Педагогический проект: «Организация личностно-ориентированного обучения на основе изучения психофизиологических и личностных особенностей учащихся (на примере предметной области «Естествознание»)»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лянторская средняя общеобразовательная школа №6»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«Организация личностно-ориентированного обучения

на основе изучения психофизиологических и личностных особенностей учащихся (на примере предметной области «Естествознание»)»

Автор проекта:

Сорокина Светлана Юрьевна,

учитель химии

МБОУ «Лянторская СОШ№6»

Сургутского района

Сургутский район

2012 год

Структура проекта

		стр.
1.	Краткая аннотация проекта	3
2.	Актуальность проекта	3
3.	Цель и задачи проекта	4
4.	Содержание проекта	4
5.	Ресурсы	18
6.	Партнеры	18
7.	Целевая аудитория	18
8.	План реализации проекта	18
9.	Ожидаемые результаты	19
10.	Перспективы дальнейшего развития	20
11.	Литература	21
	Приложения	24

1.                      Краткая аннотация проекта

В проекте предлагается система работы педагога по организации учебного процесса на основе изучения и последующего учета психофизиологических и личностных особенностей учащихся. Адаптированные диагностические материалы и разработанные индивидуальная образовательная программа педагога, индивидуальная образовательная программа учащегося, циклограмма деятельности педагога по управлению качеством образования учащихся позволяют  эффективно реализовывать принципы личностно-ориентированного обучения. В содержание проекта включены данные мониторинговых исследований трех учебных годов, в соответствии с которыми определены особенности построения урока с позиции личностно-ориентированного обучения.

Сроки реализации проекта: 2012 – 2016 г.г.

2.                      Актуальность проекта

Проблема оптимизации обучения – центральная для педагогики. Многочисленные школы и концепции обучения отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами в этом направлении.

В настоящее время управление процессом обучения осуществляется главным образом с учетом результатов успеваемости, на основе тестирования успешности обучения. При этом вне поля зрения остается вопрос о том, является ли выбранный педагогом режим обучения оптимальным с точки зрения биологических  и личностных критериев. 

Вместе с тем, для успешной учебной деятельности ребенка  требуется определенный уровень адаптационных возможностей его организма, психофизиологическая и психологическая зрелость, сформированность мотивации к обучению. При несоблюдении этих условий появляется несоответствие между внешними требованиями педагога и психофизиологическими возможностями детей, вследствие чего  возникает чувство тревоги, неуверенность в себе и, в конце концов   негативное отношение к школе.

К тому же в последнее время специалисты отмечают резкое увеличение объема и сложности учебного материала, рост объема поступающей информации, при этом недостаток времени на ее переработку приводит к хроническим перегрузкам учащихся. Поэтому необходимо, чтобы ученик достаточно эффективно усваивал  необходимое  количество материала с минимальным напряжением физиологических систем и психики.

В настоящее время обучение опирается, прежде всего, на возрастные особенности и возможности учащегося. Предполагается, что развитие ребенка происходит в процессе усвоения им знаний, умений и навыков. Как правило, учебный процесс ориентирован на учащихся с хорошей памятью, внимательных, дисциплинированных. Однако такое обучение не дает возможностей ни педагогу, ни учащемуся опереться на индивидуальные возможности и потребности. В условиях резко возрастающего потока информации такой подход к обучению стал  приходить в противоречие с требованиями времени, так как отбор содержания, организация и реализация образования осуществляются в основном без учета индивидуальных характеристик субъектов, участвующих в образовании. В частности, недостаточно учитывается типология временной организации протекающих в организме учащихся физиологических и психических процессов.

Для решения этой проблемы необходимо опираться на резервы образования в сферах здоровьесбережения и повышения уровня компетентности в сфере личностного самосовершенствования учащегося (А. В. Хуторской). К таким резервам, в частности, относится технологический подход к организации и реализации образования, а именно реализация технологии личностно-ориентированного обучения.

Поэтому, в настоящее время все чаще педагоги обращают внимание на необходимость учета индивидуальных возможностей ребенка при построении образовательного процесса (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989; И.П. Подласый, 1996), говоря о том, что новые образовательные технологии третьего тысячелетия должны строиться обязательно с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

В этой связи проблема изучения психофизиологических и личностных  особенностей учащихся представляет несомненный научный и практический интерес, является особенно актуальной в условиях общеобразовательной школы при организации учебного процесса. Решение этой проблемы может быть выполнено путем построения и реализации системы работы педагога с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся при организации учебного процесса.

3.                      Цели и задачи проекта

Цель проекта: Построение и реализация системы работы педагога по организации личностно-ориентированного обучения с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся (на примере предметной  области «Естествознание»). 

Задачи проекта:

1. Изучить психофизиологические и личностные особенности учащихся через отбор диагностических методик и проведение мониторинговых исследований.

2.  Адаптировать  технологию личностно-ориентированного обучения  с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

3.Разработать практические рекомендации для педагогов и общеобразовательных школ в целом по организации учебного процесса с позиций личностно-ориентированного обучения. 

Объект: учебный процесс предметной области «Естествознание».

Предмет: организация учебного процесса с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

4.                      Содержание проекта

Построение и реализация системы работы педагога по организации учебного процесса включает: изучение психофизиологических и личностных особенностей учащихся и адаптацию технологии личностно – ориентированного обучения.

Этапы реализации проекта:

Подготовительный этап (2011г. – 2012г.). На подготовительном этапе реализации проекта предполагается изучение технологий обучения, подбор диагностических материалов, разработку научно-методических материалов для реализации проекта, определение организационных основ реализации проекта, проведение мониторинговых исследований (психофизиологических и личностных особенностей учащихся).

Этап апробации (2012 г. – 2014г.). На этапе апробации реализуются основные задачи проекта, организуется проведение запланированных мероприятий при активном взаимодействии участников образовательного процесса, продолжается  проведение мониторинговых исследований (психофизиологических и личностных особенностей учащихся), адаптируется технология личностно – ориентированного обучения на конкретной предметной области.

Этап обобщения, анализа реализации проекта и коррекция (2015-2016г.). На данном этапе предполагается обобщение, анализ результатов и последующая коррекция, публикация материалов об итогах реализации проекта. Итогом реализации проекта является разработка практических рекомендаций для педагогов образовательных учреждений по построению и реализации системы работы педагога по организации учебного процесса с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

Основное содержание проекта:

Изучение психофизиологических функций организма ребенка является на сегодняшний день одним из важнейших направлений деятельности не только для психофизиологов, психологов, но и педагогов. Особое место в данных исследованиях занимают особенности психофизиологических функций растущего организма ребенка в период школьного онтогенеза [16]. 

Основными психофизиологическими функциями, которые определяют успешность обучения  и развития детей и подростков являются память, мышление, внимание, именно эти функции обеспечивают усвоение знаний.

Длительное хранение информации о событиях внешнего мира и реакциях организма на эти события, а также использование этой информации для построения текущего поведения, одно из основных свойств нервной системы, называют памятью [40]. 

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Эти различия в определенной мере связаны с особенностями типов высшей нервной деятельности, с силой и подвижностью процессов возбуждения и торможения, с личностными особенностями: привычкой к точности и аккуратности в работе, наличием ответственного отношения к своим обязанностям, настойчивостью в их выполнении и так далее. Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних учащихся более продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т.п.), у других – словесный материал (понятия, мысли, числа и т.п.), у третьих – не замечается явного преимущества в запоминании определенного материала [7, 12, 15, 16, 19, 22, 30].

В связи с этим различают следующие типы памяти: наглядно-образный (двигательная, зрительная, слуховая и др.), словесно-абстрактный и промежуточный. Соответствующими особенностями своей памяти человек пользуется как приемом повышения ее продуктивности. Изучение различных типов памяти позволяет найти их общегрупповые и возрастные закономерности, учитывая которые при построении учебной программы можно добиться максимальной эффективности запоминания материала [10, 17,18, 29, 32, 46].

Механизмы памяти претерпевают значительные изменения с возрастом. Так, в младшем школьном возрасте объем памяти возрастает, а скорость запоминания уменьшается, увеличиваясь затем к подростковому возрасту. Созревание высших корковых формаций с возрастом определяет постепенность развития и совершенствования словесно-логической абстрактной памяти [1, 3, 26, 33, 46].   

Существуют исследования, которые специально посвящены становлению памяти в отдельные периоды школьного обучения [4, 9, 11, 21, 31, 41-43]. Их авторами было выявлено увеличе­ние продуктивности многообразных видов памяти с возрастом. Получены также данные, свидетельствующие о различиях в тем­пах роста успешности запоминания разного рода материала, в развитии долговременной и кратковременной памяти. В иссле­довании А. М. Игнатенко и Я. И. Петрова  [21] показана более  высокая  продуктивность  мнемической  функции,   но  не  по всему комплексу показателей у школьников 14—15 лет по срав­нению со школьниками 11 —12 лет. Эти данные  свидетельствуют о том, что рост разных видов памяти происходит с различной скоростью.

Существует определенная последовательность в достижении зрелости в отдельных видах памяти. Высший уровень продуктивности достигается вначале в сфере образной памяти (8—11 лет), а затем в вербальной памяти при запоминании отдельных слов (16 лет). Следовательно, чем сложнее функция, тем позднее она формируется [18].

Существенную роль в регулировании интеллектуальной деятельности играет внимание – одна из важнейших психофизиологических функций, обязательное условие успешности обучения. Сегодня внимание определяют как «сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте» [13, 14, 20, 27, 32, 37].

К основным характеристикам внимания относят его селективность, объем, устойчивость, возможность распределения и переключения. Селективность, или избирательность, внимания характеризует его направленность на любой аспект стимула: на его физическую или лингвистическую характеристику. Неблагоприятные факторы обычно сужают фокус внимания. Объем внимания характеризуется количеством одновременно отчетливо осознаваемых объектов и характеризует ресурсы внимания человека. Распределение внимания  предполагает распределение его ограниченных ресурсов для одновременного выполнения двух или более заданий. Устойчивость внимания определяется по длительности выполнения задания, требующего непрерывного внимания. Под переключением внимания понимается возможность более или менее легкого перехода от одного вида деятельности к другому [32, 48].

Различают непроизвольное внимание (оно тождественно ориентировочному рефлексу), которое не требует усилий воли, и произвольное (избирательное, селективное) внимание, представляющее собой условно-рефлекторный процесс, требующий усилий воли. Считается, что виды внимания имеют разные функции, по-разному формируются в онтогенезе, и в их основе лежат различные физиологические механизмы [2, 8, 24].

На протяжении всего школьного онтогенеза имеет место постоянная смена ведущих свойств внимания. На первом этапе (8—10 лет) прогрессивный характер развития внимания обеспечивается ростом всех его сторон, но в разной степени. Наибольшие изменения обнаружены в развитии объема и переключения. На данном этапе наблюдается высокая степень интегрированности всех свойств. На втором этапе (10—13 лет), напротив, имеет место замедление роста функции и разнонаправленность изменений ее отдельных характеристик. При этом происходит расструктурирование внимания. На третьем этапе (13—16 лет) вновь наблюдается ускоренный и однонаправленный рост функции главным образом за счет развития ее устойчивости. Данный этап также характеризуется интегрированностью всех свойств внимания. Вербальное внимание уже в 8—10 лет значительно опережает развитие перцептивного. Развитие вербального внимания отличается большей сложно­стью, противоречивостью и более ускоренными темпами роста. Этот вид внимания так же, как и перцептивное, проходит три этапа развития: ускоренное, замедленное и вновь ускоренное. В возрастной динамике вербального внимания наблюдается борее выраженная иерархия уровней развития различных харак­теристик, где ведущее значение имеет объем [27, 33, 39].  

  В исследованиях по школьному онтогенезу, которые проводятся в настоящее время, рассматриваются основные психофизиологические функции памяти, внимания, мышления и психомоторики детей и подростков. В результате этих исследований зафиксирована сложность и противоречивость возрастной изменчивости показателей всех функций. Специфика онтогенетических закономерностей в школьном периоде заключается в том, что они действуют в то время, когда происходит созревание и рост функций, интенсивная социализация индивидных свойств.

В последние десятилетия большей интерес у нейрофизиологов, специалистов по психофизиологии, психологии, а также у педагогов вызывает проблема функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Исследователи данного направления все чаще говорят о наличии у человека индивидуального профиля психической асимметрии, частной психической конституции. Эти индивидуальные типологические особенности детерминированы врожденной структурой межполушарных взаимоотношений, и она определяет особенности восприятия, мышления, эмоций, речевой деятельности, специальные способности и интересы.

Последние экспериментальные данные показывают, что в любой задаче участвуют оба полушария – в независимости от вербального или невербального, аналитического или целостного способа обработки информации. Любая задача, требующая сенсорного или моторного решения достаточно высокого уровня на разных стадиях и для обработки разных характеристик стимула, непременно вовлекает структуры обоих полушарий. Каждое полушарие организует при этом свой слой в обеспечении конкретной функции, не дублируя и не повторяя деятельности другого полушария. При этом, в отличие от особенностей стимульного материала, тип задачи  играет роль основного фактора, избирательно активизирующего мозговые структуры того или другого полушария (обнаружение, узнавание, идентификация, сравнение и т.д.) [45]. 

Исследование подростков достоверно подтверждает увеличение числа правополушарности в период полового созревания. Особенно ярко эта зависимость проявляется у мальчиков, она сопровождается ослаблением вербальных функций и снижением успешности в обучении. Есть экспериментальные данные, что в пубертатный период вообще наблюдается инверсия (здесь: обратное соотношение) межполушарной асимметрии, максимум которой отмечается у девочек в 13, а у мальчиков в 14 лет [6, 14, 23].        

У учащихся с доминированием правого или левого полушария отмечены определенные различия в типах мыслительных опе­раций. При обучении правое полушарие реализует процессы дедуктивного мышления (сначала синтеза, а затем анализа). Левое полушарие преимущественно обеспечивает процессы индуктивного мышления (сначала анализа, а затем синтеза). Поэтому учащихся с левополушарным доминированием относят к мыслительному типу, а с правополушарным - к художествен­ному. Доминирующую роль левого полушария в реализации функций второй сигнальной системы, в мыслительных опера­циях, в творческой деятельности с преобладанием форм абст­рактного мышления определяет перекрестная проекция видов сенсорной чувствительности и нисходящих пирамидных путей в сочетании с левосторонней локализацией центра устной и письменной речи [14, 24, 25].      

Доминирование левого полушария ассоциируется у челове­ка с большим словарным запасом, активным его использовани­ем, с высокой двигательной активностью, целеустремленнос­тью, выраженной способностью к экстраполяции и прогнози­рованию. Доминирование правого полушария и амбидекстрию связывают с высокими показателями социальной интроверсии и тревожности, большим числом соматических жалоб, эмоцио­нальной несдержанностью, боязливостью, снижением самокон­троля и признаками социальной дезадаптации. Человек с пре­обладанием правого полушария предрасположен к созерца­тельности и воспоминаниям, он тонко и глубоко чувствует и переживает, но медлителен и малоразговорчив; у него затруд­нена обработка вербальной информации, он хуже адаптирован к регламентированной, монотонной и напряженной деятель­ности [14, 44].      

Левое полушарие работает как планирующий, аналитический, последовательный процессор или препозиционно: оперирует дискретными понятиями, соответствующими целым классам объектов, устанавливая отношения между ними. Правое полушарие работает аппозиционно: обеспечивает целостное синтетическое, аналоговое описание мира [6, 14, 20].

Считается, что интеллект учащихся во многом зависит от межполушарного взаимодействия. Аналитическая, знаково-опосредованная стратегия познания характерна для работы левого полушария, а синтетическая, образно опосредованная — для правого. Поэтому степень индивидуальной выраженности каждого из полушарий может служить физиологическим условием высоких достижений в решении задач разного типа.  

Прикладным аспектом изучения функциональной асимметрии мозга ребенка является определение типа функциональной асимметрии его мозга для дальнейшего использовании этих знаний при построении личностно - ориентированного процесса обучения, для оптимизации определенных видов деятельности, а также для оптимизации учебного процесса.

Изучение психофизиологических функций целесообразно проводить у учащихся 5-11 классов, так как предметы естественного цикла преподаются в основной и средней школе.

Для учета психофизиологических особенностей учащихся необходимо изучать мнемические функции, сенсомоторные реакции и внимание, а также показатели функциональной асимметрии полушарий головного мозга в группах по гендерным (девочки и мальчики), возрастным (10-17 лет) различиям.  

Методики, используемые для  изучения психофизиологических функций:

1. Обследования памяти в нашем случае проводится с использованием математических моделей с применением компьютерной программы «Memory».

2. Для обследования психофизиологических параметров используется компьютерная программа «Р – test», включающая 7 стандартизированных тестовых заданий на базе ЭВМ с последующей автоматической обработкой получаемых статистических данных.

3. Определение типа функциональной асимметрии полушарий (ФАП) головного мозга проводится с помощью теста на базе ЭВМ, который включал в себя 50 вопросов с вариантами ответа «да» и «нет».

В ходе изучения  психофизиологических особенностей учащихся 5-11 классов (10-17 лет), необходимых для построения учебного прочеса, выявлены следующие закономерности:

1. Во всех возрастных группах выявлены  статистически достоверные различия в развитии мнемических функций и сенсомоторных реакций между детьми с разной успешностью обучения. Установлено, что для учащихся с хорошими показателями в учебе характерна более высокая скорость сенсомоторных реакций и мнемических процессов.

2. Сравнивая значения показателей сенсомоторных реакций и внимания у девочек и у мальчиков, можно отметить следующие особенности: по показателю «сосредоточенность внимания» у девочек в возрасте 10-13 лет результаты несколько выше, чем у мальчиков, однако значения этого показателя выше у мальчиков в возрасте 14-17 лет, чем у девочек. По показателю «скорость переработки информации» мальчики во всех возрастных группах показывают результаты выше, чем девочки, т. е. установлены гендерные различия в динамике развития сенсомоторных реакций детей и подростков.

3. Анализ возрастных особенностей психической функциональной асимметрии полушарий головного мозга учащихся показал, что по мере роста и развития детей и подростков от 10-11 лет к 16-17 годам уменьшается количество учащихся с выраженными показателями левосторонней асимметрии с 38,09% до 32,83%; у мальчиков во всех возрастных группах преобладают лица с доминированием левой фронтальной коры, у девочек – правой фронтальной коры. У левополушарных учащихся значения показателей мнемических функций более благоприятные, чем у правополушарных.

Также немаловажную роль при построении учебного процесса играют личностные особенности ребенка.

Изучение научно-педагогической и методической литературы по проблемам мотивации учения школьников позволяет  сделать вывод о том, что наиболее исследованными в отечественной педагогической науке являются следующие аспекты проблемы: роль и место мотивации в структуре учебной деятельности (А.Н. Леонтьева), структура и содержание мотивационно-потребностной сферы школьника (А.К. Маркова), методы ее изучения (Л.И. Божович), механизмы возникновении позитивной мотивации учения в виде познавательного интереса (Г.И. Щукина), пути активизации учения школьников (Т.И. Шамова), создание технологии развития мотивации учебных достижений (Н.В. Немова). 

Профессор В.П. Беспалько говорит, что «под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется в реальные достижения только тогда, когда возникают необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня…происходит как бы подсознательное и интуитивное сопоставление в мозгу учащегося его врожденных способностей и требований учебного предмета. Если действие этого оценочного механизма дает положительный сигнал, то возникает потребность  в самоактуализации, и учебная мотивация начинает работать в полную силу: ученик с охотой учится и стремится проявить себя возможно лучше и полнее в том, к чему он чувствует себя потенциально способным, то есть к чему у него есть природные задатки. В случае, когда сопоставление объекта изучения и способностей дает «отрицательный сигнал», учащийся всячески стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с неспособностью к достижению успеха, которого ждут и требуют…» [5].

Таким образом, учитель должен уметь помочь ученику выработать собственный уровень притязаний, определить для него индивидуальную норму оценивания его деятельности, поддерживать его оптимистический настрой. При внешней мотивации учения учитель задает вопросы учащимся или создает определенные ситуации с целью заинтересовать их. При наличии внутренней мотивации школьники сами задают учителю возникшие у них вопросы, ставят либо учебные, либо жизненно важные для них проблемы.

В связи с этим можно выделить три типа учеников: стремящиеся к успеху, избегающие неудачи и находящие неудачу нормой жизни. Каждый ученик нуждается в определенном виде поддержки его мотивации. Например, учащихся с высоким мотивом достижений спокойно реагируют на замечания учителя, прислушиваются к его советам. Школьников, избегающих неудач, необходимо больше поощрять, подкреплять любое проявление инициативы, так как такие действия учителя укрепляют веру в успех. Для школьников третьей группы, имеющих низкий мотив учения, успех необходим, как воздух. Задания, которые предлагает учитель, должны этот успех обеспечить [34-36].  В ходе мониторинговых исследований  проводился сравнительный анализ мотивационной динамики в группах по гендерным (мальчики и девочки) и мотивационным (с «хорошей» и «низкой» успеваемостью) различиям.

Исследования показали, что по всем четырем показателям существуют значительные различия как для мальчиков, так и для девочек между группами учащихся с «хорошей» (I группа) и «низкой» (II группа) успеваемостью: у учащихся I группы значения показателей памяти более высокие, чем у учащихся II группы. Такие ученики легче выполняют требования, предъявляемые учителем к запоминанию информации. Отсюда у них и более высокая успеваемость.

В группе II и у мальчиков, и у девочек наблюдается противоположная ситуация, это может быть связано с тем, что учащиеся имеют низкую мотивацию к обучению (не ставят перед собой специальной задачи по усвоению материала). Как правило, такая установка может отражаться и на качестве обучения, о чем свидетельствуют показатели успеваемости. Различия между группами учащихся  подтверждают, что для эффективной учебной деятельности необходим определенный уровень развития памяти.

При сравнительном анализе мотивационной динамики было установлено, что по данным показателям как для мальчиков, так и для девочек во всех возрастных группах существуют значительные различия между группами учащихся с «хорошей» и «низкой» успеваемостью: у учащихся I группы значения показателей сенсомоторных реакций и внимания выше, чем у учащихся II группы. Различия между группами учащихся с разной успешностью обучения свидетельствуют о том, что для эффективной учебной деятельности необходим определенный уровень сенсомоторных реакций и внимания.

Также на успешность обучения ребенка влияет его отношение к предмету. Для определения  уровня учебной мотивации и эмоционального отношения учащихся к предмету  используется методика А.Д.Андреевой. Данная методика позволяет определить эмоциональное отношение к предмету (познавательную активность, переживание успеха (мотивация достижений), тревожность, негативные эмоции).

При анализе данных, полученных в ходе проведении диагностики уровня учебных мотивов и эмоционального отношения к предмету за три учебных года установлено, что в преподаваемых классах суммарный балл учебной мотивации по изучаемому предмету составил от 38 до 41, что соответствует второму и первому уровню.

У учащихся преобладающей является продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к изучению предмета (среднее количество баллов – 40).

Одним из важнейших показателей интеллектуального развития ученика является его уровень обучаемости. Именно эта характеристика является основой для уровневой дифференциации и индивидуализации обучения, хотя не менее важно учитывать другие свойства интеллекта ученика.

Под обучаемостью понимается «совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности» (Л.Д. Столяренко) [38]. Для определения уровня обучаемости используется диагностика П.И.Третьякова.

В ходе проведения диагностики уровня обучаемости, установлено, 12% учащихся имеют высокий уровень обучаемости, 56% - средний, 32% - низкий.

Современный процесс обучения – есть сложный процесс, основанный на подборе педагогом технологий, учитывающих психофизиологические и личностные особенности учащихся. К таким технологиям относится технология личностно-ориентированного обучения (ЛОО).

Дидактическую основу личностно-ориентированного обучения составляют принципы: гуманизма, деятельности, самоорганизации сложных систем, диалогического взаимодействия (С.Подмазин), личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, учебной рефлексии (А.Хуторской), сотрудничества (А.Савченко).

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – современная дидактическая система, системообразующим фактором которой является субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, направленное на каждый компонент дидактической системы (цели, содержание образования, методы и формы, а также средства обучения).

Основные особенности личностно-ориентированного обучения   в  отдельных компонентах  дидактической системы:

· цель: создать условия для развития субъективности учеников, формирования у них системы отношений  и ценностей;

· отбор содержания учебного материала: обеспечивается усвоение учебного материала каждым учеником в объеме государственного образовательного стандарта  и предоставляется право выбора уровня и объема за его пределами;

· методы обучения: ученики участвуют в определении способа освоения учебного материала;

· средства обучения: государственный образовательный стандарт, индивидуальная образовательная программа учителя   и ученика;

· формы организации познавательной деятельности: ученики участвуют в выборе формы организации;

· результат обучения: учителем могут задаваться нормы оценивания результатов деятельности, ученик может осуществлять самооценку [34, 35].

В педагогике и педагогической психологии существуют различные точки зрения на сущность  ЛОО (Т.И.Кулыпина, Е.В.Бондаревская, В.П.Сериков, Л.Д.Фридман, Т.В.Машарова, И.С.Якиманская). И.С.Якиманская рассматривает ЛОО как особую организацию учебного процесса  на основе изучения психологических аспектов личности ребенка.

В психолого-дидактической концепции И.С.Якиманской ученик  рассматривается как субъект учения. Именно в учении «объединяются как познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), так и личностные образования (мотивы, установки, потребности, эмоции, воля». Под учением автор понимает индивидуально- значимую деятельность субъекта, в которой реализуется его личный опыт [49, 50].

Особенности ЛОО связаны со спецификой преподаваемого предмета. В предметах, где ведущей деятельностью является познавательная деятельность (химия, биология, физика), основные виды учебной деятельности учащихся на уроке на уровне учебных действий включают умения характеризовать, объяснять, классифицировать, выполнять эксперимент, проводить расчеты, осуществлять самостоятельный поиск информации  и т.д.

Основной формой организации обучения в современной школе является урок, сущность и название которого сводится в ЛОО к коллективно – индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, как субъектов учебного процесса. В уроке представлены все компоненты учебного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность учителя и ученика по организации и управлению учением.

На личностно-ориентированном уроке, во-первых, в деятельность вовлекаются не только память, внимание, мышление ученика, но и его личностные структуры: мотивация,  направленность, рефлексия и т.д.; во-вторых, отношения ученика и учителя приобретают характер субъект-субъектного взаимодействия; в-третьих, отбор учебного материала осуществляется не только в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и программы, но и пожеланиями ученика; в-четвертых, каждый этап урока наполняется новым содержанием.

       В частности, урок изучения нового материала с позиции ЛОО может выстраиваться следующим образом.

Дидактическая цель личностно-ориентированного урока заключается в том, чтобы создать условия для осмысления учащимися блока новой информации через создание проблемной ситуации и последующую самостоятельную деятельность учащихся.

Обучающая цель должна быть направлена на формирование компонентов знания (факты, понятия, причинно-следственные связи, теории, знания о способах деятельности и оценочные знания) на требуемом уровне. Обучающая цель должна быть объектирована настолько, чтобы быть проверяемой.

Развивающие цели должны быть направлены на развитие потребности в приобретении знаний.

Воспитательные цели должны быть направлены на создание условий для формирования у ученика системы отношений – к самому себе, окружающим одноклассникам, педагогу, изучаемому учебному материалу.

Структура урока и особенности его этапов:

1. Организационный момент

Методика проведения организационного этапа предполагает включение ученика в постановку им личностно-значимых целей учения с использованием приемов педагогической поддержки, выбора им индивидуальной  образовательной траектории в изучении темы и определение ожидаемого результата деятельности.

Индивидуальная образовательная траектория – это деятельность ученика в процессе обучения по его выбору и желанию в соответствии с его образовательными возможностями. Индивидуальная образовательная траектория ученика на уроке реализуется посредством ситуаций выбора. Предметом выбора  на уроке могут выступать цели учения; уровень и объем  учебного материала (за пределами государственного образовательного стандарта), способ его изучения; уровень сложности задания, его вид и характер, форма его выполнения – письменно или устно;  форма обучения (индивидуальная или  коллективная);   право на собственную оценку результатов своей деятельности.

2. Этап мотивации и целеполагания

Педагог создает условия для субъектного целеполагания и самомотивации учащихся. (Субъектное целеполагание означает постановку целей самим учеником).

Постановка индивидуальных целей ученика осуществляется на основе требований к результату изучения учебной темы и собственных возможностей.

При постановке индивидуальных целей учащихся педагог, охарактеризовав требования к результату изучения учебной темы и раскрыв возможности выбора, предлагает учащимся поставить свою индивидуальную цель в ее изучении. В случае затруднений учащихся  педагог   оказывает  поддержку, предложив закончить одну из следующих фраз:

На уроке я хочу узнать,…научиться,…понимать.

В случае дальнейших затруднений педагог предлагает свой вариант целей изучения темы и предлагает учащимся выбрать наиболее значимый для них.

3. Этап актуализации знаний, умений, навыков  и субъектного опыта учащихся

На данном этапе необходимо осуществлять систематический и обязательный контроль домашнего задания (ЗУН). Под актуализацией субъектного опыта учащихся понимается совокупность действий педагога, направленных на стимулирование желания ребенка использовать в той или иной учебной ситуации ранее приобретенные знания, умения и навыки. Актуализация субъектного опыта учащихся осуществляется педагогом  с целью осознания ими ограниченности своего опыта. Субъектный опыт ученика должен быть предметом анализа на уроке, но ни в коем случае не оцениваться «плохо», «хорошо», «неправильно».

Учебный материал школьнику должен предлагаться так, чтобы выступать продолжением и обогащением его субъектного опыта.

4.                      Этап изучения нового материала

Отбор содержания учебного материала осуществляется в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта по всем компонентам знаний на требуемом уровне. Каждый компонент знания может быть усвоен учащимися на разных уровнях (первый – воспроизведение учеником имеющихся знаний, выполнение действий по образцу; второй – требует выявления учеником причинно-следственных связей; третий – перенос знаний, умений и навыков в новую учебную ситуацию и создание учеником новой учебной информации – прогноза, модели и т. д.). При подготовке к уроку педагогу следует структурировать учебный материал в таблицу (компоненты знания, уровень усвоения). Базовый уровень должен быть достигнут всеми учащимися. Знания, выходящие за рамки стандарта, предлагаются учащимся по выбору.

При изучении нового материала педагогу необходимо учитывать особенности восприятия учебного материала учащимися и предложить учащимся задания на выбор с учетом их индивидуальных особенностей. Для одних учащихся удобнее восприятие на слух, для других – посредством зрения, для третьих – с помощью практических действий. Следовательно, учебный материал должен предлагаться учащимся дважды или трижды с опорой на разные виды его восприятия. Неоднократное повторение учебного материала дает возможность учителю регулировать его (увеличивать или уменьшать объем, изменять логику изложения и так далее), исходя из зоны ближайшего развития учащихся.

5. Этап отработки умений и навыков

Педагог помогает учащимся выявить причины затруднений и определить способы их устранения, учащиеся учатся контролировать ход своих действий.

Знание может быть усвоено школьником на разных уровнях сложности (репродуктивный, частично-поисковый, эвристический).

6.Этап контроля и оценки

Контроль выступает как процедура получения информации о деятельности и ее результатах, обеспечивающая обратную связь, а оценка является процессом соотнесения реальных результатов с планируемыми.

Результатом учебного занятия выступает отметка, полученная учеником. Чтобы она приобрела объективный характер, необходимо сравнивать результат с эталоном – образцом полного и правильного ответа. Эта работа может быть осуществлена либо учителем (оценка), либо другим учеником (взаимооценка), либо самим учеником (самооценка). Не менее важен субъективный результат урока – удовлетворенность ученика результатами своей деятельности. Выявление субъективного результата урока происходит с помощью приемов рефлексии.

Рефлексия – это осознание учеником собственной учебной  деятельности и ее результатов. Рефлексия может носить  содержательный и эмоциональный характер.

Пример. Какие цели я ставил перед собой при изучении данной темы?

Что принципиально важного для себя лично я узнал при изучении темы?

Чему я научился в ходе освоения темы?

Каковы главные затруднения при изучении темы?

Мое отношение к уроку (варианты ответа: отличный, увлекательный, нормальный, заставляющий работать, бесполезный, совсем не интересный).

7. Этап постановки домашнего задания

Домашнее задание предлагается учащимся на выбор с учетом их деятельности на уроке. Домашнее задание включает инвариантную (обязательную для всех) и вариативную (по выбору учащихся) части. Если все цели достигнуты, домашнее задание можно не давать.

В рамках ЛОО индивидуальная образовательная траектория ученика в изучении учебного предмета в течение учебного года  может быть представлена в виде индивидуальной образовательной программы (ИОП), которая составляется совместно учителем и учеником на учебный год. ИОП имеет особенности для разных категорий учащихся (1 – для учащихся с опережающими темпами развития; 2 – для учащихся, которые испытывают трудности в обучении).

Этапы проектирования индивидуальной образовательной программы учащегося с опережающими темпами развития:

1-й этап – диагностика уровня познавательных возможностей и уровня притязаний ученика в предметной области «Естествознание».

2-й этап – постановка учеником (с помощью учителя) личностно значимых целей в изучении предмета, определение конечных результатов и формы их представления, составление плана работы, отбор средств и способов деятельности, установление системы контроля и оценки своей деятельности.

3-й этап – реализация индивидуальной образовательной программы и подведение итогов работы.

Результатом реализации может быть доклад, выступление, реферат, эксперимент, проект, наблюдение и так далее.

Если ученик на уроке не усваивает учебный материал в объеме государственного образовательного стандарта, то для него проектируется ИОП другого содержания (для ученика, испытывающего трудности в обучении).

Структура ИОП включает в себя следующие компоненты:

1. Психолого-педагогическая характеристика ученика:

- направленность личности и предпочтения в учебной деятельности;

- уровень обучаемости;

- особенности его отношений и поведения.

2. Основные проблемы личностного развития ученика и цели ИОП.

3. Комплекс заданий для индивидуальной самостоятельной работы учащихся:

- задания в зоне актуального развития ученика, обеспечивающие усвоение государственного образовательного стандарта и поддерживающие положительную мотивацию его учения;

- задания в зоне ближайшего развития, направленные на интеллектуальное развитие ученика;

- креативные задания, направленные на его самопознание и самоосознание, формирующие гуманистическую направленность личности.

Дидактические цели ИОП для учащихся, испытывающих трудности в обучении:

1. обучающая: обеспечить усвоение каждым учеником учебного материала в объеме государственного образовательного стандарта;  

2. развивающая: расширить зону актуального развития учащихся посредством систематического использования в процессе обучения заданий для индивидуальной самостоятельной работы учащихся в зоне их ближайшего развития;

3. воспитательная: способствовать осознанию и осмыслению учениками собственных познавательных возможностей, формированию у них положительного отношения к учению, гуманистической направленности личности.

Для их достижения деятельность учителя на уроке должна строиться таким образом, чтобы ученик знал, что именно он должен усвоить на уроке в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. Важнейшая задача педагога в работе с учащимися, испытывающими трудности в обучении – поддержать веру в успех, предлагая ученику задания, с которыми он обязательно справится.

Таким образом, индивидуальная образовательная программа для ученика с опережающими темпами развития проектируется в логике построения учебной деятельности – от осознания мотива и постановки цели к выбору учебных действий, а затем к контролю и оценке, в то время как проектирование ИОП для учащихся, испытывающих трудности в обучении, осуществляется в обратном направлении – от самооценки и самоконтроля к учебным действиям, а затем к постановке целей.

ИОП учащегося составляется в соответствии с его индивидуальным образовательным маршрутом ученика (в наличии  на каждого учащегося в школе).

Необходимым условием работы педагога в рамках ЛОО является наличие ИОП. Основой для разработки программы являются психологическая модель  класса, требования государственных образовательных стандартов, примерных учебных программ, учебный план. Структура ИОП педагога включает в себя следующие элементы:

1.   Титульный лист.

2.   Пояснительная записка:

- психолого-педагогическая характеристика класса, отдельных учащихся;

- выявленные в классе основные противоречия и проблемы;

- обоснование выбора учебной программы и учебника;

- формулировка дидактических целей.

3. Учебный план.

4. Календарно – тематическое планирование.

5. Ресурсное обеспечение программы – диагностические методики, раздаточный дидактический материал: задания разного уровня сложности, креативные задания для самостоятельной индивидуальной и групповой работы;

6. Внеурочная деятельность по предмету – программы факультативов, элективных курсов, кружков, задания для предметных олимпиад, интеллектуальных турниров и конкурсов;

7. Список литературы для учителя и учащихся

Для эффективной реализации педагогом ИОП на основе мониторинговых исследований учащихся составляется психологическая модель  класса:

№	ФИО учащегося	Память	Внимание	Тип ФАП	Мотивация (отношение к предмету)	Уровень обучаемости	Категория

В течение учебного года педагог управляет качеством образования учащихся в соответствии с циклограммой.

Циклограмма деятельности учителя по управлению

качеством образования учащихся 

Сроки	Предмет диагностики	Диагностические методики	Механизм управления	Ожидаемый результат
Сентябрь	Уровень обучаемости учащихся по предмету, память, внимание, ФАП, мотивация	Тест на выявление уровня обучаемости (П.И. Третьяков), памяти, внимания, типа ФАП, мотивации	Методика перевода ученика с одного уровня обучаемости на другой (О.Г.Селиванова)	Информация об уровне обучаемости учащихся, формирование уровневых групп
Регулярно в течение учебного года	Усвоение государственного образовательного стандарта учащимися	Тест достижений (В.П. Беспалько)	Методика организации усвоения образовательного стандарта на уроке (О.Г. Селиванова)	Информация об усвоении или не усвоении государственного образовательного стандарта учащимися, определение зоны их ближайшего развития
Регулярно в конце изучения темы	Уровень усвоения учащимися знаний, умений и навыков по теме	Тест на выявление уровня обученности, уровневая самостоятельная или контрольная работа	Педагогические технологии	Реальный уровень усвоения знаний, умений и навыков учащихся по теме
3 раза в год (сентябрь, декабрь, апрель)	Уровень сформированности системы качества знаний учащихся	Самостоятельная работа	Задания на действенность, прочность, системность знаний	Информация об уровне сформированности системы качества знаний
Май	Уровень обучаемости учащихся по предмету	Тест на выявление уровня обучаемости (П.И.Третьяков)	-	Информация об изменениях в уровне обучаемости учащихся

5. Ресурсы

- нормативные: примерные программы по предмету (автор - Н.Н.Гара), государственный образовательный стандарт (2004г.), базисный учебный план, рабочие программы по предмету.

- кадровые: с привлечением  педагогов – психологов, классных руководителей.

- материально – технические: материально-техническая база кабинета (компьютер, мультимедиийный проектор, экран, принтер, сканер).

- информационно-коммуникационные: ЦОРы по предмету (банк мультимедийных презентаций к урокам, электронные учебники, контрольно-измерительные материалы), программные продукты на базе ЭВМ.

Без финансовых затрат.

6. Партнеры – педагоги  школы, учащиеся и родители (законные представители).

7. Целевая аудитория - педагоги предметной области «Естествознание».

8.      План реализации проекта

Задачи	Мероприятия	Сроки
1.Изучить психофизиологические и личностные особенности учащихся через отбор диагностических методик и проведение мониторинговых исследований.	1. Изучение и отбор диагностических методик	2010-2011гг.
	2. Проведение диагностики  учащихся (изучение психофизиологических (память, внимание, тип ФАП) и личностных (мотивация, уровень обучаемости) особенностей учащихся).	2011-2014гг.
	3.Составление психологической модели класса	ежегодно
	4. Создание банка диагностических материалов для проведения мониторинговых исследований (приложение 1).	2011г.
2.Адаптировать  технологию личностно-ориентированного обучения  с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.	1.Изучение технологии личностно-ориентированного обучения, различных подходов к пониманию сущности данной технологии.	2010-2011гг.
	2.Апробация технологии личностно-ориентированного обучения на предметах естественного цикла.	2011-2015гг.
	3.Анализ результатов апробации, эффективности применения технологии.	2015-2016гг.
3.Разработать практи- ческие рекомендации для педагогов и общеобразовательных школ в целом по организации учебного процесса с позиций личностно-ориентиро- ванного обучения.	1.Разработка структуры индивидуальной образовательной программы  педагога.	2012г.
	2. Составление циклограммы работы педагога по управлению качеством образования учащихся.	2012г.
	3.Разработка структуры индивидуальной образовательной программы  учащихся.	2012г.
	4.Реализация ИОТ и ИОП на уроке и внеурочной деятельности.	ежегодно

9.      Ожидаемые результаты

Ожидаемые результаты	Критерии и индикаторы
1. Изучить психофизиологические и личностные особенности учащихся через отбор диагностических методик и проведение мониторинговых исследований.	1)    Проведение диагностики учащихся (изучение психофизиологических (память, внимание, ФАП) и личностных (мотивация, уровень обучаемости) особенностей учащихся. 2)    Создание банка диагностических материалов для проведения мониторинговых исследований (приложение 1).
2. Адаптировать  технологию личностно-ориентированного обучения  с учетом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.	1)   Апробация технологии личностно-ориентированного обучения на предметах естественного цикла.
3. Разработать практические рекомендации для педагогов и общеобразовательных школ в целом по организации учебного процесса с позиций личностно-ориентированного обучения.	1)   Разработка структуры индивидуальной образовательной программы  педагога. 2)   Составление циклограммы работы педагога по управлению качеством образования учащихся. 3)   Разработка структуры индивидуальной образовательной программы  учащихся. 4)    Реализация ИОТ и ИОП на уроке и внеурочной деятельности.

10.        Перспективы дальнейшего развития

В дальнейшем планируется развитие проекта в следующих направлениях:

- распространение системы работы педагога по организации учебного процесса на основе изучения и учета психофизиологических и личностных особенностей учащихся  на другие предметные области;

- увеличение контингента участников проекта (учащиеся основной и средней школы; педагоги, в том числе, других общеобразовательных учреждений);

- наполнение содержания новыми формами, методами, приёмами, средствами в рамках реализации технологии личностно-ориентированного обучения

11.        Литература

1. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. – М., 1980. – С. 362–427.

2. Батуев, А. С. Высшая нервная деятельность : учеб. для вузов / А. С. Батуев. –  СПб. : Лань, 2002. – 416 с.

3. Безруких, М. М. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов / М. М. Безруких, О. Ю. Крещенко // Физиология человека. – 2004. – Т. 30, № 5. – С. 24.

4. Безруких, М. М. Возрастная физиология (физиология развития) : учеб. пособие / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. – М. : Academia, 2001. – 412 с.

5. Беспалько, В.П.   Психологические парадоксы образования    / В.П. Беспалько // Педагогика.  – 2000. – № 5. – С. 13–20.

6. Бизюк, А. П. Основы нейропсихологии : учеб. пособие / А. П. Бизюк. – СПб. : Речь, 2005. – 293 с. 

7. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский // Избранные педагогические и психологические сочинения. – М., 1979. – Т. II – С. 118–366.

8. Величковский,  Б. М. Современная  когнитивная  психология /  Б. М. Величковский. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 336 с.

9. Волокитина, В. В. Особенности когнитивного развития детей предшкольного возраста / В. В. Волокитина, Е. В. Попова // Экология  человека. – 2008. – №  2. – С. 19–22. 

10. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.

11. Гайнуллина, Л. У. Изучение корреляций между некоторыми психофизиологическими показателями и успеваемостью учащихся Югры / Л. У. Гайнуллина, О. И. Кочурова, Е. А. Мишина // Материалы открытой окружной конференции «Спасти и сохранить». – Сургут, 2006. – С. 145–147.

12. Голубева, Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека : психофизиологическое исследование / Э. А. Голубева. – М., 1980. – С. 11–17.

13. Данилова, Н. Н. Физиология высшей нервной деятельности / Н. Н.

14. Данилова, А. Л. Крылова ; Мос. гос. ун-т. – М. : Изд-во МГУ, 1997. – 431 с.

 Данилова, Н. Н. Психофизиология / Н. Н. Данилова. – М., 2000. – С. 55–152.

15. Дудкин, К. Н. Зрительное восприятие и память. Информационные процессы и нейронные механизмы / К. Н. Дудкин. – Л., 1985. – С. 11–29.

16. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М. : Владос, 2000. – 144 с.

17. Зинченко, П. И. Когнитивная и прикладная психология / П. И. Зинченко; Моск. психолого-соц. ин-т. – М. ; Воронеж : МОДЭК, 2000. – 600 с.

18. Зинц, Р. Обучение и память / Р. Зинц. – Минск. : Высш. шк., 1984. – 238 с.

19. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. – М. ; Воронеж : МОДЭК, 1996. – 544 с. 

20. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология / Е. П. Ильин. – СПб., 2001. – С. 269– 323.

21. Ковалева, А. В. Психофизиологические предикторы умственной работоспособности детей 7-8 лет / А. В. Ковалева  // Школа здоровья. – 1998. – Т. 5. – № 1. – С. 57–69.

22. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. – М., 1983. – С. 31–64.

23. Ливанов, М. Н. Пространственная организация процессов головного мозга / М. Н. Ливанов // Журнал высшей нервной деятельности. – 1984. – № 4. – С. 613–626.

24. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. Р. Лурия.  – М. : Академия, 2003. – 348 с.

25. Нейропсихология индивидуальных различий / Е. Д. Хомская [и др.]. – М. : РПА, 1997. – 281 с.

26. Норманн, Д. Память и научение / Д. Норман. – М. : Мир, 1985. – 160 с.

27. Основы психофизиологии / под ред. Ю. И. Александрова. – М. : ИНФРА, 1998. – 432 с.

28. Плигин,  А.А. Личностно-ориентированное образование / А.А. Плигин. – М. : Профит Стайл , 2007. – 432с.

29. Психология памяти / под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М. : ЧеРо, 2000. – 816 с.

30. Психофизические исследования восприятия и памяти / под ред. О. М. Забродиной. – М. : Наука, 1981. – 216 с.

31. Попов, Ю. М. Особенности когнитивной деятельности школьников с различным уровнем здоровья / Ю. М. Попов, С. Н. Сярдова // Современные аспекты клинической физиологии в медицине : cб. статей Всерос. науч.–практ. конф. / под ред. Г. П. Котельникова, В. Ф.Пятина. – Самара, 2008. – С. 41–44.

32. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 334 с.

33. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология : учеб. пособие / Е. Ф. Рыбалко. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. – 256 с.

34. Селиванова, О.Г. Дидактика личностно-ориентированного обучения / О.Г. Селиванова. – Киров : Изд-во ВГГУ , 2006. – 192с.

35. Селиванова, О.Г. Становление субъектности школьника в личностно-ориентированном   обучении / О.Г. Селиванова. – Саров : Изд-во Саровская городская типография , 2008. – 280с.

36. Селиванова, О.Г. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов учащихся с низкой мотивацией учения  / О.Г. Селиванова. – Киров : Изд-во «Старая вятка» , 2003. – 32с.

37. Симонов, П. В. Курс лекций по психофизиологии / П. В. Симонов. – М. : Владос, 1999. – 325 с.

38. Столяренко, Л.Д.  Педагогическая психология  / Л.Д. Столяренко.   – Ростов н/ Дону. : Феникс, 2000.

39. Суворов, Н. Ф. Психофизиологические механизмы избирательного внимания / Н. Ф. Суворов, О. П. Таиров. – Л., 1985. – С. 249–261.

40. Ухтомский, А. А. Доминанта / А. А. Ухтомский. – СПб. : Питер, 2002. – 448 с.

41. Фарбер, Д. А. Физиология школьника : брошюра для родителей / Д. А. Фарбер, И. А. Корниенко, В. Д. Сонькин. – М. : Педагогика, 1990. – 61 с. : ил.

42. Фарбер, Д. А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность / Д. А. Фарбер. – М., 2002. – С. 14–24.

43. Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты / под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фабер. – М. : Образование от А до Я, 2000. – 297 с.

44. Физиология человека : учеб. для магистров и аспирантов / под ред. Е. К. Аганянц. – М. : Советский спорт, 2005. – 336 с.

45. Физиология человека : учеб. для студ. мед. вузов / под ред. В. М. Покровского. – М. : Медицина, 1997. – 525 с.

46. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания / Ю. Г. Фокин. – М. : Изд-во МГТУ, 2000. – 424 с.

47. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАОС-ПРЕСС, 2005.

48. Циркин, В. И. Физиологические основы психической деятельности и поведения человека /  В. И. Циркин, С. М. Трухина. – М. : Мед. кн. ;  Н. Новгород : Изд-во НГМА , 2001. – 522 с. : ил.

49.  Якиманская,  И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская.   – М. : Сентябрь, 2000. – 176с.

50. Якиманская,  И.С.  Личностно-ориентированное обучение в современной школе   / И.С. Якиманская.   – М. : Сентябрь, 1996. – 96с

Приложение 1.

Методики, используемые для  изучения психофизиологических

функций учащихся

1. Обследования памяти в нашем случае проводилось с использованием математических моделей с применением компьютерной программы «Memory», прошедшей апробацию как в РФ, так и за рубежом. Программа выполняла расчет коэффициентов потери информации – a и коэффициента мнемической реверберации – k после 6-ти повторов предъявляемой информации. Полученные данные математически обрабатывались с использованием программы «Microsoft Excel» (при расчете достоверности пользовались t-критерием Стьюдента, достоверными считали данные при р≤0,05).

       2. Для обследования психофизиологических параметров использовалась компьютерная программа «Р – test», включающая 7 стандартизированных тестовых заданий на базе ЭВМ с последующей автоматической обработкой получаемых статистических данных. Регистрируются: зрительно-моторные реакции на возникновение цветного квадрата, 2-х разных по цвету квадратов, квадрата в разном поле экрана, аудимоторные реакции с генерацией звука случайным образом, скорость распознавания четных чисел, скорость распознавания символа с нажатием соответствующей цифры и задание на внимательность, где из длинного ряда 4-х видов треугольников было необходимо выделить (не пропустить) все треугольники одного вида. Эта серия заданий позволила оценить точность и скорость выполнения тестов, получить объективные данные о состоянии анализаторов и двигательных функций у учащихся различных возрастных групп.

       3. Определение типа функциональной асимметрии полушарий (ФАП) головного мозга проводили с помощью теста на базе ЭВМ, который включал в себя 50 вопросов с вариантами ответа «да» и «нет». Выбор одного из них основывался на особенностях восприятия и мышления испытуемого в зависимости от типа ФАП. После проведения теста компьютерной программой подводился подсчет количественных показателей проявления психической активности правого и левого полушарий.

Диагностика на определение эмоционального отношения к предмету (А.Д.Андреева)

Данная методика позволяет определить эмоциональное отношение к предмету (познавательную активность, переживание успеха (мотивация достижений), тревожность, негативные эмоции). Диагностика проводится фронтально – с целым классом учащихся. Содержит  банк, включающий 40 показателей и варианты ответа (почти никогда, иногда, часто, почти всегда). При обработке результатов диагностики подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА + МД + (-Т) + (-Г),

где ПА – балл по шкале познавательной активности,

МД – балл по шкале мотивации достижения,

Т – балл по шкале тревожности,

Г – балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от -60 до + 60.

Выделяют следующие уровни мотивации учения:

Уровень	Суммарный балл
1	45 -60
2	29 - 44
3	13 - 28
4	(-2) – (+12)
5	(-3) – (-60)

Диагностика уровня обучаемости (П.И.Третьяков)

Методика использования диагностики:

1.   Для определения уровня обучаемости учащимся предлагается для изучения учебный материал базового уровня. Учитель объясняет его учащимся и показывает образцы заданий для выполнения. Эта работа не должна занимать более 15-20 минут.

2.   После этого ученикам предлагается выполнить самостоятельную работу, состоящую из 4-х заданий:

- на воспроизведение учебного материала,

- его осмысление,

- практические умения и навыки,

- способность делать перенос знаний в новую ситуацию.

3. Самостоятельная работа предполагает выполнение учащимися заданий по порядку и  продолжается до тех пор, пока 3-5 учеников не выполнят ее целиком, после чего она собирается у всех учащихся.

4. Выполнение учениками всех заданий свидетельствует о высоком уровне его обучаемости (3-м). Если выполнены три задания - это средний уровень (2-й), если два или меньше – первый (21-й).