглашает ребят сесть в круг и объясняет, как играть данную игру.

Процедура игры. Дети встают в круг. Каждому из них по очереди учитель бросает в руки мяч. Поймавший мяч называет какого-либо доброго человека и объясняет, почему он добрый. Например: моя сестра добрая, потому что она каждый день играет со мной, делится со мной игрушками и т.д.

Еще пример - Просмотр «Притча о доброте»

- Какое доброе дело совершала старушка? (ответы детей)

Учитель. Добро мы можем увидеть не только в поступках, но и в вежливых словах. Сейчас мы поиграем в игру.

Игра “Вежливо – невежливо”.

Я буду задавать вопросы, а вы все вместе, хором, - отвечать - вежливо или невежливо.

Поздороваться при встрече?

Толкнуть и не извиниться?

Помочь поднять упавшую вещь?

Не снять шапку, когда заходишь в школу?

Говорить “Спасибо” за подарок?

Громко разговаривать?

Поздороваться при встрече?

Перебивать во время разговора?

Обозвать обидным словом соседа?

Извиниться за вынужденное опоздание?

Уйти и не попрощаться?

Помогать родителям?

Не уступить место старшим в автобусе?

Бегать по коридорам, сбивая всех с ног?

Учитель. А сейчас ребята расскажут нам ещё раз, что такое “хорошо” и что такое “плохо”.

Выступление детей:

  1. Если с другом разделил

  2. Ты свои конфеты -

  3. Хорошо ты поступил,

  4. Каждый скажет это.

  5. Ты узнал чужой секрет

  6. И разнёс сейчас же,

  7. Это плохо, хуже нет,

  8. Это подло даже!

  9. Если подал ты при всех

  10. Девочке пальтишко,

  11. Ты - культурный человек,

  12. Мировой мальчишка!

  13. Если ты, как дикий зверь,

  14. Сразу лезешь драться,

  15. Не достоин ты, поверь,

  16. Человеком зваться!

  17. Если ты пригрел кота,

  18. Кормишь птичек в стужу,

  19. Это - просто красота,

  20. Только так и нужно!

  21. Ты подбил собаке глаз,

  22. Бросил кошку в лужу.

  23. Будь уверен, в сорок раз

  24. Ты собаки хуже.

  25. Уважай людей вокруг,

  26. Старших, младших тоже.

  27. И тогда тебя, мой друг,

  28. Назовут хорошим.

Можно давать детям различные творческие задания. Например - «Дерево Доброты». Работа с «волшебными» словами и приветствиями.

Добрые сердца – это сады,

Добрые слова – это корни,

Добрые мысли – это цветы,

Добрые дела – плоды.

- Добрые слова мы говорим в приветствиях, пожеланиях друг другу. Вспомните, а часто ли вы употребляете добрые слова? Эти слова еще называют «волшебными».

- Перед вами Дерево Доброты, которое поможет вспомнить волшебные слова и приветствия.

(Работа в группах: дети на маленьких сердечках пишут волшебные, добрые слова, приветствия и приклеивают к веточкам дерева).

- Какие деревья вы вырастили? (Каждая команда демонстрирует своё «выращенное» дерево.)

Работа над смыслом слов:

И нам с вами нужно будет определить, в каких словах живет добро (на доску вывешиваются по одному слова):

ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНЫЙ

ДОБРОСЕРДЕЧНЫЙ

ДОБРОСОВЕСТНЫЙ

ДОБРОДЕТЕЛЬ

ДОБРОДУШНЫЙ

ДОБРЫЙ ДЕНЬ

ДОБРОГО ЗДОРОВЬЯ

(Дети при помощи учителя объясняют смысл каждого слова, при этом после каждого объяснения необходимо спросить у детей, в каких ситуациях они это могли наблюдать?)

А как вы думаете, трудно быть по настоящему добрым?

Да, ребята, трудно, ведь у каждого человека свой путь к доброте, на котором его ожидают и взлеты и падения, и добро и зло.

Чтение рассказа учителем.

Маленькая Зоя гуляла в саду. Она подошла к акации. На акации росли вот такие цветы и острые-острые колючки. А над акацией летает яркая бабочка.

Ой, как ей страшно летать! Налетит на колючку, что же тогда будет?

Зоя подошла к акации и сломала одну колючку, затем еще одну, и еще одну. Мама увидела и спрашивает: «Что же ты делаешь, Зоя? Зачем ты колючки ломаешь?»

А чтобы бабочка не укололась, – ответила Зоя.

Как вы оцениваете поступок Зои?

Подумайте, добро или зло принесла Зоя акации? Бабочке?

Как бы вы поступили в таком случае?

Какие добрые дела может сделать человек? Совершив добро наслаждайтесь тем, что другому человеку стало хорошо, комфортно Научитесь от всего сердца дарить добро, не ожидая выгоды или ответа взамен.. Если вы научитесь дарить добро -вы богатый человек!

Итог урока.

Учитель. Наш урок подходит к концу. Вы ещё дети, но впереди вас ждёт много славных дел. Вы сделаете нашу планету Земля красивой. Но прежде, вы должны вырасти настоящими людьми. А это значит, что вы должны быть смелыми, отзывчивыми, вежливыми, добрыми. Спешите делать добро!

- Скажите, для чего доброта нужна каждому человеку?

Завершить работу с детьми, можно словами известного педагога, Шалвы Александровича Амонашвили:

Независимо от того, ждут от тебя добро или не ждут его - Твори добро.

Независимо от того, заметят твоё добро или не заметят его - Твори добро.

Независимо от того, принимают твоё добро или отбрасывают его - Твори добро.

Независимо от того, чем будут платить тебе за добро: добром или злом - Твори добро.

Твори добро и ни у кого не спрашивай разрешения,

Ибо никто не властен над твоим добром. (Ш.А. Амонашвили)

ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА


К.В. Нежевенко, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


В специальной психологии существует ряд исследований, посвященных проблеме межличностного восприятия учащимися с разными нарушениями развития. Так, особенности взаимоотношений учащихся с интеллектуальными нарушениями с учителем и сверстниками представлены в работах О.К. Агавелян, Л.И. Даргевичене, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и др.; отношения педагога и учеников с ЗПР изучали О.К. Агавелян, Н.В. Масленникова. Исследованию межличностного восприятия детей с нарушениями слуха посвящены работы В.Л. Белинского, Г.Н. Пенина, В.С. Собкин, Э.И. Вийтар и ряда других ученых. Несмотря на это, данная проблема является мало изученной в специальной психологии.

Проблема межличностного восприятия подростков с нарушениями слуха является актуальной как в теоретическом, так и прикладном аспектах. Межличностное восприятие учителя и сверстников подростками с нарушениями слуха во многом определяют характер их общения и поведения. Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в нормальном общении со взрослыми, затрудняет контакты со слышащими сверстниками.

В исследовании Э.А. Вийтар установлено, что в характере восприятия и понимания межличностных отношений у слабослышащих школьников обнаруживаются те же зависимости, что и у слышащих. И те, и другие наиболее адекватно оценивают отношения близких к ним людей, наименее адекватно – отношения тех одноклассников, которые для данного человека незначимы. Исследование показало, что у слабослышащих детей интерперсональная перцепция формируется медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что слабослышащие дети склонны отождествлять свое отношение к другому с его отношением к себе, приписывать другим свое отношение.

Возможность оценивать свое отношение к кому-то и его отношение к себе, по данным Э.А. Вийтар, возрастает к старшему школьному возрасту. Слабослышащие школьники средних и старших классов при описании друга менее полно характеризовали его внутренние качества, чем слышащие, и заметно превосходили глухих по полноте описаний.

У младших подростков с нарушенным слухом отношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим – к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы.

Учитель в школе для детей с нарушениями слуха обладает большим социальным авторитетом по сравнению с той ролевой позицией, которую занимает на уроке учитель общеобразовательных школ. Если у учащихся общеобразовательных школ доминируют негативные характеристики к взаимодействию с учителем на уроке, то у глухих и слабослышащих – позитивные.

Большим уважением у глухих подростков пользуются педагоги, отличающиеся высокой требовательностью, справедливостью и одновременно уважением к их личности. Отрицательные оценки получают те педагоги, которых учащиеся не понимают, педагоги, которые грубо разговаривают с глухими.

Таким образом, у глухих детей на протяжении подросткового возраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Целью исследования стало изучение особенностей восприятия учителя старшими подростками с нарушениями слуха.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Воронежской специальной общеобразовательной школе-интернате № 6 I-II вида. Выборка испытуемых составила 30 человек. В исследовании участвовали подростки в возрасте 13–17 лет с нормальным психическим развитием и с нарушениями слуха.

Психодиагностика особенностей восприятия педагога проводилась с помощью методик свободных словесных описаний А.А. Бодалева, шкалы личностных качеств Ж. Лендел, анкеты Ж. Лендел.

В ходе эксперимента изучались содержание представлений о педагоге (полнота, глубина, адекватность, дифференцированность, обобщенность), а также структура образа учителя (полнота, целостность, содержание) у подростков.

Рассмотрим особенности полноты и обобщенности восприятия учителя подростками.

Об уровне обобщенности можно судить по нескольким показателям, таким как:

величина коэффициента обобщения;

репертуар фиксируемых качеств;

способ характеристики учителя.

Согласно данным экспериментального исследования уровень обобщенности межличностного восприятия у подростков исследуемых групп различен.

Таблица 1

Показатели обобщенности восприятия педагога

нормально слышащими подростками


Возраст

испытуемых

Кобщ

Репертуар

Способы характеристики

педагога

Количество качеств внутри группы

Количество групп качеств

1(%)

2(%)

3(%)

12–13

2,1

2,2

5,9

62,5

37,5

0

14–15

2,9

2,9

6,7

33,3

50

16,6

16–17

2,7

2,5

8

13,7

44,2

41,2


Таблица 2

Показатели обобщенности восприятия педагога

подростками с нарушенным слухом


Возраст

испытуемых

Кобщ

Репертуар

Способы характеристики

педагога

Количество качеств

внутри группы

Количество групп качеств

1(%)

2(%)

3(%)

12–13

2,1

1,2

4,9

73,3

26,7

0

14–15

3,2

1,5

5,1

38,9

61,1

0

16–17

2,7

1,9

6

11,1

77,8

11,1


Так, количество групп качеств и качеств внутри группы у подростков с нормальным психическим развитием выше по сравнению с подростками с нарушенным слухом. Отчасти это связано с тем, что словарный запас детей с нарушениями слуха значительно меньше, чем у сверстников с нормальным психическим развитием. Однако с возрастом уровень обобщенности межличностного восприятия увеличивается в обеих группах. Это происходит за счет увеличения репертуара называемых качеств, более разностороннего рефлексивного анализа личностных и поведенческих характеристик педагога.

Таким образом, у подростков обеих исследуемых групп с возрастом отмечается положительная динамика в уровне обобщенности восприятия личности учителя.

В ходе экспериментального исследования были выявлены статистически значимые отличия показателей адекватности восприятия учителя подростками.

Данные об адекватности межличностного восприятия подростков исследуемых групп представлены в Таблицах 3, 4.

Таблица 3

Показатели коэффициента альтернативной оценки,

моды и дисперсии в работах нормально слышащих подростков


Возраст

учащихся

Положительные

качества,

средний балл

Отрицательные

качества,

средний балл

Нейтральные

качества, средний балл

Мо

S

Као

12-13

6

2

5

7

2,5

0,3

14-15

9

5

4

10

2,9

0,2

16-17

13

5

6

12

3,7

0,4


Таблица 4

Показатели коэффициента альтернативной оценки,

моды и дисперсии в работах подростков с нарушениями слуха


Возраст

учащихся

Положительные

качества,

средний балл

Отрицательные

качества,

средний балл

Нейтральные

качества,

средний балл

Мо

S

Као

12-13

4

1

3

4

1,41

0,5

14-15

7

3

5

6

2,02

0,2

16-17

12

2

6

9

2,53

0,5

Так, у учащихся средней возрастной подгруппы возрастает значение отрицательных качеств, что на статистически достоверном уровне отличает их от подростков 11–12 лет (p≤0,01). Результаты средней и старшей возрастной подгруппы, а также младшей и старшей подгрупп также достоверно различаются (р≤0,05).

Таким образом, восприятие личности учителя подростками с нормальным психическим развитием имеет выраженную возрастную динамику и определяется ведущими потребностями учащихся, особенностями личностного отношения к педагогу, уровнем критичности к личности учителя.

Содержание образа учителя, формирующегося у подростков в ходе межличностного восприятия, представлено в таблице 5.

Согласно данным таблицы 5 подростки 12–13 лет высоко оценивают деятельность учителя по обучению учащихся, его коммуникативные качества, нравственные качества личности и особенности внешности педагога.

В характеристиках подростков с нарушенным слухом преобладают такие модальности межличностного восприятия, как «эмоционально-динамические качества» и «обобщенные характеристики». В их сочинениях практически отсутствуют следующие модальности: «нравственные качества», «отношение учителя к работе», «отношение к учителю» и «характеристики деятельности учителя по обучению учащихся», в отличие от сочинений их нормально развивающихся сверстников.

Таблица 5

Удельный вес выделяемых категорий в работах подростков


Группа качеств

Нормально развивающиеся подростки

Подростки с нарушенным слухом

12-13 лет

14-15 лет

16-17 лет

12-13 лет

14-15 лет

16-17 лет

Коммуникативные качества

16,9

17,1

18,4

14,3

2,2

16,7

Характеристики деятельности учителя по обучению учащихся

17,1

16,4

17,1

21,4

13,3

23,3

Отношение к учителю

3,2

4,1

5,6

0

0

1,7

Характеристики деятельности учителя по воспитанию учащихся

3,9

5,3

5,7

0

0

1,7

Обобщенные оценки личности

5,9

4,9

1,4

28,6

11,1

6,7

Отношение учителя к учащимся

4,2

11,7

3,5

7,1

15,6

16,7

Эмоционально-динамические качества

9,7

10,1

14,1

14,3

11,1

20

Интеллектуальные качества

5,1

4,1

8,7

7,1

17,8

5

Характеристики внешности

15,9

11,2

3,5

7,1

8,9

1,7

Отношение учителя к работе

2,2

4,1

5,9

0

0

3,3

Нравственные качества личности

15,9

10,7

16,1

0

11,1

3,3


Подростки с нормальным психическим развитием 14–15 лет высоко оценивают коммуникативные и эмоционально-динамические качества педагога.

В сочинениях подростков 14–15 лет с нарушенным слухом преобладают интеллектуальные качества учителя, характеристики деятельности учителя по обучению учащихся и характеристики, связанные с отношением учителя к учащимся.

Школьники старшей возрастной подгруппы высоко оценивают эмоционально-динамические качества учителя и характеристики деятельности по обучению учащихся.

Наиболее значимы для старших подростков с нормальным слухом коммуникативные и нравственные качества личности. Для старших подростков важно эмоциональное отношение педагогов к учащимся, умение слышать и понимать учеников. Так, в их сочинениях часто встречаются характеристики: «общительная», «понимающая», «отзывчивая», «с хорошим чувством юмора», «интересуется жизнью учеников», «интересно с ней разговаривать на разные темы» и пр. Таким образом, нормально развивающиеся старшие подростки ориентируются на неформальное общение с педагогом. Для них важны доверительное общение с педагогом, отношение учителя к учащимся, уважение и понимание личности подростка.

Таким образом, у нормально развивающихся подростков и у учащихся с нарушенным слухом констатируется высокий уровень субъективной значимости личности учителя. Показатели полноты, адекватности и обобщенности восприятия педагога у учащихся в обеих исследуемых группах с возрастом увеличиваются. Это свидетельствует о том, что межличностное восприятие учителя подростками с нормальным психическим развитием и с нарушениями слуха развивается по общим закономерностям. В то же время подростки с нарушениями слуха больше ориентированы на деловое взаимодействие, что требует специального психокоррекционного воздействия.



РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА В ШКОЛЕ I-II ВИДА


И.И. Никулина, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


На Земле много профессий, но самой важной (по моему мнению) является профессия - педагог. Только она решает многие волнующие вопросы в жизни ребёнка. Это даже не профессия, а образ жизни. Это осознание огромной ответственности перед государством, обществом, родителями и прежде всего перед учениками. Только педагог «ведёт ребёнка по жизни»: обучает, воспитывает, направляет духовное и телесное развитие. Только педагог развивает ребёнка как личность.

Что же такое личность?

Личность - это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности и общения. Ведь развитие личности – это процесс вхождения в новую социальную среду и интеграция с ней. Для младших школьников такой средой является учебный класс, в котором они заняты совместной деятельностью, которая ведет к становлению новых коллективных отношений, возникновению общественной направленности личности, выражающейся в стремлении к общению со сверстниками, на фоне ведущей в этом возрасте деятельности – учебы.

Одно из условий успешной учебной деятельности – это интерес к изучению предмета. Развитию познавательного интереса, как известно, способствует разнообразие форм и методов работы на уроке, рациональное использование системы технических средств и наглядных пособий.

Нравственные отношения системы «учитель – ученик» являются одним из важнейших условий педагогического процесса. В зависимости от содержания эти отношения могут как благоприятствовать педагогическому процессу, так и затруднять его. Учащиеся, принимая воздействие учителя и соблюдая его рекомендации, должны верить, что предъявляемые им требования справедливы. Внутренняя неприязнь ученика к учителю легко переносится на все исходящие от него идеи и может вызвать у ученика настолько сильное внутреннее сопротивление, что испытанные педагогические средства не дают должного эффекта, а иногда даже могут дать результат, противоположный ожидаемому.

Творчество – это деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности изменяются форма и способ мышления ребенка, его личностные качества.

Выдающийся психолог Л.С. Выготский писал: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы его творческой деятельности».

Развитию детского творчества способствует художественная деятельность, возможности которой трудно переоценить. Она развивает познавательные способности, технические навыки и умения в работе с различными материалами; формирует предпосылки поисковой деятельности, инициативы и навыки сотрудничества; корректирует процессы сенсомоторного и психического развития; совершенствует умение вести совместную со взрослыми деятельность, сотворчество с родителями. Художественная деятельность выполняет терапевтическую функцию, снимая у детей нервное напряжение, страхи, вызывая радостное настроение, обеспечивая эмоционально – положительное состояние, что необходимо детям с ограниченными возможностями здоровья. Ребенку надо дать возможность активно проявить себя и испытать радость творческого созидания. Наша главная цель – раскрыть творческие способности детей в обстановке доброжелательности и взаимопонимания.

Рисование, лепка, аппликация вызывают у детей интерес тогда, когда они успешно овладевают необходимыми средствами и способами деятельности, что обеспечивает радость творчества. Но детям с нарушениями слуха, с детским церебральным параличом, заболеваниями опорно-двигательного аппарата, задержкой психомоторного развития очень трудно, а иногда бывает, что невозможно овладеть всеми способами деятельности, поэтому целесообразнее использовать нетрадиционные способы выражения творческой активности.

Рисование необычными материалами и оригинальными техниками позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции. Эмоции – это процесс и результат практической деятельности, прежде всего художественного творчества. По эмоциям можно судить о том, что радует, интересует, волнует ребенка. Чтобы привить любовь к изобразительному искусству, вызвать интерес к рисованию используйте нетрадиционные способы изображения. Такое рисование доставит ребенку радость, раскроет возможности использования хорошо знакомых предметов в качестве художественных материалов, удивит своей непредсказуемостью. К таким способам относятся кляксография, рисование пальцами, ладошками, солью, мыльными пузырями, разбрызгиванием, тычками жесткой кистью, скомканной бумагой, кусочком поролона. Можете рисовать везде и чем угодно. Печатайте разными предметами, создавайте композиции свечкой, зубной щеткой, руками, пальцами.

Лепка из любого материала проста в освоении. Она развивает творческие проявления, формирует чувство формы, восстанавливает внутренний баланс организма и душевное равновесие, оказывает на ребенка психотерапевтическое воздействие.

Лепка формирует усидчивость, упорство в достижении цели, аккуратность в работе. Освойте с ребенком приемы лепки из глины, соленого теста, пластилина, мелкозернистой массы и поэкспериментируйте с их пластическими свойствами.

Аппликация связана с познавательной деятельностью. Она развивает умственные и творческие способности. Аппликации можно создавать из бумаги, ткани, ниток, бисера, пуговиц, растительных и бросовых материалов. Интересна и увлекательна работа с бумагой. Сминая, разрывая, скручивая ее в жгутики, вы получите разнообразные формы. Для создания композиции наклейте их на лист бумаги или картона и дорисуйте красками или фломастерами остальные детали.

Все эти нетрадиционные способы изобразительного творчества хорошо подходят детям с ограниченными возможностями. Если ребенок не может держать в руке кисть или карандаш, то сможет нарисовать пальцами, ладошками или скомканной бумагой. Разнообразие материалов заставляет все время что-нибудь придумывать, а из каракуль и мазни в конце концов вырисовывается узнаваемый объект. У ребенка появится радость удовлетворения от того, что «Это сделал я».

В творческой деятельности ребенок обогащает личные представления о мире, самовыражается, пробует свои силы и развивает способности. Создавая для ребенка среду для творчества, вы выступаете в роли помощников, подхватываете его устремления, потребности и содержательно обогащаете творческую деятельность.

В ходе теоретического анализа своей педагогической работы я поняла, что личность есть нечто уникальное, что связано, во-первых, с ее наследственными особенностями и, во-вторых, с неповторимыми условиями микросреды в которой она взращивается. У каждого родившегося ребенка есть мозг, голосовой аппарат, но научиться мыслить и разговаривать он может лишь в обществе. Конечно же, непрерывное единство биологических и социальных качеств показывает, что человек существо биологическое и социальное. Развиваясь вне человеческого общества, существо, обладающее человеческим мозгом, никогда не станет личностью, даже подобием личности.



ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ


Л.А. Олейникова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся,

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» .


Ребенок, имеющий дефект слуха, приходит в специальную школу с отсутствием словесной речи, а в лучшем случае с ограниченным словарным запасом, который, хотя и служит в какой-то мере средством общения, задерживает развитие ребенка на стадии наглядно-образного мышления.

Значение развития словесной речи у слабослышащего или глухого ребенка чрезвычайно велико и является первоочередной задачей не только школы, но и семьи. В школе овладение словесной речью происходит в единстве и во взаимосвязи с усвоением основ наук. Каким же может быть участие родителей в формировании речи неслышащего ребёнка?

Многие родители весьма смутно представляют себе цели и задачи специальной школы для детей с нарушением слуха и тем более особенности их обучения и воспитания. Психология неслышащего ребенка, принципы и методы сурдопедагогики, к сожалению, порой остаются для них непостижимой тайной.

О нарушении слуха у ребёнка родители начинают часто догадываться потому, что у ребёнка речь не развивается или её развитие задерживается.

Слова появляются к 2-3 годам, фразовой речью дети начинают овладевать ещё позже, при этом обычно нарушена её грамматическая структура. Звучание речи у таких детей часто резко отличается от звучания речи их слышащих сверстников, т.к. оно очень специфично, поскольку обусловлено не возрастом (периодом физиологического косноязычия), а нарушением слуха.

Следует заметить, что родители раньше обращают внимание на то, что ребёнок не говорит сам, а не на то, что он плохо понимает обращённую к нему речь. Это связано с тем, что общение с маленьким ребёнком всегда происходит в конкретной ситуации, обычно ему знакомой, сопровождается естественными жестами, показом предметов. В этих условиях создаётся впечатление, что ребёнок понимает речь. Например, когда папа, войдя в квартиру, просит принести тапочки, ребёнок с радостью бежит за ними. Это не значит, что он понял, что сказал папа, он мог догадаться об этом по ситуации.

Часто из-за своего неведения родители оказываются перед неразрешимыми проблемами в воспитании и обучении неслышащего ребенка. Порой они идут по линии наименьшего сопротивления: приспосабливаются к поведению ребёнка, к его требованиям и капризам, а это связано с опасными последствиями в формировании личности ребенка. Бывает и так: отец и мать, не понимая своего ребенка, приходят в отчаяние от его капризов и злых выходок, не догадываясь о том, что подобное поведение не что иное, как реакция на непонимание, невозможность прямого контакта с окружающими. Часто в семьях глухих детей приходится наблюдать проявления слепой, нетребовательной родительской любви, отношения между родителями и ребенком, которые носят парадоксальный характер: ребенок приказывает, а родители выполняют его волю и желания, что приводит к развитию в характере ребенка отрицательной черты – эгоистичности.

С самого начала обучения неслышащего ребенка педагоги, школа должны установить прочный контакт с его семьей, ознакомить родителей с основами специальной психологии, сурдопедагогики, показать роль семьи в воспитании и обучении неслышащего ребенка. При этом просвещение родителей в данных вопросах должно носить целенаправленный, планомерный, научный характер – только тогда оно даст хорошие результаты в формировании личности неслышащего ребенка, в его обучении основам наук.

Родители являются для ребенка самыми близкими людьми, в домашней непринужденной обстановке можно наиболее успешно создавать и использовать ситуации для расширения словарного запаса и развития речи ребенка, для закрепления понятий, полученных в школе. И результаты будут положительными, если эта работа будет вестись постоянно, целенаправленно, педагогически и методически правильно, во взаимосвязи с насущными потребностями обучения и воспитания ребенка определенного возраста, а не стихийно, эпизодически, от случая к случаю.

Развитие речи неслышащего в условиях домашнего пребывания - одна из серьезнейших проблем специального обучения. Ее решение позволит определить наиболее рациональные формы общения с глухим ребенком в семье, установить нормальные контакты между ним и окружающей средой, даст ответ на насущный вопрос взаимопонимания родителей и ребенка, ощутимо поможет школе в выполнении основной ее задачи – формировании устной речи как средства общения.

В первых же беседах с родителями выяснилось, что многие из них часто не понимают своего ребенка и по этой причине возникают конфликтные ситуации. Дело в том, что в период начального обучения в школе речи как таковой у неслышащего ребенка почти нет, внятно он говорить еще не умеет, письменной речи у него нет; запас слов очень ограничен; дактилология смазана, да и родители, к сожалению, часто ее не знают, а если и знают, то пользуются неправильно – торопливо, не договаривая слова и т.д. Обнаружилось и другое: родители почти не знают истинного словарного запаса своего ребенка, его способности к запоминанию. Встречается и противоположное мнение: «Мой ребенок отлично меня понимает, он все считывает с губ». На вопрос «Почему же вы говорите, что он не выполняет ваших требований, вступает с вами в конфликт?» следует ответ: «Потому что он упрямый, нервный!» В данном случае мы встречаемся с глубокой ошибкой некоторых родителей: непонимание путают с упрямством, злостью и отклонениями в развитии нервной системы ребенка. Это непонимание возникает из-за отсутствия должной тренированности в чтении с губ, при встрече с незнакомыми словами, при ускорении темпа речи, при смазанной артикуляции и при других нарушениях основных правил чтения с губ.

Важно, чтобы родители глубоко осознали, какую серьезную роль в формировании характера ребенка, становлении его как личности могут сыграть постоянные планомерные занятия в кругу семьи по развитию устной речи ребенка.

Родителям необходимо знать три важных исходных положения воспитания неслышащего ребёнка в семье:

Первое: Умственные возможности развития здорового неслышащего ребёнка ни в чём не уступают возможностям слышащего. Любовь к ребёнку в сочетании с требовательностью – вот те условия, которые помогают реализовать эти возможности. Ваша вера в успех, упорная и настойчивая работа по обучению речи – залог того, что вы поможете своему ребёнку не тяготиться своим дефектом.

Второе: Общие вопросы воспитания вашего ребёнка, воспитания его чувств, поведения не менее важны, чем специальные, т.е. связанные с обучением его речи и формированием мышления. Ваш ребёнок прежде всего ребёнок, а потом неслышащий. К воспитанию поведения глухого ребёнка следует подходить с теми же требованиями, что и к слышащему сверстнику.

Третье: Ребёнка необходимо учить общаться с окружающими.

Остановимся на некоторых особенностях словаря неслышащих детей. По объёму словарного запаса такой ребёнок уступает своему сверстнику. В первую очередь это касается пассивного словаря (понимание слов), который в норме превышает активный (употребление слов). У ребёнка с недостатками слуха это соотношение иное: его пассивный словарь и активный по объёму совпадают. Он хорошо понимает те слова, которые употребляет в собственной речи.

В словаре этих детей отсутствуют слова с отвлечённым значением, которые обычно известны слышащему ребёнку: скука, чудеса, победа, мечтать и др. Такие дети не знают слова, имеющие вполне конкретное значение и обозначающие части целого: ручка, крышка, носик, дно (у чайника); носок, пятка, подошва, шнурки (у ботинка). Ребёнок не всегда знает слова, обозначающие сходные объекты. Он не знает синонимы даже к хорошо знакомому слову, широко используя слово дом, он не понимает слов здание, жилище.

Исходя из всего выше сказанного, становится ясным, что обучение неслышащего школьника невозможно без активного повседневного участия родителей. Именно на родителей падает, во-первых, основная доля коррекционных занятий с ребёнком дома, проводимых по заданиям и с последующим контролем учителя, во-вторых, постоянный контроль за усвоением программы обучения и оказание в случае необходимости помощи ребёнку.

Задачи родителей по развитию речи в условиях семьи состоят в том, чтобы закреплять речевые умения и навыки учащихся, полученные ими в школе; обогащать речевую практику детей новым речевым материалом, необходимым в общении с окружающими людьми; развивать внимание и интерес к словесной речи; формировать потребность пользоваться её; обогащать представления детей об окружающем мире, способствовать их общему развитию.

Эти задачи решаются путём создания в семье речевых ситуаций; включения детей в реальные условия общения, а также путём расширения круга лиц, с которыми они вступают в контакт.

Основной смысл обучения ребёнка речи в семье, это использование табличек, чтобы путём чтения написанных слов ребёнок мог возможно быстрее накапливать необходимые ему для общения с окружающими слова. Это чтение позволяет развивать речь и мышление ребёнка до овладения произношением (которое протекает значительно медленнее).

Дома необходимо иметь таблички-подписи с названием обиходных предметов, конверты со словами и выражениями, которые необходимо употреблять в общении с ребёнком в различных бытовых ситуациях.

Например, слова, связанные с питанием: ешь, пей, возьми сам, дай спасибо, название продуктов, блюд, посуды. С прогулкой – название одежды, надень, сними и т.д. Таблички делают так: нарезают одинаковые полоски картона или плотной бумаги. Слова написаны одинаковым шрифтом и одного цвета (желательно чёрного). Предложение желательно укладывать в одну строку. Лучше табличку сделать длиннее.

Главное, что ребёнка нужно не только научить слову как средству обозначить предмет, действие, качество, но, что гораздо труднее и важнее, необходимо одновременно сформировать у ребенка представление о предмете, качестве, действии и помочь ему обобщить их в словах-названиях.

Например, обучая слову глаза, показать, что глаза есть у него, у вас, у других людей, у куклы, у животных и т.д.

Учить словам, обозначающим качества, свойства предметов сложнее, чем словам, обозначающим предметы.

Например, слово «большой». Какой сложный, трудный путь проходит глухой ребёнок, пока без затруднения сможет сказать: большой дом, большая девочка, большое яблоко. И не только потому, что нужно менять окончания, что само по себе сложно. Понятие «большой» относительно. Ведь яблоко по сравнению с девочкой маленькое, а девочка рядом с домом крошка. Почему же к каждому относится слово «большой»? Чтобы облегчить ребёнку усвоение этого понятия, приходится показывать разные по величине яблоки, дома, девочек и т.д. Предлагая ребёнку новое слово, старайтесь давать такое слово, значение которого тут же станет ребёнку понятным. Если это название предмета, то старайтесь дать слово во время действия ребёнка с предметами или при его всестороннем рассмотрении. Прилагательные давайте в сочетании с несколькими предметами: например, круглое яблоко, круглый мяч и т.д. Если это название действия, то старайтесь дать его в качестве сигнала – указания к выполнению действия, которое ребёнок тут же выполнит. Одни и те же действия необходимо называть, выполняя их в разных условиях, с разными предметами. Например, сядь на стул, сядь на диван, сядь на ковёр. Помните, что на первых порах, чтобы ребёнок запомнил слово, необходимо многократное повторение его в разнообразной форме, употребление в разной ситуации.

Если ребёнок зашёл к вам на кухню, как бы вы не были заняты, найдите минутку, чтобы показать, дать прочитать или хотя бы продактилировать, чтобы он повторил вместе с вами новое слово. Например: плита, газ, я варю суп. Потом попросите повторить самостоятельно. По пути в магазин, в гости дайте ребёнку прочитать: улица, троллейбус, идёт автобус и т.д. В магазине назовите: касса, деньги, продавец, кассир, я хочу купить…

У вас всегда для этих целей должен быть карандаш и блокнот.

Вам следует расширять круг жизненных впечатлений ребёнка, привлекать его внимание к окружающим явлениям природы, к доступным его пониманию событиям. Старайтесь все полученные ребёнком впечатления, переживания, эмоции – все, что привлекло его внимание – оформить в слове.

Начните с предложений в два-три слова, постепенно доведите до рассказа-описания в шесть-семь строк. На этих рассказах ребёнок и будет учиться понимать прочитанное.

Что значит оформить, выразить в слове наблюдения и впечатление ребёнка? Например, ребёнок показывает пальцем на летящий самолёт. Тут же напишите в блокноте фразу: «Летит самолёт». Ребёнок видит, как вы разговариваете по телефону, запишите и дайте прочитать: «Бабушка звонила по телефону». Потом прочитайте фразу устно.

Знание требований к устной речи неслышащих детей – непременное условие успеха в этой работе. Речь должна быть по возможности внятной, двусторонней (родитель – ребенок – родитель), связной, а не отрывочной, ситуативной, естественной.

Большое значение приобретает умение правильно дозировать нагрузку во время занятий. Анализ наблюдений показывает, что неумеренная нагрузка, методическая неграмотность приводят к отрицательному со стороны ребенка отношению к занятиям. Возникающие порой перегрузки являются причиной недостаточного усвоения ребенком требуемого объема знаний, а отнюдь не его упрямство или лень, как иногда считают.

В жизни детей большое и важное место занимает игра, являющаяся естественной потребностью ребенка. Игра как форма деятельности детей заслуживает самого пристального внимания со стороны учителей и родителей с точки зрения развития устной речи ребенка и формирования у него необходимых житейских понятий. Нигде, как в игре, нельзя так быстро и основательно сформировать и закрепить у неслышащего ребенка пространственные понятия, такие как сверху, снизу, справа, слева, сбоку, вперед, назад, далеко, близко, в середине и т.д.

При специальном построении игра позволяет четко разграничить значения предлогов в, на, под, за, из-за, из-под, с и т.д., которые довольно сложно дифференцируются в речевой практике неслышащих детей. Развитие речи в процессе и в форме игры имеет и другое положительное значение – через игру познаются окружающий мир, его закономерности, формируются представления о логической последовательности и взаимосвязи некоторых явлений и событий, игра помогает закреплению полученных понятий.

Игра может принести большую пользу развитию речи ребенка в том случае, если она выбрана правильно, с учетом определенных воспитательных задач, в связи с учебным материалом по развитию речи и, конечно, только в том случае, когда родитель является активным участником игры, умеет провести ее занимательно, часто меняется с ребенком ролями в игре. Только таким образом можно узнать, понял ли ребенок игру, осознаны ли им те или иные ситуации. Работа по развитию устной речи ребенка в семье должна закреплять и дополнять знания, полученные в школе, быть органически связанной с учебной программой.

Не менее важной сферой формирования речи неслышащего ребенка в семье является его деятельность дома, начиная от режимных моментов (подъем, завтрак, обед, ужин, прогулка) и кончая помощью по дому. Все перечисленные моменты создают большие возможности для развития словесной речи в семье.



ГЕШТАЛЬТ-ТРЕНИНГ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ


Ю.В. Пеканова, МБУДО ЦДО «Реальная школа» .


Сегодня проблема толерантности вызывает повышенное внимание ученых и обсуждается в разных аспектах и на разных уровнях. Изучением толерантности в зарубежной психологии занимались: Г. Оллпорт, Б.Э. Риэрдон; в отечественной психологии: А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова, В.Н. Куницина и др. Но, несмотря на это, однозначного определения понятия «толерантность» не существует. В нашей работе под толерантностью мы будем понимать неагрессивное, уважительное отношение к чужому мнению, а также способность к саморегуляции при фрустрирующих воздействиях. Актуальным и до конца не разработанным остается вопрос о практических методах установления толерантных отношений и формирования толерантного сознания. Гештальт-терапевтический тренинг оказывает многоплановое позитивное воздействие на всю личность в целом, предоставляет возможность усиления и развития индивидуального человеческого потенциала, развитие способности принятия себя и других. Ряд ученых, занимавшихся этой проблемой, отмечают у участников значительный личностный рост, в то время как другие ученые не выявляют значимых позитивных изменений. Поэтому необходимы дополнительные исследования, направленные на уточнение содержания многомерного воздействия гештальт-тренинга на личность.

Нами была разработана программа эмпирического исследования, которая предполагала проведение гештальт-тренинга и комплексный диагностический и феноменологический анализ результатов тренингового воздействия. Целью данной работы являлось уточнение содержания динамики толерантности членов группы по результатам воздействия гештальт-тренинга.

Наше исследование велось в течение 3-х лет и включало проведение 3-х гештальт-тренингов, в которых приняли участие 20 человек. Программа каждого тренинга была рассчитана на 3 дня, общей продолжительностью 12 академических часов. Структура программы данных тренингов включает в себя различные упражнения, обсуждение этих упражнений, индивидуальную психотерапевтическую работу с членами групп, направленную на решение актуальных проблем.

Членами тренинговых групп были девушки в возрасте 16-20 лет, студентки I и II курсов ВГПУ. Участие в тренинге было добровольным.

В исследовании эффективности результатов проведенных гештальт-тренингов использовались следующие методы:

- включенное экспертное наблюдение;

- анализ феноменологического материала, т. е. субъективных откликов участников в процессе и в конце тренинга;

- диагностические методики (методика «Диагностика доброжелательности» Кемпбелла; методика «Диагностика показателей и форм агрессии» А. Басса и А. Дарки; «Экспресс-диагностика доверия»; «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» Розенберга;

- математический анализ, метод Стьюдента для зависимых выборок.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

В среднем у 70% участников выявлено статистически значимое повышение эмпатии: по разным шкалам (к родителям, пожилым людям, детям, животным, незнакомым людям). У 95% участников повысился уровень поликоммуникативной эмпатии по всем шкалам в целом. Повышение уровня доверия выявлено у 60% участников гештальт-тренинга. Статистически значимое повышение уровня доброжелательности выявлено у 67% участников гештальт-тренинга. Раздражительность, негативизм, вербальная агрессия, косвенная агрессия и обида снизились, в среднем, у 60% участников.

Таким образом, одной из действенных форм повышения толерантности и лояльности личности может быть гештальт-терапевтический тренинг.



ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕСЛЫШАЩЕГО РЕБЁНКА


Т.А. Перегудова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


В психическом развитии детей с нарушением слуха есть специфические закономерности.

  1. Снижение способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации.

  2. Трудность словесного опосредования.

  3. Замедление процесса формирования понятий.

Этим объясняется удлинённый период обучения неслышащих детей. Компоненты психики у них развиваются по-другому, нежели у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление формируется не в 10-11 лет (как в норме), а в 15-16, импрессивная речь превалирует над экспрессивной, письменная речь приобретает большую роль по сравнению с устной. Темпы психического развития тоже отличаются от нормы. Для всех наших детей характерна задержка психо-речевого развития (ЗПРР), которая в дальнейшем сглаживается благодаря специальному коррекционному обучению.

Знание особенностей развития познавательной сферы неслышащих детей очень важно для участников учебно-воспитательного процесса.

Большое значение для компенсации нарушения слуха приобретает зрительное восприятие. Специфика его такова: глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные. Глухие в первую очередь видят специфическое, а не общее, выделяют яркие несущественные черты и не замечают главное.

У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное узнавание предметов, особенно контурных плоских изображений знакомых предметов. Осмысленность восприятия формируется позже.

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. Они позже срока начинают держать голову, позднее начинают сидеть, стоять и ходить. Для дошкольного возраста характерно нарушение статического и динамического равновесия, недостаточная координация, плохая пространственная ориентация. Для большинства детей характерно нарушение мелкой моторики и движений артикуляционного аппарата.

Тактильно-вибрационная чувствительность помогает нашим детям компенсировать отсутствие слуха. В результате специально коррекционной работы удаётся увеличить вибрационную чувствительность по сравнению со слышащими почти вдвое. На этом основано такое средство формирования произношения как тактильный контроль.

Отстаёт у наших детей и развитие осязания, особенно его сложных форм, требующих мыслительных операций.

Для наших детей характерно более позднее становление высшей формы внимания – произвольного и опосредованного. Чтение с губ и считывание дактильной речи требует устойчивого внимания и большого напряжения, поэтому глухие дети быстро утомляются. Следствие этого – неустойчивое внимание. В связи с этим в обучении широко используется наглядность: для непроизвольного внимания – яркая картинка, для развития произвольного внимания – таблицы и схемы. Формирование произвольного внимания отстаёт от нормы на 3-4 года.

Непроизвольная память в младшем возрасте у глухих хуже, чем слышащих у сверстников. Особенности произвольного запоминания: менее дифференцированное, менее прочное, менее устойчивое.

Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов и предложений, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Слово (предложение) воспринимается не как смысловая единица, а как последовательность букв, что усложняет запоминание. Отсюда – искажение буквенного состава, пропуски и перестановка букв. Предложения воспроизводят с пропущенными словами, переставляют или заменяют слова, опускают часть предложения.

Глухие не могут пересказывать своими словами, они стремятся воспроизвести текст дословно. При заучивании наизусть большим подспорьем является дактилирование.

Особенности развития словесной памяти глухих находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Глухие плохо улавливают отношения между персонажами. Это приводит к упрощению отношений и обеднению содержания.

У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Это результат неполного понимания смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, можно встретить подробности из их прошлого опыта, не относящиеся к рассказу.

Творческое воображение глухих очень сильно отстаёт от нормы. Ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не даёт им возможности получить достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует переработке имеющихся представлений. Можно сказать, что глухие хорошие копиисты, но не творцы.

В развитии мышления наблюдается больше всего специфических отличий. Наглядные формы мышления превалируют над понятийным.

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у слышащих. Все мыслительные операции и обратимость мыслительных операций у глухих детей формируются позднее, чем у слышащих.

Все эти особенности необходимо учитывать в процессе обучения. Коррекция высших психических функций ускоряет процесс формирования речи, что ведёт к формированию полноценной, гармонично развитой личности глухого ребёнка.

В 2012 году я приняла 1 «В» класс. Состав класса, состояние слуха и соматические заболевания:

  1. Ваня Д. - глухота, врождённый порок сердца (прооперирован), пришёл из коррекционного детского сада.

  2. Оля И. - тугоухость, сахарный диабет 1 типа, ЗПРР.

  3. Влад С. – глухота, врождённый порок сердца (прооперирован), пришёл из коррекционного детского сада (находился на пятидневке), нарушение зрения, в школе на пятидневке.

В результате обследования у психолога выявлены показатели: уровень усвоения предметов: Ваня – средний, Оля и Влад – низкий. Уровень развития умственных способностей:

- внимание и воображение: Ваня – средний, Оля и Влад – низкий;

- память: у всех средний уровень.

Культура поведения – у всех средний уровень, здоровье и мотивация – у всех низкий уровень.

Педагог-психолог сделала вывод, что у Оли низкий уровень психолого-педагогической готовности к обучению, у Влада – ниже среднего уровня, у Вани – высокий уровень готовности к школе.

Через 3 года коррекционно-развивающего обучения дети показали следующие результаты.

Скорость переработки информации: Оля – 47,7 (среднее значение); Ваня – 49,5 (среднее значение); Влад – 19 (патология).

Внимательность: Оля – 0,70 (патология), Ваня – 0,91 (норма); Влад - 0,32 (патология).

По результатам тестирования у Ольги и Владислава диагностирована минимальная мозговая дисфункция.

Таких детей не следует перегружать занятиями в различных кружках, особенно таких, где значительны нагрузки на память, внимание или вероятно физическое переутомление (большой спорт).

Обстановка на занятиях с такими детьми должна быть свободной и непринуждённой. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и самодисциплина исключительно сложны для учащегося с ММД. Искренние попытки учащегося соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать) и переживания по поводу того, что это никак не получается, ещё быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности.

Учителем класса и сурдопедагогом была выработана специальная тактика работы с этими детьми. К ним применялся дифференцированный подход, индивидуальные дозированные задания. Если в классе ребёнок что-то недопонял или систематически ошибался, материал дополнительно прорабатывался в слуховом кабинете. Учитель класса подробно информировал сурдопедагога об успехах или неудачах детей, сурдопедагог докладывала о ходе коррекционной работы на индивидуальных занятиях. К работе подключили воспитателя (слабослышащий). Воспитатель получал индивидуальные задания для Ольги и Владика и закреплял с ними пройденный в классе материал.

В результате Владик стал показывать равные или даже лучшие по сравнению с Ваней результаты (правда, не всегда). Это лишь подтвердило наши опасения, что трудности мальчика возникли из-за пятидневного пребывания в образовательных учреждениях.

К сожалению, Оля не стала учиться лучше. Отсутствие самостоятельной устной речи и положительной динамики в обучении даёт основания для пересмотра вида обучающей программы.

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

2. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.


«ПУТЕШЕСТВИЕ НА ЦВЕТОЧНУЮ ПОЛЯНУ»

Занятие в группе компенсирующей направленности

для детей с задержкой психического развития


В.Н. Полтавцева, МДОУ детский сад комбинированного вида №41

«Семицветик» г. Старый Оскол Белгородской области .


Задачи: уточнить и закрепить знания детей о весенних цветах (названия цветов, их основных частей), развивать умение отличать цветы друг от друга по листьям и лепесткам, закрепить знания о том, что необходимо цветам для жизни (земля, вода, солнце); развивать память и слуховое внимание, речевую активность детей, общую моторику, переключаемость и координацию движений; умение использовать свои знания в предметно-практической деятельности; воспитывать умение адекватно реагировать на изменение окружающего мира, бережное отношение к природе; умение подчиняться задачам коллектива и воспитывать желание участвовать в совместном мероприятии.

Оборудование: картинки с изображением весенних цветов, разрезанные на части изображения цветов (листья, стебли, лепестки весенних цветов); две корзинки, маленькая волшебная коробочка с воздушными шариками жёлтого цвета; магнитофон, кассета с записью птичьих голосов; фланелеграф с изображениями солнца, тучи с дождём; металлофон; голубая лента, имитирующая ручеёк.


Ход занятия:

Воспитатель. Сегодня нас ждёт удивительное путешествие. Мы отправимся с вами на цветочную поляну. На чём можно путешествовать? (Ответы детей.) Сегодня мы отправимся в путь на лошадках. Сначала наши лошадки будут идти медленно, красиво, высоко поднимая ноги. Готовы? Поехали. (Дети идут друг за другом высоко поднимая ноги.)

- А теперь наши лошадки решили побежать, держитесь обеими руками крепко. (Дети бегут галопом друг за другом, вытянув руки впереди себя.)

Воспитатель. Остановите своих лошадок. Что надо им сказать? Быстро мы скакали и попали в лес. Как здесь красиво, снега почти нет, и солнце весёлое на нас смотрит. Что это я слышу? Это птицы поют (дети слушают запись пения птиц).

Воспитатель: А это что за чудесные звуки? Как красиво звенит капель (играет металлофон.) В какое время года всё это бывает? Давайте всем расскажем и покажем признаки весны.

(Дети выполняют упражнение.)

Солнышко, солнышко. Дети идут друг за другом по кругу,

держась за руки.

Гори, гори ясно, Протягивают по очереди руки вперёд.

Чтобы не погасло. Разводят руки в стороны и прижимают

их к груди.

Побежал в саду ручей, Руки вытягивают вперёд и делают

волнообразные движения.

Прилетело сто грачей, Руки в стороны, имитируют взмахи

крыльями.

А сугробы тают, тают, Постепенно приседают.

А цветочки подрастают. Поднимаются на носочках и тянутся

вверх.

Воспитатель. Чтобы попасть на волшебную цветочную поляну. Мы сначала должны найти ручеёк. Но мне кажется, что у нас кто-то потерялся. Ребята, если в лесу кто-то потерялся, что нужно делать? (Позвать на помощь.)

Игра «Ау!»:

Мы в лес пойдём, полянку найдём

Друзей мы громко позовём, «Ау! Ау!» (Дети громко зовут.)

- Никто не откликается, лишь эхо отзывается. «Ау! Ау!» (Дети говорят тихо).

Воспитатель. Теперь вставайте за мной и тихонько пойдём искать ручеёк. (Дети идут друг за другом мелкими шагами и встают вдоль разложенной на полу голубой ленты.)

Воспитатель. Нашли ручеёк? Опустите ручки, потрогайте ручеёк. Какая в нём вода, тёплая или холодная? Скажите, а настоящий ручеёк можно взять с собой? Но мы-то с вами в волшебном лесу и ручеёк у нас волшебный. Давайте возьмём его с собой. Он поможет нам найти цветочную поляну.

Воспитатель. А сейчас мы пойдём на волшебную поляну. (Дети садятся на ковёр. Перед ними находится фланелеграф).

Воспитатель. Садитесь, отдохните. Путь был такой долгий. Вот мы с вами и на цветочной поляне, а цветов-то никаких нет. Скажите, какие первые весенние цветы должны появиться? (Ответы детей) Что нужно, чтобы появились цветы? Нужна земля. А для чего она нужна? Вот здесь внизу у нас будет земля. Что ещё нужно? (Солнце) А зачем? Давайте нарисуем солнце. Поднимите вверх руку, поставьте в воздухе точку, нарисуйте солнце. Сначала кружок. Потом лучики. (Дети выполняют отрывистые движения, имитирующие рисование лучей.)

Воспитатель: А теперь садитесь за столы, нарисуем с вами солнышко.

Ребята, какой цвет краски нужен, чтобы нарисовать солнышко (жёлтый). Рисовать мы будем пальчиком, обмакнём его в жёлтую краску и на листочке нарисуем солнце.

Воспитатель: Давайте покажем, как утром поднимается солнышко. Посмотрите, на нашей картине (на фланелеграфе) появилось солнце.

Воспитатель: Теперь у нас есть земля, солнце, вода. Что же из земли появится первое – листья, стебельки или лепестки? Смотрите, вот появились стебельки. Подберите каждому стебельку свой листик.

(Дети выкладывают на фланелеграфе одуванчик, подснежник.)

Воспитатель. Красивые букеты у вас получились. Молодцы. А теперь нам пора возвращаться. Давайте отправимся домой на воздушном шаре. Только где же нам его взять? Тихо, тихо… одуванчик что-то хочет мне сказать.

Воспитатель (от лица одуванчика).

Если верить и мечтать,

Если быть послушным,

То за лето можно стать

Шариком воздушным.

- Положите меня в волшебную коробочку, помечтайте о воздушном шарике, и я в него обязательно превращусь.

- Ребята, давайте попробуем так сделать. Положим одуванчик в волшебную коробочку, а сами пойдём и помечтаем. Закрывайте глазки. Погрейтесь на солнышке. (Дети ложатся на ковёр и закрывают глаза.) Вспомните, что мы положили в волшебную коробочку. Что обещал нам одуванчик? Представим, как он превращается в большой воздушный шар. Он так же, как и одуванчик, будет жёлтый, похожий на солнышко. Откройте глаза. Давайте поздороваемся с солнышком.

(Дети выполняют этюд «Солнышко».)

Вместе с солнышком встаём, Дети приседают и постепенно

поднимаются вверх, «тянутся».

Вместе с птицами поём. Делают движения кистями рук «клювики».

- С добрым утром! Произносят и поворачиваются направо,

- С ясным днём! налево.

Вот как славно мы живём.

Воспитатель. Посмотрите на нашу коробочку. Была у нас коробочка маленькая, а стала какая? (Большая). Заглянем в неё? (Дети достают из коробки воздушные шарики жёлтого цвета).

Воспитатель. Получилось волшебство? Превратился наш одуванчик в воздушный шарик? Вставайте в круг, потанцуем с шариками.

КАКОГО МЫ РАСТИМ ЧЕЛОВЕКА


М.В. Попкова, М.И. Бурлакова, МБДОУ «Детский сад

общеразвивающего вида №187» городского округа город Воронеж .


Как выстроить отношения в семье, как правильно общаться с ребенком, чтобы он рос психически здоровым?

Начнем с того, что в каждом ребенке необходимо видеть личность, ценить в нем с самого раннего детства индивидуальность и самостоятельность. Пусть ребенок чувствует, что его любят таким, каков он есть, даже если иногда он не вписывается в общепринятые рамки. Психологи отмечают, что тот, кто не вписывается в рамки, неординарен, необычен, - талант. Ведь «…может быть, никто другой, а этот…окажется ученым и поэтом, и целый мир о нем заговорит!» Помните, что эти слова могут быть и о вашем ребенке.

Воспитывайте в малыше гордость: «Я есть в мире, я ценность!» Заметьте, если в человеке есть самоуважение, он уважаем и окружающими, если человек научится любить себя (не стоит в разумной степени любовь к себе путать с эгоизмом), он будет любим другими. Но старайтесь донести до ребенка знание о том, что любят не за что, а уважают за что-то.

Родители, воспитатели должны определить для ребенка его «потолок», не требуя от маленького человека невозможного, не совершая над личностью и над здоровьем насилия. Не стоит вести ребенка в секцию художественной гимнастики или фигурного катания только лишь потому, что туда водят своих детей ваши знакомые (и «у Машеньки и Коленьки все получается!»). Зачастую родители пытаются реализовать через ребенка собственные амбиции. Подберите для своего ребенка занятие, которое ему будет по душе и по силам. Не требуйте от малыша невозможного! Главное, не достижения в спорте и даже успехи в учебе (если не дал Бог ребенку высокого разума, смиритесь с этим фактом и опять же, не требуйте сверх того, на что ребенок способен), главное – какого человека мы растим!

Жалейте детей. Жалейте, когда им не повезло, жалейте, когда им больно, жалейте, когда они ссорятся с друзьями. Будете вы их жалеть, и они пожалеют вас. Сердечность, жалостливость – одни из главных добродетелей в любое время и в любом обществе. В нашем же веке, полном зла и насилия, доброта, умение сочувствовать и сопереживать ценятся особенно. Доброта равносильна красоте, а жестокость, безжалостность равнозначны уродству. Тот, кто вырастет, не зная чувства жалости, может стать опасным человеком, для которого не будет существовать ничего святого.

Объясняйте детям, что каждый человек имеет право на ошибку. Обращайте внимание, что на ошибках можно и нужно учиться, что ошибки других необходимо уметь прощать. Неумение прощать ошибки и промахи других – удел слабых, сильные люди признают свои ошибки и умеют прощать их другим. Разговаривайте об этом с детьми, приводите примеры из собственного опыта. Детки очень часто ссорятся из-за мелочей: не поделили игрушку или место на качелях. Не отмахивайтесь от таких, казалось бы на первый взгляд, несущественных детских проблем. Ребенку как раз именно эта проблема кажется на данный момент самой главной, серьезной и подчас неразрешимой. Помогайте малышу. Неустанно объясняйте ему, как нужно себя правильно вести в той или иной ситуации, кто здесь прав, кто виноват. Учите ребенка просить прощение, если он не прав и прощать других, если не правы они. И что очень важно, учите иногда не замечать просчеты других, а больше работать над собой. Самым лучшим примером для ребенка будет то, что вы сами умеете просить у него прощение!

Не будьте жестки в обращении с детьми. Жесткость преобразуется в жестокость! Жесткие меры только усиливают в ребенке его дефекты. Одним психологом был проведен ряд исследований в нескольких тюрьмах и сделан вывод: все заключенные, которые совершили самые злостные и жестокие преступления (убийства, насилие), были с раннего детства биты. Физическое наказание отнимает у ребенка самое главное – радость жизни, тепло родительского дома, знание, что его любят, понимают и поддерживают. Физическое наказание порождает в ребенке постоянный страх, а где есть страх, там нет ни дружбы, ни доверия. Разрушая духовную и душевную связь между собой и ребенком, родители обрекают себя на одиночество в будущем.

Старайтесь ограничивать отрицательную оценку действий ребенка. Если же вы ругаете, порицаете его, делайте это как можно тактичнее, спокойнее и всегда аргументируйте свои слова. Мудрые советуют: «Будьте осмотрительны к слову, чтобы оно не стало кнутом, который прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы». Ребенок всегда должен знать, за что его ругают, почему и за что он наказан. Помните, что чрезмерное порицание ранит, озлобляет ребенка, отталкивает его. Такие детки постепенно становятся неуверенными в себе и равнодушными ко всему.

Чаще хвалите ребенка даже за самый незначительный успех. Культивируйте тем самым в нем уверенность в собственных силах. Это окрыляет ребенка.

Не стоит в присутствии детей нелестно отзываться о других детях, их родителях и т.д. Что греха таить: порой при детях мы ругаем соседей, осуждаем воспитателей детского сада и учителей школы. Для ваших детей это может стать большой травмой. К словам родителей маленькие дети относятся, как к истине в последней инстанции. И поэтому слова матери и отца, слова бабушек и дедушек должны прежде всего успокаивать, вселять уверенность и надежду.

Помните, что девочки прежде всего реагируют на слово, а мальчики – на дело, что женский организм – носитель стабильности, а мужской – носитель изменчивости. Поэтому больше разговаривайте с девочками, не жалейте на это своего времени, а с мальчиками больше работайте практически, доносите до них информацию действием, собственным примером.

Обратите внимание, у любящих друг друга родителей воспитание в семье детей идет как бы само собой. В чем же дело? Ведь не зря же говорят, что не нужно воспитывать детей, нужно воспитывать прежде всего себя. А ребенок – это отражение вас самих. В семьях, где царит любовь, взаимоуважение, взаимопонимание, теплая атмосфера дети чувствуют себя спокойными, счастливыми. Давайте же любить и быть любимыми. Пользуйтесь в своей семье почаще безотказным оружием – словом «люблю». И спокойное, доброжелательное отношение друг к другу станет нормой у ваших детей.

А если же ребенок кажется вам средоточением недостатков, всего отрицательного, попробуйте снять запрет со всего запрещенного. Ведь, как известно, «запретный плод сладок». Пусть ребенок насытится свободой. И когда начнется перенасыщение – действуйте. Не уставайте словом и делом доносить до ребенка непреложные истины. Не будет результата через месяц, будет через год, не будет через год, будет позже. Но он обязательно будет. По-другому не бывает! Просто будьте мудрыми и терпеливыми.

Помните, что показателем хорошего психологического климата в семье является работоспособность, здоровье вашего ребенка, его ощущение счастья.

И начинайте каждый день с мысли: «Господи, дай мне мужество изменить то, что я могу изменить, смирение – принять то, что я изменить не могу, разум, чтобы отличить одно от другого». Сделайте все, от вас зависящее, чтобы ваш ребенок вырос добрым, отзывчивым, честным, справедливым. Это нелегкий ежедневный и ежечасный труд. Но это работа ради того, чтобы из ростка вырос прекрасный цветок. Пусть ваш ребенок будет счастливым!

СКАЗКИ – ИСТОЧНИК ПЕРВЫХ ЗНАНИЙ РЕБЕНКА О ЖИЗНИ


М.А. Рукавцова, МБДОУ «Детский сад № 57»

городского округа город Воронеж .


«Театр - это волшебный край, в котором ребенок радуется, играя, а в игре он познает мир», - эти слова С.И. Мерзляковой, взяты за основу в работе по театрализованной деятельности дошкольников.

В любом возрасте в сказках можно открыть нечто сокровенное и волнующее. Слушая их в детстве, мы накапливаем для себя жизненные ситуации, поэтому очень важно, что бы осознание сказочных героев начиналась с раннего возраста. В душе каждого ребенка таиться желание свободной театрализованной игры, в которой он воспроизводит знакомые литературные сюжеты. Именно это активизирует эго мышление, тренирует память, развивает воображение и фантазию. Важным фактором для художественного-эстетического эмоционального восприятия детей является возникновение таких ситуаций, которые вызывают духовную радость, наслаждение художественными образами, создают благоприятную атмосферу эмоциональной отзывчивости.

Участвуя в инсценировке, сценке, ребенок непосредственно и естественно вживается в образ. Он реально передает все действия и движения персонажа, как будто это происходит с ним самим, таким образом, ребенок приобщается к прекрасному. В ходе игры на сцене воспитывается и правильное отношение к труду, и такие нравственные качества, как взаимовыручка, ответственность, товарищество, справедливость.

Театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания.

Во время театрализованной деятельности у детей формируется уважительное отношение друг к другу. Дети познают радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе.

Очевидно, что театрализованная деятельность учит детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны, её тематика не ограничена и может удовлетворять любые интересы и желания ребенка. Во время непосредственно образовательной деятельности педагог включает театрализованную игру как игровой прием и форму обучения детей. В образовательную деятельность вводятся персонажи, которые помогают детям усвоить те или иные знания, умения и навыки. Игровая форма проведения образовательной деятельности способствует раскрепощению ребенка, созданию атмосферы свободы в игре.

В нашем детском саду начиная со второй младшей группы мы знакомим детей с видами театра. Каждому времени года посвящаются свои календарно - тематические праздники согласно возрастным особенностям детей, связанные с наступлением Осени, встреча Нового года, день мамы, день папы, проводы зимы, прилетом птиц, начало лета.

Совместно с детьми ставим не большие театральные постановки по знакомым сказкам («Теремок», «Колобок», «Репка») которые мы читаем в образовательной деятельности по программе «Развитие речи».

Сами постановки показываем на открытых занятиях в рамках детского сада и на родительских собраниях. Радостная атмосфера детских праздников и развлечений создает благоприятный климат, вызывает у них интерес, чувство удовольствия и побуждает к общению с прекрасным. В наших занятиях по театрализованной деятельности мы используем игры по ритмопластике:

«Мороженое». Цель: развивать умение владеть мышечным напряжением-расслаблением; ориентироваться в пространстве; координировать движения. Дети «превращаются в мороженое»: руки подняты вверх, все мышцы напряжены. Педагог: «Мороженое достали из холодильника. В тепле оно начинает таять». Дети постепенно расслабляют мышцы.

«Мокрые котята». Цель та же, что и в игре «Мороженое». Дети изображают котят. По команде «Дождь» дети садятся на корточки и сжимаются в комочек, напрягая все мышцы; по команде «Солнышко» медленно встают и стряхивают «капельки дождя с лапок».

Этюд «Осенние листья». Цель: передавать в пластических свободных образах характер и настроение музыкальных произведений.

Каждый ребенок импровизирует предлагаемую ситуацию: «Ветер играет осенними листьями, они кружатся в причудливом танце, постепенно опускаясь на землю» (М. Глинка «Вальс-фантазия»).

Любое занятие начинается с пальчиковой или дыхательной гимнастики.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения, развитие головного мозга через движение.

Кинезиологические упражнение – это комплекс движений позволяющих активизировать межполушарное воздействие, упражнения помогают в помощи детям с проблемами в развитии. Основная цель это - развитие межполушарного воздействия, способствующее активизации мыслительной деятельности. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. Поэтому чем интенсивнее нагрузка, тем значительнее эти изменения. Данная методика позволяет выявить скрытые способности ребёнка и расширить границы возможностей его мозга.

Например: «Кулак-ребро-ладонь» Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом - левой, затем - двумя руками вместе по 8-10 раз. Можно давать себе команды (кулак – ребро - ладонь).

Дыхательное упражнение “Свеча”

Исходное положение – сидя за столом. Представьте, что перед вами стоит большая свеча. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь одним выдохом задуть свечу. А теперь представьте перед собой 5 маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и задуйте эти свечи маленькими порциями выдоха.

Все упражнения проводятся в игровой форме. Такое начало занятия помогает детям сконцентрировать свое внимание. Затем начинаем активизировать мышцы языка, губ, подготавливаем артикуляционный аппарат детей, формируем навыки общения и умения вести диалог. Шутки, потешки, небольшие стихи, чисто говорки, скороговорки помогают сделать обучение увлекательным, разнообразным, (Са-са-са – Са-са-са –Укусила нас оса, мы видели кошку под нашим окошком, шумит на опушке мишка Топтышка шишка на макушке у бедного Мишки, две букашки на опушке шьют мышатам по подушке) поэтому такой материал используется мной на каждом занятии.

Детское творчество – явление уникальное. Многие педагоги и психологи, подчеркивают большое значение, особенно в эстетическом развитии личности ребенка.

Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях.

Следует отметить, что наряду с творческими способностями у детей в процессе театральной деятельности формируются нравственные ценности. И от того какие ценности будут сформированы сегодня, зависят личные особенности каждого из них и общества в целом.

Творчеству детей способствует контакт с родителями. Необходимо достичь таких отношений, когда мама и папа будут не безучастны к творчеству детей, а станут активными участниками в организации театральной деятельности. Многие родители учувствуют в создании декораций к детским спектаклям, изготовляют вместе с ребенком костюмы, помогают в заучивании текстов ролей. Целенаправленно совместно с детьми родители читают произведения, смотрят видео фильмы, посещают театры. Для проведения эффективной работы по театрализованной деятельности в домашних условиях родители получают рекомендации в виде консультации. Все это способствует расширению кругозора, обогащает внутренний мир, а главное – учит членов семьи взаимопониманию и сближает их.

Очевидно, что театрализованная деятельность учит детей быть творческими личностями, способными к восприятию новизны, умению импровизировать. Нашему обществу необходим человек такого качества, который бы смело, мог входить в современную ситуацию, умел владеть проблемой творчески, без предварительной подготовки, имел мужество пробовать и ошибаться, пока не будет найдено верное решение.

Таким образом, особое значение в детских образовательных учреждениях нужно уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра, которые помогут сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить общую культуру ребенка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием детства но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном волшебном мире.

Литература

1. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. – М.: Сфера, 2009.

2. Вакуленко Ю.А., Власенко О.П. Театрализованные инсценировки сказок в детском саду. – Волгоград, 2008.

3. Капранова Л.Н. Бабушкины забавушки. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

4. Лора Поляк. Театр сказок. – М.: Детство-Пресс, 2001.



КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ГЛУХИХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ


Е.А. Савенкова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Я, Савенкова Елена Александровна, педагог-психолог, глухая с рождения. Окончила Петербургский институт специальной педагогики и психологии имени Рауля Валленберга в 2007 году. Имею высшее образование по специальности специальный психолог, педагог-психолог. Общий педагогический стаж 8 лет. В школе-интернате №6 работаю с 2007 года. Сначала социальным педагогом, а с 2008 года – педагогом-психологом.

Диагностика познавательной сферы первоклассников и пятиклассников проводится в виде тестов и бесед и отслеживается в процессе наблюдения.

С учащимися 1 класса провожу индивидуальные беседы-исследования и изучаю особенности познавательной сферы в рамках возрастной нормы; совместно с учителем, сурдопедагогом заполняю карты динамического наблюдения за ребенком.

Диагностическая деятельность в моей работе представлена как отдельный вид работы с целью анализа развития познавательных способностей, анализа проблем личностного развития, дальнейшего формирования индивидов для коррекционно-развивающей деятельности.

По запросам педагогов школы провожу анкетирование. Как правило, анкетирование проводится для выявления мнений, установок, ценностных ориентаций, социальных установок, личностных черт.

Я использую метод наблюдения для изучения отдельных учеников (особенностей их личности и взаимодействия с другими детьми) и целых классных коллективов (взаимоотношений в них, ролевого распределения).

Принимаю активное участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума школы, даю рекомендации для учителей и родителей.

Большое внимание уделяется мной индивидуальной работе с глухими учащимися группы «риска» и их родителями с целью:

- изменения актуальной сферы развития, дезадаптации в социальной и педагогической сфере;

- создания благоприятного психологического климата между родителями и детьми;

- формирования заинтересованности детей во внеурочной организации своего свободного времени.

С целью профилактики суицидального поведения и тревожности, агрессии и гиперактивности среди учащихся проведены занятия, игры, тренинги «Как достичь успеха» и «Все жизни можно исправить, пока ты жив!» по формированию мотивационной сферы в реализации жизненных планов, даны рекомендации педагогам и родителям в предупреждении опасности.

Следует отметить, что занятия по психологии принесли значительный вклад в учебную деятельность учащихся. Например, учащиеся 5-ого класса, у которых были большие трудности во взаимоотношениях между девочками и мальчиками, к концу учебного года стали с пониманием относиться друг к другу, стали более организованными, активными, уверенными в себе. Провела беседу «Как правильно дружить» и тренинг на сплочение коллектива «Чем похвалить», «Ладонь».

Провожу индивидуальные занятия по снятию эмоционального напряжения и коррекции тревожности, высокой агрессии у глухих детей. Такие занятия очень важны в условиях школы-интерната, так как у детей мало возможности уединиться, остаться в тишине. Такие занятия дети посещают по своему желанию, когда у них возникает такая потребность. Например, в 5-6 классах - развитие адаптационных возможностей. Занятия проводились по программе «Игры на развитие эмоционально-волевой сферы в повседневной деятельности детей с нарушениями слуха» и сказкотерапия. У многих детей из каждой группы улучшились отношения с учителями, с одноклассниками, с родителями. Одновременно даны рекомендации родителям, учителям-предметникам и классным руководителям по работе с этими детьми. Занятия дали хороший эффект, поэтому решено и дальше заниматься с детьми с повышенной школьной тревожностью по этой программе.

Ежегодно составляю учет по профилактике нарушений поведения. В течение года мной ведутся беседы с глухими учащимися по проблеме профилактики табакокурения, алкоголизма. Разнообразие мероприятий помогает учащимся в самосознании своего здоровья, пропаганде здорового образа жизни. Это уроки Здоровья, презентации «Мое здоровье», «Жизнь без наркотиков», «Действие табака на организм человека» и «Всемирный День здоровья». Занятия по психологии: «Профилактика вредных привычек», классные часы о здоровом образе жизни, пропаганда здорового питания «Овощи и фрукты – самые витаминные продукты» (4-5 классы), круглый стол «Поговорим о СПИДе» (10-12 классы) и «Детская анорексия» (7 «Б» класс). Читала лекцию учащимся о наркомании в молодежной и подростковой среде. Лекция сопровождалась показом видеоматериалов.

В 10-12 классах в рамках школьной программы проводился курс «Твоя профессиональная карьера», целью которого было помочь детям сориентироваться в многообразии мира профессий соотносительно со своими целями, возможностями и способностями. С глухими учащимися 10 - 12 классов проводилось исследование по профориентационному тесту для выявления склонности к профессии для глухих, требований к способностям неслышащего человека. К концу учебного года старшеклассники полностью себя сориентировали в выборе будущей профессиональной деятельности.

Проведен групповой тренинг личностного роста для старшеклассников «Человек и мир» с целью формирования и развития личностных и социальных навыков, самопознания и саморазвития. Методы проведения: дискуссия и беседа, мозговой штурм, психодрама. Главной целью программы является формирование рефлексивной позиции неслышащего человека, которая заключается в изучении и развитии им его внутреннего потенциала. На мой взгляд, именно сформированная рефлексивная позиция позволяет неслышащим выбирать такое поле самореализации, которое будет социально приемлемым.

Проведено групповое занятие «Без труда хлеб не родится никогда» с целью формирования и развития личностных и социальных навыков, развития навыков самопознания, формирования и развития навыков разрешения конфликтов. Используется прием рассказывания басни и историй. Показан видеоролик «Самые успешные профессиональные люди с нарушением слуха в России».

В старших классах провожу занятия по культурно-жестовой речи с целью обучения новым способам и приемам коммуникации для развития абстрактного и речевого мышления старшеклассников.

Данная программа рассчитана как на коллективное, так и на индивидуальное освоение жестовой речи. Однако предпочтительней изучать специфические средства общения глухих именно группой.

И дело даже не в огромном количестве предложенных для запоминания жестов, обозначающих то или иное слово, а в выработке навыков их правильного и быстрого использования при разговоре в сочетании с артикуляцией, а в необходимым случаях – с переходом на дактилирование.

В 10-12 классах проводились коррекционные занятия «Пословицы, поговорки и фразеология». Методы проведения: сочинение и театрализация, обсуждение по теме. Исследования в рамках этой работы помогают неслышащим учащимся ближе познакомиться с пословицами и поговорками русского народа с целью развития абстрактного мышления. Учащиеся учатся правильно отбирать материал, грамотно компоновать его, анализировать полученные результаты, интересуются прошлым страны, её культурой, получают возможность понять, что пословицы и поговорки - целый мир народной мудрости, изучение которого совсем не бесполезно, так как это отражение жизни народа.

Правильное использование пословиц в жестовой речи отражает уровень воспитанности и культуры человека с нарушением слуха.

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

2. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ГЛУХОГО РЕБЕНКА


Ю.С. Свиридова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


Моей задачей является коррекционно-образовательная работа с детьми, воспитывающихся в депривационных условиях, с учетом состояния психического здоровья и личностного потенциала каждого ребенка. Именно поэтому арт-терапия так необходима и, как показывает опыт, так эффективна в работе с нашими детьми, является важным элементом их полноценного развития.

Арт-терапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать ситуации, какие-либо проблемы наиболее удобным для психики ребенка способом. Арт-терапевтические методы и техники позволяют погружаться в творчество, являются безопасными для восприятия детей. Сам ребенок, как правило, даже не осознает то,что с ним происходит, но это помогает преодолеть ему трудности и решить проблемы, его тревожащие, через сам творческий процесс.

Многочисленные исследования, выполненные в России (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, О.А. Карабанова, А.И. Копытин, И.Ю. Левченко, Л.Д. Лебедева, Е.Е. Свистовская) и за рубежом (В. Ловенфельд, Ф.Кейн, М. Эссекс, К.Фростиг, К.Уелсби), связанные с изучением терапии искусством и показывающие ее эффективность, перспективность в области интегративной медицины, общей, специальной психологии, придают ей статус целого научного направления.

Арт-терапия преследует единую цель: гармоническое развитие ребенка с проблемами, расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства. Изучив все виды арт-терапии, я выбрала несколько ее направлений, которые, на мой взгляд, являются более эффективными в коррекционной работе. На одном из них я остановлюсь более подробно: танец.

Моя задача учить детей передавать средства музыкальной выразительности (метроритм, темп, форму, динамику) через движения. Итак, танец - форма кинезитерапии, в процессе которой формируется ориентировка в пространстве, произвольная двигательная активность, необходимая для функционирования всех психических процессов, обеспечивается регуляция мышечного тонуса, происходит снятие локальных зажимов, напряжения; развивается чувствование своего тела, осознание возможностей адекватной передачи своих чувств и переживаний через выразительные движения под музыку.

В своей статье мне хотелось бы осветить несколько наглядных примеров, как терапия искусством повлияла на моих учеников. Один из моих воспитанников - Даня Ковалев - ранее не принимал участия в школьных мероприятиях, был зажатым, стеснительным и неповоротливым. В прошлом году мне удалось привлечь его к участию в сказке «Вертолетик». Дома, по словам мамы, он перед зеркалом постоянно репетировал танец из сказки. Ему нравилось, что родители его были зрителями и хвалили его. Это стимулировало его интерес к дальнейшему творчеству на последующих школьных мероприятиях. У него стало исчезать внутреннее беспокойство, появилось позитивное мышление, т.е. способность видеть положительные стороны в различных явлениях, а самое главное - он избавился от страха сцены.

Хочется так же привести запомнившийся мне пример из моей практики - подготовка к новогоднему празднику 2015 года. Мы готовили с моими воспитанниками (Быковой Аней и Черниковой Лизой) танцевальный этюд. Номер получился очень красочным, и девочки очень хотели с ним выступить на новогоднем празднике. Но Лиза сломала ногу за несколько дней до праздничного концерта. Номер был рассчитан на двух человек, и, так как за такой короткий срок я не нашла замену Лизе, пришлось отменить выступление. Аня очень расстроились из-за этого, и я пообещала ей, что найду замену Лизе и что они обязательно выступят на празднике 8 Марта с этим номером. Итак, пока Лиза болела, мы готовились к празднику 8 Марта. Ее партию учила Маслиева Настя из 4Б. Ей я сказала сразу, если Черникова Л. выздоровеет и захочет танцевать на своем месте, я выберу лучшую! Так и получилось. Елизавета сняла свой гипс, пришла в школу и захотела танцевать. Так как девчонки сдружились, неожиданно для меня Настя даже взялась обучать Лизу.

Таким образом, можно проследить ряд положительных результатов: повысилась творческая активность, появилось умение работать в команде, девочки стали более дисциплинированны, доброжелательны по отношению друг к другу, открыты для сотрудничества, стали более ответственны.

Одним словом, терапия искусством послужила гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, в утверждении и познании своего «Я».

Инновационные методы работы воспитателя становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми ОВЗ с нарушениями слуха и речи.



ВОСПИТАНИЕ ДОБРОТЫ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ


Н.В. Семынина, Д.С. Коротаева, МБДОУ «Детский сад

общеразвивающего вида №21» городского округа город Воронеж .


Воспитание доброты, сострадания, внимательного заботливого отношения к окружающим - основополагающее качество, которое необходимо формировать в детях. Для этого воспитатель проводит беседы о правилах поведения человека, детям читают сказки, показываю мультфильмы, играют и так далее.

Практику такой работы с детьми мы представляем в данной статье.

Сегодня мы с вами поговорим о доброте, добрых словах и поступках.

Ничто не ценится так высоко в людях, как доброта. Добрый человек притягивает к себе теплом души, с ним рядом спокойно и хорошо. Чем больше в каждом из нас доброты, тем лучше всем нам.

Я предлагаю вам отправиться в путешествие. В далекое прошлое.

На чем мы туда сможем добраться? Ответы детей.

Мы выберем лучший вид транспорта – «машину времени».

(Звучит песня «Волшебный цветок», муз. Ю.Чичкова, сл. М. Пляцковского.)

Воспитатель рассказывает сказку «Волшебный цветок».

Давным-давно, когда на Земле еще не было людей, жили-были два волка – Белый волк и Красный волк. Жили они очень дружно, вместе ходили на охоту, вместе отдыхали, во всем поддерживали друг друга. Все было хорошо и, казалось, счастью не будет конца.

Беда пришла неожиданно. Однажды Белый волк не смог утром подняться, чтобы пойти на охоту. Впервые Красный волк ушел охотиться один. Когда он вернулся домой, Белый волк так и лежал неподвижно. Красный волк попытался накормить своего друга, но Белый волк не мог ни пить, ни есть. Силы его таяли с каждым часом.

Красный волк обратился к старому Ворону с просьбой помочь другу. И тогда Ворон сказал, что он тут бессилен, но он знает, что спасет его волшебный цветок. Правда, до него еще никто и никогда не добрался. Все, кто пытались достать тот цветок, погибали в пути, не доходя до заветной цели.

Красный волк очень обрадовался, что может попробовать спасти Белого волка. Он тут же отправился в путь. Красный волк бежал без отдыха три дня и три ночи. Но вот на его пути встал непроходимый лес. Волк отчаянно грыз стволы деревьев, чтобы продвигаться вперед.

Вдруг подул страшный ветер, выворачивая с корнями вековые деревья. Красный волк понял, что он сейчас погибнет и тогда он закричал в отчаянии: «О, ветер! Пусть я погибну. Но кто спасет моего друга – Белого волка?». Услыхал это ветер, услыхал и очень удивился: «Как погибая, можно думать о спасении друга?». Удивился и решил помочь волку. Раздвинул лес. Красный волк помчался дальше.

Бежал он еще три дня и три ночи, пока перед ним не встала высокая-высокая гора. Не раздумывая, Красный волк стал карабкаться вверх. Увидела гора смельчака и не понравилось ей это. Решила она уничтожить его. Тряхнула своими высокими скалами, и целый поток камней посыпался на бедного волка. Волк понял, что ему не выжить, и закричал в бессилии: «О, гора! Пусть я погибну, но кто тогда спасет моего друга – Белого волка?». Услыхала это гора, услыхала и очень удивилась – тому, чтобы кто-то, погибая сам, думал о спасении другого. И решила гора помочь Красному волку. Перестали качаться скалы, прекратился камнепад, в горе образовалось ущелье, и волк тут же стрелой помчался вперед.

И опять волк бежал без отдыха три дня и три ночи. И вот на его пути оказалась очень широкая и бурная река. Красный волк, не раздумывая, бросился в реку и поплыл. «Кто посмел побороться с моим быстрым течением?», - возмутилась река. И подняла огромные волны, пытаясь утопить волка. Силы его уже покидали, и тогда он в отчаянии закричал: «Пусть я погибну, но кто спасет моего друга?». Услыхала этот крик река. Услыхала и удивилась: «Столько лет несу свои воды, но ни разу еще не видела, чтобы кто-то, погибая, думал о спасении другого!». Изумилась река и решила помочь. Успокоилась и вынесла Красного волка на берег.

Совсем обессилел Красный волк, он не мог даже пошевелиться. И вдруг до него донесся чудесный аромат, он глубоко вдохнул, поднял голову и увидел необыкновенно красивый цветок. Это от него исходил такой волшебный аромат. И понял Красный волк, что это тот самый цветок, о котором говорил старый Ворон. Он быстро сорвал его и побежал назад. На обратной дороге ему помогали и река, и гора, и лес.

И вот он дома. Но что это? На пороге лежало бездыханное тело Белого волка. Безутешно зарыдал Красный волк над телом своего друга. Слезы лились ручьем, цветок упал на грудь Белого волка. И вдруг, о чудо, умерший друг потянул ноздрями воздух, открыл глаза, посмотрел на Красного волка и сказал: «Как же я долго спал!». Ничего не сказал Красный волк, только в бессилии опустился на землю.

- Что спасло от смерти Белого волка?

- А помог бы ему цветок, если бы не было рядом верного друга?

- Представьте себя в роли Красного волка, как бы вы поступили? Что бы вы почувствовали?

Физкультминутка.

Шло время, появились первые люди, как их звали? Ответы детей. А вместе с людьми появилось добро и зло.

Дети, я предлагаю вам послушать очередную главу из Библии. Воспитатель читает главу из «Детской Библии» - «Распятие Иисуса».

Беседа по содержанию и словарная работа:

  1. Что такое Голгофа? Багряница? За что Иисуса казнили?

  2. Можно ли назвать людей, которые требовали распятия Иисуса добрыми? Почему?

  3. Как вы думаете, если бы Иисус захотел остаться живым, смог бы он это сделать?

  4. А почему же он пошел на такие муки?

Он призывал к любви народ Земли,

Понять же люди не смогли.

Жестокий выразив ему протест,

Его распятием на крест.

Большие муки принял он – наш Бог,

Но отказаться от своих идей не смог.

Теперь и в нашей жизни много не понятно,

Что в жизни главное? Что свято?

Порой, не задумываясь, мы часто причиняем боль другим. Не замечаем, что обидели кого-то, или проходим мимо, когда можем помочь. Невнимательны бываем мы и к братьям нашим меньшим – кошкам, собакам. И бродят они обиженные, бездомные по нашим улицам.

Недавно, я встретила на улице таких вот бедолаг – щенка и старого пса. Они оказались на улице, но мы могли бы им помочь? Вы хотите это сделать? Давайте поместим их в домики, но для этого мы должны знать клички собак. А прочитать, как их зовут, вы сможете по начальным буквам картинок. Дети читают, собак зовут Кузя и Шарик.

На ковролине из геометрических фигур строят будки для Кузи и Шарика.

Ребята, я сегодня получила письмо для нашей группы от детей соседнего детского сада. Дети в письме просят вас помочь им разобраться в некоторых ситуациях. Поможем? Слушайте внимательно.

- Петя получил в подарок машину и принес ее в детский сад, показал всем ребятам, но играть не давал. Что бы вы сказали о таком мальчике? Что бы вы ему посоветовали?

- Дети, а давайте для него придумаем пословицу. Каждая пословица заключает в себе действие и результат. Ответы детей.

- Дети решили строить космический корабль. Командиром выбрали Колю. Но к тому времени, когда корабль был готов, в группу вошел Вася, который очень долго болел, он попросил назначить его командиром. А как бы вы поступили? Ответы детей.

- Маша огородила игрушечных цыплят кубиками – птичий двор. Она играет, радуется. Прицелился Алеша мячом: ба-бах! Попал! Алеша доволен, какой он меткий. Жаль, только, что ребята не видели. А что бы вы сказали на это? Ответы детей.

Ну, вот мы и помогли детям соседнего детского сада, спасибо вам.

Как видно из приведенной в пример практики, мы в совместной работе с детьми вывели определение понятия добра в процессе общения, расширили знания детей о доброте, о её роли в жизни человека.

Что не маловажно, вызвали эмоциональную реакцию детей, пробудили мир чувств ребёнка, включая их в мыслительный процесс думанья.

Тем самым, достигли поставленной цели.



РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

И КРЕАТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


А.А. Силинская, МБОУ СОШ №12 городского округа город Воронеж .


Интеллектуальная деятельность и творчество – два сопутствующих друг другу процесса. Творческий процесс в любой интеллектуальной среде не может осуществляться без участия целостной, интересной личности. Создание условий для интеллектуальной и творческой деятельности является основой реализации личностно ориентированного подхода в образовании.

Успех человека в любом виде деятельности определяется способностями к ней и соответствующими качествами. Интеллект и творчество - то, что необходимо каждому человеку в любой ситуации в постоянно меняющемся мире. Интеллект, как форма организации индивидуального умственного опыта, обеспечивает возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Развитие креативности, т.е. творческих возможностей, формирует способность личности осознавать проблемы и противоречия, привносить нечто новое в опыт, порождать оригинальные идеи.

Я считаю, что наиболее эффективной технологией обучения иностранному языку является метод проекта, т.е. такая организация обучения, при которой учащиеся приобретают знания в творческом процессе планирования и самостоятельном выполнении практических заданий.

Итогом работы ученика над проектом могут быть как сформированные знания, так и творческий отчёт: страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект по изучаемому страноведческому материалу, письма зарубежному сверстнику, рекламный проспект, презентация.

Работа над проектами развивает воображение, фантазию, творческое мышление, самостоятельность и другие личностные качества. Резервы развивающего обучения раскрываются наиболее плотно, если этому способствуют благоприятный психологический климат на уроке и адекватное поведение как речевого партнера и старшего помощника.

Следует отметить, что в создании проектов нередко принимают участие родители, работа над общим делом служит сближению и взаимному общению. Формы проектов меняются и усложняются. Каждый создаёт одну страницу, которые затем соединяются. Обложку доверяют оформить учащимся, умеющим хорошо рисовать.

Работа над проектом может вестись или индивидуально или в группах. В последнем случае участникам совместного проекта следует помочь распределить роли и объяснить, что общий успех зависит от вклада каждого участника. Работа над проектом начинается на уроке под руководством учителя. Проекты могут быть кратковременные или долговременные.

В зависимости от типа проекта его презентация осуществляется на следующем уроке или на заключительном уроке темы. Важно организовать работу над проектом, создав максимально благоприятные условия для раскрытия и проявления творческого потенциала участников. В моей параллели три класса. После защиты организуется выставка всех работ, чтобы их могли увидеть и оценить ученики других классов, учителя, родители.

Используя в своей работе проектную методику, я пришла к выводу, что при обобщении, закреплении и повторении учебного материала, а особенно при организации его практического применения этот метод очень эффективен. Особенно привлекательным для меня является тот факт, что проектное обучение активно влияет на мотивационную сферу обучаемого. Метод проектов формирует и совершенствует общую культуру общения и социального поведения в целом и приводит учеников к практическому владению иностранным языком.

Использование на уроках и во внеклассной работе игровых моментов способствует активизации познавательной и творческой деятельности учащихся, развивает их мышление, память, воспитывает инициативность, позволяет преодолеть скуку в обучении иностранному языку. Игры развивают сообразительность и внимание, обогащают язык и закрепляют запас слов учащихся, сосредотачивают внимание на оттенках их значения. Игра может заставить ученика вспомнить пройденное, пополнить свои знания.

Большинству игр присущи главные черты:

1. Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата.

2. Творческий характер этой деятельности.

3. Эмоциональная приподнятость.

4. Наличие правил, отражающих содержание игры.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства; в учебную деятельность вводится элемент соревнования; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Для формирования коммуникативных УУД у учащихся среднего и старшего звена на уроках я использую следующие игровые приемы:

1. Интервью. Целью данной работы является опрос всех присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого ученики, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, выбирают ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируют ответы в записной книжке, выбирают другого ученика и т.д.

Например, каждый учащийся получает карточку с вопросами на определенную тему (темы в карточках не повторяются). Темы могут быть следующие: хобби, спорт, музыка, книги, путешествия и т.д. Затем учащийся задает этот вопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и подводит количественные итоги своего опроса. Одновременно ученик отвечает на адресованные ему вопросы. Этот процесс является средством интенсивной речевой тренировки, т.к. каждый из учащихся 13-15 раз формулирует свой вопрос и дает 11-15 ответов на обращенные к нему вопросы. На следующем уроке можно использовать полученные данные для нового задания: свернутые листочки с фамилиями и именами учеников перемешиваются в коробке, а ученики их вытаскивают, каждый ученик вытягивает листочек с фамилией одноклассника. Далее ученики ходят по классу и собирают информацию (полученную на предыдущем уроке) про доставшегося им одноклассника, используя вопрос What can you tell me about…? Дома ребята составляют рассказы друг про друга, а на уроке зачитывают их.

2. Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том. Что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний. Данный прием мы часто используем на домашнем чтении. Например, один большой текст разделяем на несколько фрагментов. Каждый ученик получает один фрагмент (на карточке), изучает его и начинает расспрашивать своих одноклассников о содержании других фрагментов текста, сообщая им при этом свои сведения. После того, как учащиеся завершат обмен информацией, им предлагается ответить на вопросы по всему тексту. Естественно, что ответить на поставленные вопросы может только тот ученик, который расспросил каждого члена группы, понял содержание всех фрагментов, запомнил или записал полученные сведения. Вопросы по тексту направленные как на общее содержание, так и на отдельные подробности.

3. Групповые решения. Данную работу мы проводим в виде «Брейн ринга». Класс делится на несколько групп, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора. На своих уроках я использую игровые, здоровьесберегающие, информационно-коммуникативные технологии. Все они взаимосвязаны.

Так, например, проведение физминутки в игровой форме совмещает в себе игровые и здоровьесберегающие технологии. А чтение сказки про волшебный остров и выполнение заданий по ней с использованием презентации PowerPoint - игровые и информационно-комуникативные технологии.

Для 7-9 классов периодически (1-2 раза в четверть) проводятся уроки с элементами игр по типу телепередачи «Что, где, когда?», «Умники и умницы», «Прямая линия». Телезрители-учащиеся дома ищут с помощью родителей и знакомых интересные вопросы для предстоящей игры изучаемой теме, что резко повышает интерес к предмету (особенно это важно для слабоуспевающих).

Таким образом, реализация психолого-педагогических условий осуществляется через обновление содержания образования путём внесения в программу дополнительного познавательного материала, ведение исследовательской работы с детьми, имеющими высокие потенциальные возможности, использование в учебном процессе интернетресурсов, деятельностных игр, познавательных заданий, технологии развития критического мышления, организацию поисковой деятельности учащихся в рамках подготовки к олимпиадам, интенсификацию процесса проверки знаний обучающихся.



ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ


Г.Н. Тестова, КОУ ВО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 6 I-II вида для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья» .


В программе духовно-нравственного воспитания нашей школы выделено: «Проблема воспитания нравственности подрастающего поколения сегодня волнует общественность и во всём мире и в нашей стране в частности. Воспитательную составляющую наряду с научными знаниями, информацией об обществе, его интересах и законах, культуре и искусстве невозможно оставить вне рамок школьной программы без существенного ущерба для качества образования, становления личности».

Решение задач духовно-нравственного воспитания глухого и слабослышащего ребёнка приводит к необходимости решения труднейших культурологических, этических, правовых, психологических, дидактических и воспитательных проблем.

В нашей специальной коррекционной общеобразовательной школе-интернате разработана программа и план мероприятий, направленных на организацию нравственного уклада школьной жизни. Программа включает в себя учебную и внеучебную деятельность глухих и слабослышащих школьников. Социально значимая программа основана на системе духовных идеалов православной культуры, нравственных ценностей, моральных приоритетов. Она реализуются в совместной социально-педагогической деятельности школы, семьи и других субъектов общественной жизни.

Каждое из направлений духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся основано на определённой системе базовых национальных ценностей и работает по следующим направлениям:

Воспитание:

- гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;

- нравственных чувств и этического сознания;

- трудолюбия, творческого отношения к образованию, труду, жизни;

- ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание);

- ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).

Все направления духовно-нравственного развития и воспитания важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие детей с нарушениями слуха на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций.

Ведущая роль в создании социально открытого, нравственного уклада школьной жизни глухого и слабослышащего воспитанника принадлежит педагогическому коллективу нашей школы-интерната.

Для формирования личности детей с нарушениями слуха социальная среда и общение с взрослыми и сверстниками имеют особое значение.

Внимательно наблюдая за жизнью, деятельностью, поступками людей, человечество формирует четко-определенные правила поведения – мораль. Способность чувствовать, понимать, творить добро, распознавать зло – это особые нравственные качества личности, которые она должна вырабатывать самостоятельно.

Формирование этих качеств у детей с нарушениями слуха протекает в сложных условиях, связанных с трудностями в общении с окружающими людьми, с замедлением процесса переработки информации, с более бедным и менее разнообразным эмоциональным опытом, с ограниченными возможностями усвоения социального опыта.

Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, речевой интонации. Педагоги и психологи отметили положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

Большие возможности в воспитательной работе по развитию эмоциональной сферы глухих школьников и, как следствие, воспитанию нравственной личности открывает использование сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, жестовое пение.

hello_html_451320fc.jpg

В обычных условиях детям с нарушениями слуха восприятие речевой эмоционально изменяемой интонации малодоступно. У глухих детей рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям, жестам. Поэтому, чтобы более точно, ярко донести до детей смысл и нравственные понятия стихотворения « Светлый праздник Рождества», работаем по плану.

Сначала объяснили смысл праздника, понятия семейных традиций, всепрощения, любви друг к другу. Затем ребята 4-х классов выучили слова стихотворения. Читали каждый куплет пара ребят: один - словесно, другой - жестовой речью. И зрителям, и самим исполнителям стали близки и понятны идеи и настроение произведения.

Аналогично действует на глухих ребят и жестовое пение. Им становятся понятны представления о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимании и сопереживании чувствам других людей, ускоряется развитие начальных форм регуляции своих эмоциональных состояний.

В расширении образовательного кругозора учащегося и в воспитании порядочного, честного, достойного гражданина помогает новый предмет «Основы православной культуры». После введения понятия «Золотого правила этики» в классах оформили стенды с его содержанием. Стараемся чаще напоминать детям: как хочешь, чтобы с тобой поступали люди, так поступай и ты с ними. При разрешении различных конфликтов это правило часто помогает сформировать правильное отношение к людям и к себе.

Основной педагогической единицей внешкольной деятельности является социальная практика, представляющая собой педагогически моделируемую в реальных условиях общественно значимую задачу, участие в решении которой формирует у педагогов и воспитанников социальную компетентность и опыт конструктивного гражданского поведения.

Социальные практики позволяют глухому школьнику получать опыт нравственно значимого поступка, переводя содержание национальных ценностей в форму их усвоения через общественно значимую деятельность.

Наши дети постоянно принимают участие в благотворительных акциях «Белый цветок», «Первоцвет», « Храм моей души», «Пасхальная радость» и др. Немаловажную роль играют и беседы с батюшкой, и экскурсии по храмам, а также классные часы «Прощеное воскресение», « Храм» и даже настольная игра «Православное лото».

Воспитанию любви и уважению к Отечеству, малой Родине, христианскому отношению к защитникам Родины способствуют и экскурсии в Арсенал, Диораму, изучение истории Родины и семьи, участие в тематических конкурсах рисунков, оформление газеты к 70-летию Победы.

Духовно-нравственное воспитание учащихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате осуществляется в тесной связи с семьей, традиционными российскими религиозными организациями, общественностью, СМИ, а также учреждениями культуры, спорта, социальными учреждениями. В результате слаженной и продуктивной работы всех участников образовательной и воспитательной системы достигнуты хорошие результаты.

Известно, что критерием качества результатов воспитания является динамика личностного роста школьников. В нашей школе эти показатели достаточно велики. Доказательством тому служат наши выпускники: приобретенные ими социально значимые знания позволяют значительной их части благополучно адаптироваться в обществе слышащих людей: у