Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Технология / Другие методич. материалы / Педагогический проект«Индивидуальный подход к обучению школьников на уроках технологии»

Педагогический проект«Индивидуальный подход к обучению школьников на уроках технологии»


  • Технология

Поделитесь материалом с коллегами:


МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ


МЕЖШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ КОМБИНАТ











«Индивидуальный подход к обучению

школьников на уроках технологии»

(Педагогический проект)




Методиста МОУ МУК Зотовой Ольги Святославовны















Мичуринск 2008г.




Содержание

стр.

В XXI веке происходят качественные изменения в сфере общественного производства: техническая революция перерастает в технологическую. Проблема «с помощью чего делать?» отходит на второй план и уступает место проблеме «как делать?». Отсюда возникает необходимость самой парадигмы образования. Детей следует учить: самостоятельно мыслить, выявлять и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозируя результаты и возможные последствия разных вариантов решения; оценивать полученные результаты и находить способы совершенствования проектирования и изготовления изделия.

Эти социально-педагогические задачи могут быть успешно решены через технологическое образование подрастающего поколения. Для этого надо изменить отношения «учитель- ученик», которые должны отвечать таким требованиям:

- ученик сам определяет цель деятельности - учитель помогает ему в этом;

- ученик открывает новые знания - учитель помогает найти источники знаний;

- ученик экспериментирует – учитель раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность;

- ученик выбирает пути решения задач и проблем – учитель содействует прогнозированию результатов выбора;

- ученик активен – учитель создает условия для проявления активности;

- ученик становится субъектом обучения – учитель – его партнером;

- ученик несет ответственность за результаты своей деятельности - учитель помогает ему оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования деятельности.

Поэтому в своем проекте «Индивидуальный подход к обучению у школьников на уроках технологии» я рассматриваю вопрос об организации на уроках технологии условий и использовании методов индивидуального подхода к учащимся, и целью проекта ставлю – изучение возможностей индивидуального подхода в обучении школьников и определение форм и методов, при помощи которых этот подход осуществляется.

Объектом исследования является обучение школьников на уроках технологии.

Предмет исследования: процесс индивидуального подхода к обучению школьников на уроках технологии.

В основу проекта положена гипотеза, состоящая в том, что процесс индивидуального подхода к обучению школьников будет осуществляться на уроках технологии систематически, если:

- будет изучена проблема индивидуального похода к обучению школьников;

- будут определены сущность и задачи индивидуального подхода к обучению школьников;

- будут охарактеризованы условия для организации индивидуального подхода к обучению школьников;

- будут выявлены методы, используемые при индивидуальном подходе к обучению школьников на уроках технологии;

- будут разработаны методические рекомендации по организации индивидуального подхода к обучению школьников на уроках технологии.

Для достижения цели проекта в соответствии с гипотезой выдвинуты следующие задачи:

- изучить проблему индивидуального подхода к обучению школьников;

- определить задачи индивидуального подхода к обучению школьников;

- охарактеризовать условия для организации индивидуального подхода к обучению школьников;

- выявить методы, способствующие индивидуальному подходу к обучению школьников;

- разработать этапы образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить индивидуальную траекторию при изучении предмета технология.

Для достижения цели проекта мною были использованы теоретические методы изучения литературы по теории вопроса, наблюдение и эксперимент по организации этапов образовательной деятельности учеников на уроках технологии.

Новизна и актуальность проекта заключается в том, что все время образовательной деятельности учащихся разбито на 7 этапов:

1-й – диагностический;

2-й – фиксирования объекта образования;

3-й – выстраивания системы отношений ученика;

4-й – программирования индивидуальной деятельности;

5-й – сама деятельность;

6-й – демонстрация личных образовательных продуктов;

7-й - рефлексивно-оценочный.

При таком подходе ученик получает право на индивидуальный смысл и цели обучения, опережения и углубления учебного материала, выбор темпа, форм и методов обучения, на индивидуальную картину мира.











СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА

Анализ психолого- педагогических исследований по проблеме индивидуального подхода к обучению школьников

Основополагающими положениями, определяющими деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика, являются принципы обучения. Именно принципы обучения отражают существенные внутренние стороны деятельности учителя и ученика и определяют эффективность обучения в разных формах при различном его содержании и организации. Принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения. Традиционно сложившиеся принципы обучения получают более глубокое обоснование в современных научно- педагогических исследованиях. В теории обучения можно выделить следующие исходные положения, определяющие деятельность учителя: воспитывающий характер обучения, научность, систематичность, доступность, наглядность обучения, сознательность и активность обучения, прочность знаний, умений и навыков, индивидуализация обучения.

Особенности индивидуального развития детей, типов высшей нервной деятельности требуют индивидуального подхода к учащимся. Индивидуальный подход является одним из принципов обучения. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Осуществляемый с помощью индивидуализации обучения индивидуальный подход проявляется в выборе и применении методов обучения в дозировке домашних заданий, при определении вариантов самостоятельных и контрольных работ (по степени трудности).

По определению Камариной Г.Ф., индивидуализацией обучения называют организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, типов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Необходимость индивидуализации обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков. Этот принцип диктуется стремлением наилучшим образом развить творческие силы и способности детей. Принципы обучения образуют систему, находятся между собой в тесной связи. Следует помнить, что ни один принцип не универсален, и его применение, изолированное от общей системы, не дает необходимых результатов.

На вопрос, что значит индивидуальный подход к детям, как правило, отвечают: «Это подготовка индивидуальных дифференцированных знаний для учеников, обладающих разными способностями; это использование различных поощрений и порицаний для разных детей; это повышенное внимание и дополнительное занятие с детьми, которым трудно дается учение; это работа с родителями учеников и помощь им советами». Эти ответы обобщены представлением о том, что индивидуальный подход необходим для того, чтобы всех детей сделать как можно более похожими, привести всех к некоторой норме: норме успеваемости, норме поведения, норме мышления.

Из многих определений сущности индивидуализации обучения можно, пожалуй, выделить следующие: педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам, так как цель и содержание воспитания и обучения определяются требованиями общества, программой и являются общими для всех, а приспособление форм и методов работ к этим индивидуальным способностям с тем, чтобы развивать личность. Индивидуальный подход обеспечивает устранение трудностей в учении отдельных школьников. Наконец, он обеспечивает возможность развития всех сил и способностей учащихся. Из этого определения становится ясной задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода к практической деятельности: необходимо разработать план воздействия на каждого ученика с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармоничной и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой, индивидуальной.

Реализация индивидуального подхода в обучении и воспитании школьников – это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребенка, уровня его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии, с чем изменяются цели, содержание, приемы подхода к ребенку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними. Критерием учености индивидуализации в обучении и воспитании можно считать темпы продвижения ребенка к более высокому уровню знаний, умений и навыков, их качеству, организованность, интерес к учению. Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

а) систематическое изучение каждого ребенка;

б) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

в) выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

г) фиксация и анализ полученных результатов;

д) постановка новых педагогических задач.

В связи с развитием системы разноуровнего образования (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением языка, разноуровневые классы и пр.) встает проблема качества обучения школьников. В ее решении особая роль отводится индивидуальному и дифференцированному подходам, позволяющим повысить эффективность работы учителя и активизировать деятельность учащихся. При этом формируется самостоятельность в усвоении знаний, умений, навыков, развития мышления, речи, памяти, творческого воображения. Это процесс вариативного и многократного получения знаний включает не только отбор и варьирование учебного материала, методов обучения, наглядных и технических средств, но и оптимальное сочетание фронтальных, групповых, парных, индивидуальных форм организации с учетом особенностей каждого ученика.

Учитывать индивидуальные особенности обучаемого – давняя традиция педагогики (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский). Однако в настоящее время проблема индивидуализации и дифференциации обучения остается одной из менее разработанных в методике преподавания, хотя необходимость учета характерологических особенностей каждого школьника очевидна: все учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга. Это обуславливается их индивидуальными различиями, которые определяют «меру» индивидуального и дифференцированного подходов или целенаправленных педагогических воздействий на обучаемых. В современную педагогическую практику введены новые термины – индивидуализация и дифференциация – имеющие много общего с индивидуальным и дифференцированным подходами. Очевидно, понятия, обозначенные вышеприведенными терминами, имеют в своем содержании нечто общее, объединяющее их. По мнению В.А. Крутецкого, «когда имеется целый набор понятий, выражающих одну и ту же сущность, то мы ни на грамм не увеличиваем и не углубляем наше знание этой сущности».

В педагогическом значении индивидуализация предполагает приобретение человеком неповторимого своеобразия. Она связана с такой организацией плана обучения и воспитания, которая направлена на формирование индивидуальности как самого развития общества. Основой данного процесса выступает принцип реализации идеи самоценности творческой индивидуальности. Следовательно, понятие индивидуализации может обозначать принцип построения процесса и сам процесс формирования индивидуальности, в результате которого приобретается социально-значимое своеобразие. Как показал анализ литературы по интересующей нас проблеме, авторы, принимая данное положение, используют понятия индивидуализации и дифференциации в разных значениях. Так, одни исследователи отмечают, что данные понятия не связаны между собой, отсылая к разным сферам деятельности школы, другие употребляют их в качестве синонимов (В.А.Крутецкий), третьи используют без каких-либо определений и пояснений понятия индивидуализации (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения возникло давно, еще во времена Конфуция. Реализация этого требования всегда зависела не только от педагогической системы, но и в большей степени от личности учителя. Принцип индивидуального подхода, даже не будучи глубоко изученным, так или иначе, применяется на практике любым опытным педагогом, действующим на основе просто здравого смысла. Собственно научная проблема индивидуального подхода возникает тогда, когда ставятся вопросы о целях и средствах индивидуализации, о классификации и типологии индивидуальных особенностей, о природе индивидуальности и т.д.

Большое место в трудах отечественных и зарубежных педагогов уделяется изучению проблемы индивидуального подхода к учащимся. Известный русский педагог К.Д.Ушинский разработал обширную методику индивидуального подхода к учащимся. Великому русскому писателю Л.Н.Толстому принадлежат педагогические размышления о своеобразии индивидуальных проявлений его учеников. Немалый вклад в развитие вопроса об индивидуальном подходе к детям внесли А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов. Они рассматривали вопрос об индивидуальности человека, о развитии его задатков и черт характера. Н.К.Крупская и А.С.Макаренко разработали теоретические основы индивидуального подхода к детям. Эти педагоги подчеркивали решающее влияние социальной среды на развитие личности ребенка, считая, что лишь в коллективе личность ребенка может развиваться полно и всесторонне. Их советы ориентируют воспитателя на гуманное отношение к ребенку, уважение его индивидуальности.

Проблема индивидуального подхода к ребенку широко разрабатывалась В.А.Сухомлинским. Им найдены интересные формы для развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств.

В трудах виднейших психологов А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина и др. также находит решение проблема индивидуального подхода. Ими убедительно доказано, что психические процессы развиваются в активной деятельности, при этом формируются умственные, эмоциональные и волевые личности, ее способности, характер.

Каждому учителю очевидно, что при любой методике обучения, при самой лучшей его организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил и в сравнительно короткий срок, а другие при всем желании не могут подняться также быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, точнее, о разных учебных способностях.

Психолог З.И. Колмыкова разработала специальное понятие – обучаемость, рассматривая его как восприимчивость к обучению. По ее мнению, обучаемость зависит от интеллектуальных способностей человека, влияющих на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости – обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и т.д. По мнению педагога Ш.А. Амонашвили, учет психофизиологических черт школьников очень важен для достижения двух основных целей: повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя.

Практика доказывает следующее: если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность, как управляет он своим вниманием, быстро и прочно ли запоминает, долго ли он обдумывает вопрос, быстро ли воспринимает учебный материал, насколько уверен в себе, как переживает порицание и нагрузку.

Принцип индивидуального подхода может быть реализован в школе в форме индивидуализации и дифференциации. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто встречающийся тип индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию занятий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, хорошистам и отличникам предлагаются задания несколько труднее.

Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьника, встречается намного реже. В массовой школе индивидуальный темп обучения того или иного ученика можно обеспечить, как показывает практика, лишь в течение небольшого промежутка времени – иначе это проявится в существенном отставании от программы.

Существует еще один способ реализации индивидуального подхода - учет индивидуально-технологических особенностей учеников в процессе обучения. Индивидуальный подход может быть успешно применен только в сочетании с возрастными закономерностями психологического развития. Важный способ индивидуализации – это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологами В.С.Мерлиным, Б.М.Тепловым, а также их учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает человеку успешно учиться.

Под индивидуальным стилем деятельности психолог Г.А. Берулова понимает систему индивидуально-своеобразных приемов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека и социальную адаптированность ребенка. В процессе обучения необходимо иметь в виду темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые определяют успешность всего педагогического процесса.

Учитель должен знать и умело использовать различные способности ученика. Специальные исследования показали, что дифференцирование педагогического процесса в зависимости от возможностей обучаемого заключается в различных требованиях, в обеспечении возможности работать в более медленном или быстром темпе, выполнять менее сложные и более сложные задания. Все это позволяет не только повышать успеваемость, но и значительно улучшить психологический климат в классе.

Достаточно большой вклад в вопрос об индивидуализации обучения внесла и зарубежная педагогика. Большинство наиболее известных современных педагогов используют понятие индивидуализации в значении «такой организации учебного процесса, при котором выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению». В зарубежной педагогике встречается различные варианты понятия «индивидуализация обучения».

Индивидуализированное обучение рассматривается как стратегия обучения. По мнению И.Э.Унга, это проявляется в следующих вариантах:

1. От минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения.

2. Варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости.

3. Использование индивидуального обучения по всем изучаемым предметам, по отдельным предметам, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися.

Во французской педагогике в 30-х годах XIX в. под индивидуализацией понималось, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями.

Если учащиеся в классе самостоятельно работали над выполнением одних и тех же заданий, то это считалось индивидуальной работой, если же задания были подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то это называлось индивидуализацией.

В немецкой педагогике понятие «дифференциация» укоренилось в том значении, в котором в педагогике США употребляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для немцев означает частный случай дифференциации.

Инге Унт и его сторонники дали следующие определения понятий индивидуализации и дифференциации.

Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Под дифференциацией он подразумевает «учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения».


Сущность и задачи индивидуального подхода в обучении школьников

Индивидуальный подход в обучении – это организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, который позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуальное обучение осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

Процесс обучения в основном ориентируется на средний уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенциальные возможности. Индивидуальное обучение направлено на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учет особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и т.д. Происходит интеграция отдельных приемов, способов индивидуального обучения в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

Готовя учащихся к усвоению нового учебного материала, учитель определяет, какие знания, сведения из их личного опыта должны быть привлечены. Индивидуальное обучение предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различной трудности и объема. Целесообразно выделять основной (для всех учащихся) и варьируемый (для работы с различными группами и отдельными учениками) учебный материал. По мере продвижения ученика на более высокие уровни учебной деятельности варьируемый материал и его функции меняются: он может быть дополнительным, вспомогательным, промежуточным.

Средствами индивидуального обучения могут выступать индивидуальные и групповые задания. Каждое задание предполагает соответствующие способы действий, которые не всегда адекватны решаемой задаче. На этапе усвоения индивидуальное обучение заключается в показе образца действия, развернутом пояснении, после чего учащиеся выполняют задания частично или полностью самостоятельно. Учителю необходимо заранее предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у школьника, и рекомендовать пути их преодоления; прочитать ранее изученный материал, обратиться к справочной или дополнительной литературе и т.д. Часто учитель разделяет задание на отдельные небольшие задачи, этапы. При этом каждая последующая задача становится посильной для учащихся, если выполнена предыдущая. Такие задания помогают слабым ученикам включиться в коллективную работу класса. В тех случаях, когда реальные учебные возможности отдельных учеников выше объективных требований, предъявляемых всему классу, учитель может повысить сложность индивидуального задания.

Содержание, степень сложности учебных задач и способов действий определяют и формы организации классной учебной работы: фронтальную, групповую, индивидуальную. Общеклассная (фронтальная) форма работы создает возможность взаимообмена, взаимообогащения, эмоционального «заражения» и тем самым поднимает активность каждого ученика. При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие контакты и создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, оказания помощи каждому ученику. Учащиеся класса (группы) делятся на несколько подгрупп с учетом уровня обучения, склонностей и т.д. Учебные задания выполняются всеми учащимися в рамках изучаемой темы, но этапы работы, способы действий, мера помощи различны. Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий и пр., создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются карточки-задания, тетради на печатной основе, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы, доклады, рефераты и т.д. Сочетание этих форм, взаимопереходы их одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

На этапе закрепления знаний классу предлагается общее задание, доступное всем учащимся, затем даются задания, дифференцированные по трудности. Подбор заданий индивидуализирован. Если слабому ученику давать лишь облегченные задания, то это усугубит недостатки в его развитии. Таких учеников

нужно сначала включить в посильную для них работу, затем постепенно усложнять задание. При подборе заданий на применение и закрепление знаний необходимо учитывать имеющиеся у учащихся пробелы и предлагать задания на ранее изученный материал.

При изучении нового учебного материала возможности индивидуального обучения на уроке ограничены. Учитель может чаще обращаться с вопросами к тому или иному ученику, просить его повторить правило, закон, теорему, привести пример. Для учеников, у которых развита зрительная память, учитель готовит дополнительный наглядный материал, школьников с развитой моторной памятью чаще вызывает к доске для записи новых терминов, выводов и т.д. Для успевающих необходимо организовать самостоятельную работу вместо подробного инструктажа (который проводится для отстающих). Интересу к учению способствует самостоятельная, поисковая, творческая работа, применение знаний в новой ситуации, использование средств наглядности, эмоционального воздействия. Целесообразно также опираться на сложившиеся у учащихся интересы к различным областям знания, технике, искусству и т.д.

В качестве компонентов индивидуального обучения на всех этапах учебной деятельности выступают контроль и самоконтроль. При самоконтроле предстоит осмыслить цель деятельности и тот образец, с которым он может сличить ход и результат учебного труда. Учитель комментирует образец действия, пробное его выполнение. Элементы самоконтроля закладываются уже при первоначальном планировании учеником своей работы.

Индивидуальное обучение предполагает перспективное тематическое планирование. В процессе урока учитель, допуская различный темп проработки материала, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, формирование умений и навыков всеми школьниками.

Условия организации индивидуального подхода

в обучении школьников

Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, признанным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (ВУЗ, армия, семья, работа) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность. Так, профессиональная ориентация лишь диктует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными (типовыми) свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.

Только школа как коллектив профессионалов может (и должна) определить индивидуальность каждого ученика, помочь найти ему ответ на вопрос «каков я», дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.

Основная и очень ответственная задача школы – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиваться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому то и нужно начинать не с отбора и даже не с формирования желаемых педагогу качеств, а с квалифицированного, осуществленного в равных для всех условиях, педагогического наблюдения за каждым учеником. Каждый ребенок как носитель собственного (известного) опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.

Следовательно, индивидуализация – не результат дифференциации, а, напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения в процессе повседневной систематической работы.

В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация. К ней мы относим гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбрать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержащие учебный материал и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их появлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы учебной работы.

Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить «банк данных» об ученике, о формирующемся у него индивидуальном «профиле». По мере проявления (от класса к классу) этого «профиля» появляется основание для определения более жестких для ученика форм дифференцированного обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформляться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения.

Проектно-технологические ситуации определяют систему задач, при решении которых у школьников будет складываться полноценный и доступный опыт их преобразовательной деятельности в соответствии с их возрастными особенностями и требованиями учебных программ по технологии.

В обобщенном виде типология предметных проектно-технологических задач может быть представлена следующими образом: проектно-технологические задачи – информационно-аналитические, экспериментально-аналитические, дизайн-конструкторские, организационно-подготовительные, операционно-практические, оценочно-коррекционные.

Информационно- аналитические задачи направлены на формирование умений школьников в области стратегии практико-технологической деятельности. Это задачи по определению и анализу цели деятельности, выбора и анализа возможных средств достижения целей и решения задач.

Экспериментально-аналитические задачи – это задачи, связанные с формированием умений учащихся выделять, анализировать и исследовать свойства предметов и объектов преобразовательной деятельности; задачи по определению и описанию свойств предметов и объектов преобразовательной деятельности; задачи по формированию понятий об объектах и предметах на основе выделенных свойств; задачи по установлению связей и закономерностей в свойствах предметов и объектов, осуществления на этой основе их выбора.

Дизайн-конструкторские задачи, связанные с формированием умений учащихся разрабатывать образ продукта деятельности; задачи по анализу, выбору и разработке оптимальных параметров конструкции образа продукта; задачи по анализу и разработке взаимосвязи между функциональным назначением образа продукта, особенностями его конструкции и дизайном; задачи по анализу, изучению и разработке цветового решения образа продукта.

Организационно-подготовительные задачи – это задачи. Направленные на формирование умений планирования и организации индивидуальной и коллективной трудовой, проектно-технологической деятельности по созданию продуктов с заданными качествами. Это задачи по установлению последовательности осуществления деятельности на всех этапах создания продукта; задачи по организации индивидуального и коллективного рабочего места.

Операционно-практические задачи направлены на формирование практических умений по приготовлению продуктов деятельности посредством технологий ручного труда. К ним относятся задачи по выбору рационального способа выполнения технологической операции, приемов в зависимости от различного рода условий, задачи по практической реализации технологических операций по изготовлению продукта деятельности, задачи по контролю качества выполняемого действия в соответствии с заданными критериями.

Оценочно-коррекционные задачи направлены на формирование оценки и коррекции процесса и результатов проектно-технологической преобразовательной деятельности. Это задачи по оценке продукта в соответствии с выделенными критериями; задачи по установлению объективных и субъективных причин, повлиявших на качество продукта и деятельности, к ней приводящей; задачи на воспроизведение и анализ (интерпретация, разъяснение, обоснование) своих действий; задачи по поиску путей и средств совершенствования продукта и деятельности, приводящей к нему.

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе представляет собой, в принципе, такое же рабочее руководство, которое используется при обычной самостоятельной работе. Поэтому по отношении к нему действуют точно такие же требования. Эти руководства различаются тем, что в пределах класса не ограничиваются только одним единственным рабочим руководством, а составляют и его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью индивидуализированных заданий.

Варианты рабочего руководства могут отличаться друг от друга или частично, или полностью. Выбор варианта зависит от того, в какой мере желают индивидуализировать учебную работу.

Можно выделить следующие типы рабочих руководств:

I тип. 1. Общие задания.

2. Дополнительные задания более сильным ученикам.

II тип. 1.Общие задания.

2. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б.Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

III тип. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б.Средний вариант.

В. Более трудный вариант

IV тип. 1. Разветвленные задания:

А. Более легкий вариант.

Б.Средний вариант.

В. Более трудный вариант.

2.Общие задания.

Использование типа I рабочих руководств оказалось целесообразным при разработке такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в напряжении и более сильных учеников. Руководство учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предлагает дополнительные задания более сильным ученикам.

Тип II рабочих руководств использовался тогда, когда не представлялось целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части – слишком трудным. Использование такого руководства оказалось приемлемым, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имели дело с упражнениями после прохождения теоретических основ темы.

Типу III отдавали предпочтение тогда, когда подготовка или способности учащихся оказывались настолько различными для усвоения учебного материала, что общие задания не могли обеспечить развивающей деятельности для большинства учащихся.

Тип IV рабочих руководств использовали в том случае, когда между учащимися наблюдались большие различия в таких предварительных знаниях, которые были необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные задания подготавливали восприятие и понимание новой темы, а их выполнение не способствовало переходу к общим знаниям.

Кроме того, можно использовать различные комбинации этих типов рабочих руководств. Например, в дополнение к IV типу руководства можно прибавить еще разветвленные задания с разной степенью трудности или задания для более сильных учеников.

Организационной основой всех этих типов рабочих руководств является групповая индивидуализация. Она предполагает деление класса на группы на время работы с разными вариантами рабочего руководства. Количество групп, конечно, зависит от числа вариантов руководства.

Помимо этого, рабочие руководства можно раздавать и отдельным ученикам, причем остальные ученики класса работают или с общими, или с групповыми рабочими руководствами. На основе этого можно выделить следующие типы рабочих руководств:

Тип 1. Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальные.

Тип 2. 1. Общие.

2. Разветвленные задания:

А. Групповые.

Б. Индивидуальные.

Тип 3. Разветвленные задания:

А. Групповые.

Б. Индивидуальные.

Тип 4. 1. Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальные.

2. Общие.

Тип 5. 1. Разветвленные задания:

А. Групповые.

Б. Индивидуальные.

2. Общие.

Цель индивидуализированной самостоятельной работы учащегося состоит в том, чтобы посредством максимально возможного повышения степени его самостоятельности существенно уменьшить уровень регламентации и детализации рабочего руководства, при этом в гораздо большей мере, чем это удается сделать при обычной самостоятельной работе.

В связи с индивидуализированными рабочими руководствами к самостоятельной работе возникает вопрос: как сгруппировать учащихся для работы с вариантами этих руководств? Обычно учеников делят на столько групп, сколько имеется рабочих руководств. Наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех свойств учащихся, на основе которых их группируют. В педагогической литературе обычно ограничиваются выражениями «сильный», «средний» и «слабый» ученик, при этом не уточняется, в каком отношении он силен или слаб. Один из ранних исследователей индивидуализации в советской педагогике А.А.Бударный брал за основу группировки главным образом способность к учению. Другой известный исследователь индивидуализации Е.С.Рубанский исходит из уровня успеваемости, степени познавательной самостоятельности и из активного интереса к учебе.

При любом способе группировки учащихся следует принимать во внимание, что в групповой работе индивидуальные свойства учащихся учитываются все же всегда приблизительно. Вместе с тем индивидуализацию можно всегда совершенствовать, дополняя, групповую работу индивидуальными заданиями.

В процессе применения индивидуализированной самостоятельной работы в различных звеньях процесса обучения выявились следующие обстоятельства.

1. При подготовке к прохождению нового материала (дома или на уроке) индивидуализация оказалась в общем необходимой, поскольку предварительные знания учащихся, как правило, весьма различны. Учащиеся с низким уровнем начальных знаний нуждается в повторении, а учащиеся с хорошими начальными знаниями могут получить задание, которое, с точки зрения той или иной проблемы, входящей в изучаемую тему, успешно интегрируется с начальным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

2. При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложные задания им можно дать для самостоятельной работы. По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становится актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширные знания, чем его одноклассники.

3. Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении, применении знаний. В основе индивидуализации здесь лежит разный темп и различное качество усвоения. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников в этом звене освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

4. Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в домашней работе, которая по своей сущности так же является самостоятельной работой. На необходимость индивидуализировать домашнюю работу обращала внимание еще Н.К.Крупская. В отличие от урока, в домашней работе ученик может израсходовать ровно столько времени, сколько на это потребуется. Целесообразно давать такие задания, которые предполагают ознакомление с объектами за пределами школы.

Структура урока при индивидуальной работе практически такая же, как в случае обычной самостоятельной работы. Здесь также действует принцип: основные результаты работы необходимо фронтально обсудить в конце урока. Различие заключается в том, что нецелесообразно обсуждать не все работы, а только те, которые поучительны с точки зрения всего класса в целом.

Однако в структуре урока могут произойти большие изменения в том случае, если относительно стабильные группы не работают фронтально. Это создает предпосылки к весьма различному комбинированию структуры урока. Некоторые из этих вариантов рассматривал И.Лаужикас, который взял за основу, с одной стороны, соотношение фронтальной и самостоятельной работы, а с другой – применение обеих форм работы по группам. Возможности для различных комбинаций разнообразны и вместе с тем настолько очевидны.

Успех или неудача индивидуализированной работы, реализация или нереализация ее воспитательных возможностей, а также выявление отрицательных последствий – все это в большей мере зависит от педагогического такта учителя. Особенно важной представляется здесь основная цель, которую учитель ставит перед собой при индивидуальном подходе к обучению школьников: означает ли это для него приспособление к неизбежному, твердо предопределенному уровню учащихся, или же учет особенностей всех учеников с целью их развить и акцентировать их индивидуальность. Исходя из гуманистических мировоззренческих методологических положений, следует признать правильной такую исходную точку зрения: каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия; лишь такое обучение может быть развивающим. Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание. Добровольные задания следует давать всем, а не только более сильным ученикам. Каждому ученику следует также давать возможность выполнять такие задания, которые он сам сочтет соответствующими своей индивидуальности.


Методы, используемые при индивидуальном подходе

к обучению школьников на уроках технологии.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений, исследований; выполнение проекта и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако, этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказания помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока: при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако, она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составить такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу - различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности, постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания; вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности; формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе при сочетании индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Индивидуальную форму учебной работы можно шире применять при организации производственной практики школьников, а также в процессе трудового обучения по некоторым профилям, связанным с обслуживанием и вождением машины. Здесь теоретические занятия проводятся в составе группы, т.е. фронтально, а для приобретения навыков и умений по обслуживанию машин или для изучения отдельных видов работ учащиеся прикрепляются к квалифицированным рабочим, которые в этом случае выполняют функции инструктора производственного обучения.

Кроме того, знакомясь с данной формой обучения, учитель может сделать для себя выводы относительно индивидуального подхода к учащимся в условиях группового обучения.

Достоинства фронтального обучения учащихся неоспоримы. Однако и индивидуальное обучение, особенно когда речь идет о приобретении рабочей профессии, имеет свои преимущества: возможность подготовить рабочих по специфическим для данного предприятия профессиям на том оборудовании, которое после обучения они будут обслуживать; гибкость в определении сроков обучения; проведение процесса обучения на всех необходимых рабочих местах, не нарушая общего производственного ритма предприятия.

Индивидуальная форма обучения приносит успех, если учитель труда умело выполняет свои функции. Основные задачи учителя заключаются в том, чтобы научить ученика следующему:

- работать на определенном станке, зная технологические процессы и владея методами организации труда;

- работать по технологической документации;

- соблюдать правила техники безопасности, производственной гигиены, санитарии и пожарной безопасности;

- бережно относиться к материалам, инструментам, оборудованию, инвентарю;

- соблюдать культуру труда, правильно организовывать и содержать рабочее место.

Учитель должен обратить серьезное внимание на то, чтобы рабочее место ученика было оснащено исправным оборудованием, полным комплектом рабочего и измерительного инструмента.

Учитель осуществляет различные виды деятельности, посредством которых ученик включается в учебную и производственную работу:

- создание условий для овладения трудовыми навыками и умениями;

- воспитание у учащихся положительного отношения к труду, интереса к работе;

- создание стимулов к активному овладению не только общетрудовыми навыками и умениями, но и специальными (профессиональными);

- обеспечение взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, создание условий для широкого применения знаний на практике;

- обучение передовым приемам работы, воспитание потребности использовать в своей работе новое, прогрессивное;

- анализ учебно-трудовой деятельности ученика и оценка уровня качества его знаний, общетрудовых и специальных навыков и умений.

Учитель должен знать, что деятельность учащихся включает в себя, как правило, следующие главные действия:

- осознание учебно-трудовой задачи;

- планирование и выполнение трудовых процессов;

- самоконтроль и учет результатов работы;

- самовоспитание, включающее оценку своих возможностей и притязаний, воспитание в себе нравственных качеств, необходимых для выполнения будущих профессиональных обязанностей.

В соответствии с указанными видами и последовательностью главных действий учащихся учитель сосредотачивает свое внимание на следующих педагогических условиях и приемах:

- подробном предварительном разъяснении учащимся назначения и содержания новой трудовой операции, которое сопровождается демонстрацией ее выполнения;

- расчленении операции на составные элементы с четким объяснением роли и места каждого из них;

- предложении учащимся перед началом работы изложить план выполнения задания с обоснованием выбранной последовательности действий;

- предложении учащимся первоначально выполнить изученную операцию в медленном темпе, следя за тем, чтобы они на данной стадии не ускоряли трудовой процесс (это условие особо важно соблюдать, так как ученики, стремясь обогнать друг друга, а также, бравируя быстротой работы, склонны отступать от этого правила);

- контроле за правильностью выполнения операции и своевременном исправлении допускаемых при этом ошибок;

- педагогически обоснованном сочетании работы различных анализаторов (зрительного, слухового, осязательного, двигательного), наиболее эффективном использовании их в трудовой деятельности и в ее корректировании;

- указании наиболее важных объектов внимания в процессе выполнения соответствующей операции;

- специальном выделении признаков успешного продвижения работы, а также показателей ошибочных действий;

- систематическом обучении навыкам самоконтроля и самовоспитания.

Самоконтроль свойствен каждому человек, но он особенно важен при выполнении какого-либо задания. Если учащийся будет только регистрировать состояние своей деятельности и не будет принимать активного участия в сознательном регулировании ее, не будет вносить уточнения и усовершенствования, он никогда не научится работать. Навыкам самоконтроля надо учить специально, о чем неоднократно писали различные авторы.

Формирование навыков самоконтроля лучше всего начинать с развития наблюдательности. Выполняя упражнения, учащиеся определяют основные ориентиры для наблюдения, сравнивают наблюдаемые явления с ранее изученными и делают выводы. Во многих случаях на ранних стадиях формирования навыков самоконтроля необходимо развитие глазомера, что достигается, например, путем выполнения специальных упражнений – определять на глаз качественные показатели в работе: точность формы, размеров и др. Особенно важно в обучении и работе навыки самоконтроля рабочего времени. Формированию навыков самоконтроля служит и письменное инструктирование.

Обучение навыкам самоконтроля можно осуществлять по следующей примерной схеме: упражнения по самоконтролю с применением письменного инструктирования; сравнение результатов работы учащихся с эталоном; использование технических средств самоконтроля; организация взаимоконтроля учащимися; организация специальной работы над типичными ошибками, допускаемыми учащимися при проведении самоконтроля.

Очень важно научиться контролировать и оценивать свои действия на каждом этапе выполнения задания и воспитать потребность сопоставлять результаты выполненной работы с работой товарищей или эталонным образцом. Тогда можно своевременно выявить ошибки и причины их возникновения. Полнота и правильность самоконтроля позволяют учащимся корректировать свои действия.

Корректирование при самоконтроле лучше всего производить с помощью инструкционных карт, в которых имеются указания о том, как проверить правильность выполнения данной операции.

Учитель контролирует действия учащихся, оказывает им помощь, анализируя допущенные ими ошибки. По мере того, как учащиеся овладевают приемами работы и способами самоконтроля, растет их опыт и развивается самостоятельность в учении, контроль со стороны учителя постепенно сокращается. Применяя индивидуальную форму обучения, следует учитывать, что прядок освоения трудовых приемов и операций обычно определяется набором изделий, которые изготавливают учащиеся. Учителю надо стараться подбирать образцы работы учащихся, чтобы они в течение установленного срока обучения полностью усвоили все темы учебной программы. С этой целью для контроля за изучением операций применяют так называемый контрольный лист производственного обучения: в вертикальной колонке перечислены подлежащие освоению операции, а в ряде горизонтальных колонок – детали, изготовляя которые можно освоить операции. На пересечении вертикальных и горизонтальных колонок видно, какие операции могут выполняться при изготовлении данной детали. Например, пусть работа над деталью дает возможность изучить подрезание торцов, обтачивание цилиндрических поверхностей с уступами, подрезание уступов, сверление сквозных отверстий и растачивание сквозных и конусных отверстий.

По каждой из изучаемых тем учебной программы учитель трудового обучения разрабатывает систему уроков. Это обеспечивает полное изучение материала учебной программы и облегчает подготовку к очередному уроку.

Рассмотрим методику проведения двух уроков.

Урок № 1.

Тема урока : «Опиливание».

Цель урока: научить ученика принимать правильную рабочую позу, правильно держать в руках напильник и стоять у тисков при опиливании.

Вводный инструктаж:

- повторение ранее пройденного материала;

- сообщение темы занятия;

- ознакомление с содержанием нового материала;

- объяснение цели урока, назначения выполняемой работы;

- рассказ о технических требованиях, предъявляемых к изготовлению изделий и свойствах обрабатываемых материалов;

- рассказ о требованиях, предъявляемых к организации рабочего места, методам закрепления заготовок при обработке;

- показ установки деталей, приспособлений, режущего и измерительного инструмента; разъяснение наиболее распространенных видов брака и неисправностей, причин их возникновения и устранения;

- объяснение методов контроля качества работы;

- разъяснение операционно-технологической карты и других инструктивно-технических материалов;

- показ трудового процесса в целом, затем показ трудовых приемов, действий и движений (в рабочем и замедленном темпе);

- закрепление изложенного материала и пробное выполнение учащимися показанных приемов.

Учитель должен объяснить и показать следующее:

1) расположение напильника в правой руке;

2) постановку корпуса при опиливании плоскостей;

3) постановку ног при опиливании плоскости;

4) расположение обрабатываемой детали в тисках;

5) расположение левой руки при опиливании плоскости;

6) выбор высоты тисков;

7) рабочие движения при опиливании плоскости и балансирование напильника;

8) уборку тисков при опиливании;

9) технику безопасности при опиливании плоскости.

Самостоятельная работа учащегося сводится к двум последовательным упражнениям.

Упражнение 1 – овладение рабочей позой при опиливании. Сначала ученик должен научиться правильно держать напильник в правой руке. Для этой цели он несколько раз берет правой рукой напильник и кладет его на слесарный верстак с правой стороны тисков. Научившись правильно держать напильник правой рукой, учащийся овладевает постановкой корпуса и ног возле тисков. Затем зажимает в тиски стальные пластины, пользуясь деревянными брусками. На пластины кладет напильник, конец которого накрывает левой рукой, овладевая приемом захвата напильника левой рукой. После этого учащийся подбирает высоту тисков по своему росту. Упражнение заканчивается определением правильного расстояния учащегося от тисков. При этом ученик должен добиться того, чтобы предплечье правой руки находилось в вертикальном положении в тот момент, когда напильник отодвинут в дальнее положение (от себя).

О время выполнения учащимся упражнения учитель проводит текущий инструктаж, проверяет правильность расположения ручки напильника в правой руке, разворота корпуса по отношении к тискам. Следует особо проследить за расположением левой руки учащегося, обратив внимание на то, чтобы локоть не был опущен вниз, а ладонь левой руки не располагалась вдоль напильника и не захватывала напильник за конец.

Одновременно учитель обращает внимание учащегося на то, что при неправильном выборе высоты тисков появляется быстрая утомляемость, и возникают трудности в достижении точности при опиливании плоскости. Пользуясь высокими тисками, учащийся больше опиливает переднюю часть плоскости, а при выборе низких тисков – удаленную часть плоскости; в обоих случаях допускается ошибка, приводящая к браку в работе.

Упражнение 2 – опиливание двух пластин на расстоянии 80 мм. Цель данного упражнения – достижение правильной координации движений и балансировки напильника. Упражнение заключается в отработке движений напильника в направлении от себя.

Обычно при опиливании ребра пластин, зажатых в тиски с деревянным бруском, издают неприятный дребезжащий звук. Поэтому можно заменить опиливание пластин опиливанием отрезков ювелирной стали или начальные приемы опиливания отрабатывать на двух пластинах, а затем перейти к опиливанию ребер швеллеров.

При выполнении учащимся второго упражнения учитель следит за соблюдением правил постановки корпуса при опиливании, чтобы не было излишнего разворота корпуса, а также за работой рук. Одновременно следит, чтобы при опиливании не поднимался локоть левой руки, не напрягалось правое плечо, чтобы ученик соблюдал правильное положение ступней ног и правильно держал ручку напильника.

Заключительный инструктаж. Учитель подводит итог проведения занятия: дает оценку выполненной работы; определяет, какие были допущены

ошибки; указывает их причины и пути предотвращения и устранения; рассказывает о наилучших приемах и способах выполнения данной работы и о том, каких успехов достиг учащийся в выполнении данного задания.

Урок № 2

Тема урока «Продольное опиливание плоскостей»

Цель урока: научить ученика принимать правильную позу при продольном опиливании и закрепить навыки по опиливанию металла».

Вводный инструктаж проводится по приведенному ниже плану:

1. Краткая беседа по материалам специальной технологии: на какие классы подразделяются напильники? Каким должно быть положение корпуса и рук при опиливании металла? В чем состоит правило координирования движений и балансировки рук при опиливании металла?

2. Требования, предъявляемые к напильникам и способы определения качества напильника.

3. Насаживание ручки на напильник.

4. Рабочая поза при продольном опиливании.

5. Определение на глаз завалов опиливаемых плоскостей на краях детали, возникающих в результате неумелой балансировки напильника.

6. Предупреждение соскальзывания и раскалывания ручки напильника (надевание стального кольца на конец ручки).

7. Темп работы при опиливании.

8. Условия удлинения срока службы напильника.

9. Техника безопасности при опиливании.

Самостоятельная работа. Учащийся выполняет под руководством учителя упражнение; при необходимости учитель останавливает работу и делает повторный показ.

Поскольку заваливания краев изделия при опиливании в начальном периоде обучения избежать трудно, рекомендуется обучать ученика первым приемам опиливания посредством упражнений, затем можно поручить ему опиливание деталей, где не требуется точность обработки, и, наконец, перейти к изготовлению продукции. В таком случае непроизводительных затрат времени окажется меньше.

Во время самостоятельной работы учащегося учитель проводит индивидуальный инструктаж. Он следит за соблюдением правильной рабочей позы и правильной координации движений, что бы ученик не допускал таких ошибок, как опускание локтя левой руки, излишний разворот корпуса вправо, нарушение правильного охвата ручки напильника, опускание правого и поднятие левого плеча, прогибание в пояснице, излишнее напряжение мышц шеи, ног.

Часто учащийся опиливает деталь по всей длине напильника. Учитель должен объяснить эту ошибку, чтобы приучить беречь инструмент и эффективно пользоваться им при разных условиях работы. Иногда у учащихся возникает желание погладить ладонью деталь, чего не следует допускать, так как рука засаливает поверхность детали и напильник скользит по ней, не снимая металла.

Учащиеся не придают большого значения правильному выбору рабочей позы, правильному выполнению трудовых движений и трудовых приемов. Ошибки проявляются, прежде всего, в неумении правильно организовать свое рабочее место, применить нужный инструмент и располагать его в определенной последовательности.

Непоследовательное выполнение заданий, часто без плана, невыполнение предписания инструкционных и технологических карт, нарушение технических условий при обработке деталей, игнорирование измерительных инструментов говорят о том, что у учащихся не только не выработаны навыки самоконтроля, но подчас отсутствуют элементарные понятия о культуре труда.

При опиливании деталей нельзя рекомендовать учащимся сразу пользоваться приспособлениями, например опиловочными шаблонами. Это затрудняет формирование трудовых навыков. После того, как учащиеся изготовят несколько деталей без каких-либо приспособлений, учитель может рекомендовать изготовление следующих однотипных деталей с применением приспособлений. Так учащиеся лучше поймут роль приспособлений, у них будет развиваться техническое мышление и стремление самостоятельно сконструировать такие приспособления, которые бы облегчили труд, сделали бы его более производительным.

На протяжении всего занятия учитель должен поддерживать у учащихся интерес к выполняемой работе. Иногда достаточно простого присутствия учителя у рабочего места ученика, иногда необходимо напомнить предыдущее объяснение или повторно показать прием работы. Учитель всегда должен помнить, что ученика легче научить новому приему, чем переучивать, исправлять неправильно формированный навык.

Заключительный инструктаж. Подведение итогов занятия (см. указания в плане предыдущего урока).

В заключении укажем на наиболее типичные недостатки при проведении индивидуального обучения:

- отсутствие у многих учителей перечней учебно-производственных работ, загрузка учащихся работами, не представляющими ценности для обучения;

- обучая комплексным работам, учителя сосредотачивают внимание на изготовлении изделия в целом, а не на совершенствовании умений и навыков учащихся при выполнении определенных операций, из которых слагается изготовление изделия;

- учитель недостаточно следит за соблюдением последовательности технологического процесса при изготовлении изделия и соблюдением учащимися требований к изготовляемому изделию.

Нами установлено, что иногда учащиеся, хорошо уяснив цель предстоящего задания, при выполнении его допускают серьезные ошибки. Это происходит потому, что учитель на вводном занятии дал слишком большой объем знаний и учащиеся не смогли все это запомнить и воспроизвести в своих действиях. При расчленении инструктажа, когда демонстрировались два-три приема, таких недостатков не обнаруживалось.

Учитель не должен забывать, что формирование общетрудовых и профессиональных навыков и умений проходит более успешно, если учащиеся работаю над более сложной продукцией, а производственные задания разнообразны, но соответствуют требованиям учебной программы.





Этапы образовательной деятельности ученика, позволяющие обеспечить индивидуальную траекторию при изучении предмета «Технология»

1-й этап. Диагностика учителем уровня развития и степени выраженности личностных качеств ученика, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны образовательной области «Технология».

Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования учеников, то есть количества и качества имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Устанавливаются и классифицируются мотивы деятельности учеников по отношению к образовательной области «Технология», предпочитаемые детьми виды деятельности, формы и методы занятий.

Диагностическая направленность первого этапа не означает отсутствия предметной деятельности учеников и выполнения ими заданий по изучаемой теме. Диагностика проводится на конкретном тематическом материале в форме конкурса вопросов по теме, обзорного знакомства с темой, выбора учениками заданий разного типа, тестирования (Приложение 1,2,3,4).

2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем и учителем, фундаментальных образовательных объектов в образовательной области или по теме с целью обозначения предмета дальнейшего познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить. Под концептом понимается выраженный в схематичной, рисуночной, знаковой, тезисной или иной форме содержательный образ темы, который опирается на систему фундаментальных образовательных объектов и их различные функциональные проявления как в реальном, так в идеальном мире (Приложение 5).

Фундаментальные образовательные объекты разделяются на общие для всех образовательные стандарты и индивидуальные для каждого ученика, которые определены им как субъективно значимые.

Возникает вопрос: не вызовет ли обучение, опирающееся на структуру содержания, устанавливаемую «неопытными» учениками, пробелы в их образовании? Для ответа на этот вопрос целесообразно привлечь общенаучный принцип системности, действующий как в реальном, так и идеальном мире. Ученик, осуществляющий деятельность по освоению одного из образовательных объектов в соответствии с данным принципом неминуемо выходит на другие вопросы и проблемы, которые, как правило, входят в базовое предметное содержание.

3-й этап. Выстраивание системы личного отношения ученика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед учеником в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов, «точек удивления».

Каждый ученик вырабатывает личностное отношение к образовательной области по отношению к сформулированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик (и учитель) фиксируют приоритетные зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.

На данном этапе происходит конструирование учеником индивидуального образа познаваемой области. Каждый ученик выстраивает свой первичный образ всей образовательной области; рисует картину природы, составляет символ технологии, формулирует предмет изучения в технологии; последующая работа ученика с индивидуальным образом сводится к достраиванию его до целого вида.

4-й этап. Программирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к «своим» и общим фундаментальным образовательным объектам. Ученик с помощью учителя выступает в роли организатора своего образования: формулирует цели, подбирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, выбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.

На этом этапе учениками создаются индивидуальные программы обучения на обозначенный период (урок, день, неделя, учебная четверть, год). Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулирует и направляет реализацию личностного образовательного потенциала ученика. При оценке оргдеятельностной продукции учеников применяются те же способы диагностики, контроля и оценки, что и для продукции предметного типа.

5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общеколлективной образовательной программы. Реализация учениками намеченных программ происходит в течение определенного периода времени, например, неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели - план- деятельность-рефлексия- сопоставление полученных продуктов с целями- самооценка. Роль учителя сводится к алгоритмизации индивидуальной деятельности детей (но не алгоритмизация их образовательных продуктов), вооружению их соответствующими способами деятельности: поиском средств работы, ориентацией в проблеме, выделением критериев анализа работы, рецензированием, оцениванием и др.

Коллективные занятия включают в себя предъявление ученикам фундаментальных образовательных объектов; усвоение способов работы с ними; создание и разрешение образовательных ситуаций; получение учениками индивидуальных образовательных продуктов - субъективных образов фундаментальных образовательных объектов; демонстрация, сопоставление и обсуждение ученической продукции. Организующая роль отводится системе образовательных стандартов, обеспечивающих наряду с индивидуальной траекторией обучения достижение учениками нормативного образовательного уровня.

6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов и коллективное их обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, то есть идеальных конструктов, принадлежащих опыту и знаниям человечества: понятий, законов, теорий и других продуктов познания. Организуется выход учеников в окружающий социум с целью выявления в нем тех же вопросов, проблем и продуктов, элементы которых получены учениками в собственной деятельности. Особенность данного этапа состоит в том, что освоение культурно-исторических аналогов учениками происходит под углом зрения личностных качеств детей. Каждый ученик осваивает один и тот же образовательный объект с субъективной точки зрения и в соответствии со своей индивидуальной образовательной программы.

7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие образовательные продукты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются применяемые (репродуктивно усвоенные или творчески созданные) виды и способы деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и общих коллективных программ занятий. Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оценивается также общий образовательный процесс, коллективно полученные результаты и способы их достижения.

С выявленным общим набором средств познания и видов деятельности как с коллективным продуктом обучения соотносятся достижения каждого ученика, что дает ему возможность не только понять коллективные результаты, но и оценивать свое собственное продвижение в освоении данных способов деятельности и реализации личностных качеств.

Выявленные индивидуальные образовательные продукты, относящиеся к одним и тем же образовательным объектам, сопоставляются, анализируются. Классифицируются, между ними находятся общность и различие, соподчинение, иерархия; конструируется итоговый концепт знаний и опыта всех участников обучения в данной образовательной области. Этот концепт сопоставляется с начальным, при этом выявляются возникшие в нем изменения и их причины. Изменения представляются в виде приращения объема или качества содержания знаний, в виде выявленных проблем и противоречий, особенностей приобретенного учениками опыта.

На основе рефлексивного осмысления индивидуальной и коллективной деятельности, а также при помощи средств контроля происходит оценка самооценка деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оценивается полнота достижения целей, качество продукции, делаются выводы и заключения.

На рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планирования последующей индивидуальной и коллективной образовательной деятельности. При изучении новых образовательных областей рассмотренные этапы деятельности повторяются на новом уровне. Ученики планируют свою деятельность на большой период времени – неделю, четверть, учебный год, а также в других образовательных областях (учебных курсах).

Содержание рассмотренного цикла включает технологии и формы обучения, необходимость которых устанавливается учителем или обнаруживается на рефлексивном этапе. Например, отдельным блоком может быть осуществлен практикум по решению задач или серия лабораторных работ, для реализации разработанных учениками образовательных проектов может быть введена недельная производственная практика.

Учитель вводит культурные аналоги не только образовательным продуктам учеников по учебным предметам, но и ученическим образовательным программам. В итоге ученик выстраивает образ своего обучения, уточняет индивидуальную методологическую реализацию образовательной программы.

Диапазон возможностей, предоставляемых ученику в его движении по индивидуальной образовательной траектории, достаточно широк: от индивидуализированного познания фундаментальных образовательных объектов и личностной трактовки изучаемых понятий до построения индивидуальной картины мира и личного образа жизни.

Одна из главных целей личностно-ориентированного обучения - одновременность реализации персональных моделей образования учащихся. Для этого каждому ученику предоставляется возможность собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин.

Ученик получает право на индивидуальный смысл и цели обучения, опережение и углубление учебного материала, выбор темпа, форм и методов обучения, на индивидуальную картину мира.

В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться различные структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности. Алгоритмические планы и процедуры могут являться предметом рассмотрения и составления учениками на новом – метапредметном методологическом уровне.

Технология индивидуализированного обучения предполагает последовательное прохождение основных этапов учебной деятельности: диагностика особенностей учащихся, фиксирование фундаментальных образовательных объектов, выстраивание личного к ним отношения со стороны каждого ученика, одновременная реализация индивидуальных образовательных программ учеников, демонстрация их образовательных продуктов, рефлексия и оценка деятельности. Такую последовательность можно наблюдать в методических разработках уроков в 5 классе .

Раздел: ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАБОТКИ ДРЕВЕСИНЫ.

Урок № 1

Тема: РАЗМЕТКА ЗАГОТОВКИ ИЗ ДРЕВЕСИНЫ.

Цель: научить учащихся приемам разметки деталей из древесины.

Оборудование: деревянные заготовки, чертежи, разметочный инструмент (карандаши, линейки, угольники, циркули, рейсмусы, шаблоны и др.

Ход урока

I. Повторение пройденного материала.

1. Б е с е д а по вопросам:

- Назовите назначение технологической карты.

- Что называется заготовкой?

- Что называется технологической операцией?

2. С о о б щ е н и е темы и цели урока.

II. Изложение программного материала.

1. В в е д е н и е в тему урока.

У ч и т е л ь. У вас есть материал, из которого хотелось бы смастерить задуманное изделие. Есть инструменты, чтобы начать работу: пилить, сверлить, обтесать и др. Можно ли приступать? Получится ли у вас добротная, качественная, красивая работа? Почему? (Выслушиваются мнения учащихся).

Ребята, чтобы воплотить любое задуманное дело и получить такое изделие, которое радовало бы глаз, соответствовало требуемым размерам и правильной технологической обработке, нужно все тщательно продумать. Как вы думаете, с чего следует начинать? (Предположительные ответы учащихся).

Перед изготовлением детали нужной формы осуществляют ее разметку, пользуясь измерительными и разметочными инструментами.

Запишите, что означает термин «разметка».

Разметка – это нанесение контурных линий на заготовку.

При разметке деталей прямоугольной формы используются линейка и угольник.

Учитель демонстрирует приемы прямоугольной разметки (Приложение 6).

  1. П о с л е д о в а т е л ь н о с т ь действий разметки.

  1. Перед разметкой одну из кромок заготовки спиливают или сострагивают ровно по прямой линии.

  2. Параллельные линии разметки можно выполнить с помощью рейсмуса.

  3. С помощью циркуля проводятся окружности и дуги на размеченной заготовке (Приложение 7).

  4. Затем отмечается центр.

  5. Радиус откладывается на линейке.

  6. По отложенному радиусу очерчивается окружность.

Рассмотрим особый вид разметки, которым является разметка по шаблону.

Разметка по шаблону применяется, если необходимо изготовить несколько одинаковых деталей сложной формы.

Шаблоны для этих одинаковых деталей изготавливаются из древесины, металла, пластмассы.

Как вы думаете, какую роль выполняют шаблоны в общем процессе изготовления? (Ответы учащихся).

Разметка по шаблону позволяет быстро и точно вычертить нужную форму детали.

Учитель показывает прием разметки по шаблону.

III. Практическая работа.

В ы п о л н е н и е заданий.

1. Пользуясь разметочными инструментами, выполните разметку деталей по чертежам, предложенным учителем.

2. Выполните разметку по шаблону, предложенному учителем.

IV. Итог урока.

Оценка практической работы учащихся. Учитель отмечает лучшие работы.

Урок № 2

Тема: ПИЛЕНИЕ СТОЛЯРНОЙ НОЖОВКОЙ.

Цель: научить учащихся приемам работы со столярной ножовкой.

О б о р у д о л в а н и е: различные виды ножовки и пил, заготовки древесины, стусло.

Ход урока

I. Повторение пройденного материала.

1. Б е с е д а по вопросам.

- Какие инструменты применяются при разметке?

- Произведите разметку по шаблону.

2. В ы п о л н е н и е практических заданий.

- Покажите приемы разметки деталей прямоугольной формы.

- Произведите разметку по шаблону.

3. С о о б щ е н и е темы и цели урока.

II. Изложение программного материала.

1.И л л ю с т р и р о в а н н ы й рассказ

У ч и т е л ь. По направлению разрезания волокон древесины различают следующие виды пиления:

- поперечное (поперек волокон);

- продольное (вдоль волокон);

-смешанное (под углом к направлению волокон).

Для применения различных видов пиления применяются различные виды пил (Приложение 8).

Учитель показывает учащимся различные виды пил.

Для поперечного пиления применяются пилы с прямыми зубьями. Режущие кромки вершин зубьев поочередно надрезают волокна древесины и выносят отколовшиеся частицы древесины в виде опилок (Приложение 9).

Учитель обращает внимание учащихся на заточку прямых зубьев ножовки.

Для продольного пиления применяются пилы с наклонными зубьями, которые прорезают волокна древесины, и отрезанные частички скалывают вдоль волокон, образуя опилки (Приложение 9).

Перед пилением особое внимание следует уделить креплению заготовки.

Учитель демонстрирует приемы крепления заготовок.

Ребята, запомните основные правила при пилении:

- делают надрез по черте;

- убирают брусок и отпиливают деталь;

- в конце пиления нажим на пилу ослабляют.

Принято и регламентировано положение рук при пилении, которое обеспечивает безопасное выполнение данной технологической операции (Приложение 10).

Учитель демонстрирует приемы пиления.

Для точной распиловки заготовок под углами применяют стусла.

Стусло состоит из дна стусла и двух боковин с пропилами под разными углами.
Учитель демонстрирует пропил в стусле (Приложение 10).

Пиление в стусле повышает точность распиловки, исключает затраты на разметку, повышает производительность труда.

Особенно эффективно применение стусла при массовом производстве.

2. И н с т р у к т и р о в а н и е по правилам безопасности при пилении.

У ч и т е л ь. При пилении необходимо соблюдать определенные правила безопасности:

- надежно закрепить заготовку;

- пилить только исправной пилой;

- не допускать перекоса пилы;

- не держать левую руку близко полотну пилы;

- класть пилу на верстак зубьями от себя;

- при уборке верстака пользоваться щеткой.

3. О т в е т ь т е на вопросы:

1) Что можно использовать для надежного закрепления заготовки?

2) Какой пилой следует пилить?

3) Где держать левую руку при пилении?

4) Как класть пилу в промежутках работы с ней?

5) Как и чем проводить уборку верстака?

III. Практическая работа.

В ы п о л н е н и е заданий:

1. Выпилить деревянную заготовку по разметке.

2. Распилить заготовку в стусле.

IV. Итог урока.

Оценка практической работы учащихся. Учитель указывает на допущенные ошибки, помогает их избежать.


Урок 3.

Тема: СТРОГАНИЕ ДРЕВЕСИНЫ.

Цель: изучить с учащимися инструменты для строгания; научить приемам строгания.

О б о р у д о в а н и е: шерхебель, рубанок, фуганок, заготовки древесины.

Ход урока

I. Повторение пройденного материала.

1. Б е с е д а по вопросам.

- Какое пиление называют поперечным, а какое продольным?

- Какие меры безопасности необходимо соблюдать при пилении?

- Перечислите правила ухода за верстаком.

2. В ы п о л н е н и е практических заданий.

- Выполнить распиловку заготовки в стусле.

- Произвести уборку верстака.

3. Словарный диктант.

Дать определение понятиям: смешанное пиление, стусло, базовая кромка, режущая кромка, шаблон.

4. О п р е д е л и т е и запишите название видов пил в той последовательности, в которой учитель будет показывать на пилы:

1) зубья для продольного пиления;

2) ножовка;

3) зубья для поперечного пиления;

4) лучковая пила.

II. Изложение программного материала.

  1. В в о д н а я беседа.

- Кому из вас приходилось строгать древесину?

- Для чего выполняется строгание?

- Какие меры безопасности необходимо соблюдать при строгании?

2. О б р а б о т к а заготовки до нужного размера.

У ч и т е л ь. Для того, чтобы обработать заготовку до нужного размера, нужно выполнить следующие операции:

1) создание ровной гладкой поверхности;

2) осуществление строгания при помощи стругов;

3) шерхебели осуществляют первичное грубое строгание;

4) рубанок осуществляет окончательное чистое строгание;

5) фуганок намного длиннее рубанка, поэтому им можно получить ровные, плоские поверхности (Приложение 11).

3. О б ъ я с н е н и е устройства рубанка.

У ч и т е л ь. Рассмотрим устройство рубанка (Приложение 12). Он состоит из:

-колодки;

- ножа;

- клина;

- ручки.

Учитель демонстрирует устройство рубанка на рисунке и на самом инструменте.

4. В ы п о л н е н и е практического задания.

1) Учащиеся под руководством учителя и с его помощью осуществляют операции с рубанком:

- разборку;

- сборку;

- регулировку.

У ч и т е л ь. Колодки стругов могут быть деревянными, металлическими, комбинированными.

Основной режущей частью стругов является нож, который имеет форму клина.

Перед строганием производят правильную установку ножа. Лезвие должно выступать у шерхебеля на 1-3 мм, у рубанка – на 1/5 - 1/2 мм.

Учитель демонстрирует регулировку ножа.

2) Учащиеся под руководством учителя и с его помощью осуществляют операции по регулировке ножа.

Перед началом работы заготовку надежно крепят на верстаке, используя упоры и клинья. Рубанок берут двумя руками. Устанавливают лезвием вниз и проталкивают вперед, осуществляя нажим на переднюю часть. Совершая движения вперед и назад, постепенно сострагивают обрабатываемую поверхность. Держать рубанок необходимо крепко, чтобы не соскользнули руки.

5. И н с т р у к т и р о в а н и е по правилам безопасности при работе со стругами.

У ч и т е л ь. Работая со стругами, необходимо следующие правила безопасности:

- надежно закреплять заготовку;

- работать с хорошо заточенным ножом;

- не проверять заточку ножа рукой;

- очищать инструмент только деревянным клином;

- класть инструмент на верстак боком.

III. Практическая работа.

В ы п о л н е н и е заданий:

1. Закрепите надежно заготовку.

2. Прострогайте кромки и пласты заготовки.

Проверьте качество строгания (самостоятельная проверка и взаимопроверка).

IV. Итог урока.

Оценка практической работы учащихся. Учитель отмечает допущенные ошибки.

Урок № 4

Тема: СВЕРЛЕНИЕ ОТВЕРСТИЙ.

Цель: изучить с учащимися инструменты для сверления: научить приемам сверления.

О б о р у д о в а н и е: дрели, коловороты, сверла, заготовки.

Ход урока

I. Повторение пройденного материала.

1. Б е с е д а по вопросам:

- Расскажите о назначении и устройстве рубанка.

- От чего зависит толщина снимаемой стружки при строгании?

- Для чего предназначен шерхебель?

2. В ы п о л н е н и е практических заданий.

1) Покажите, как правильно нужно держать рубанок при строгании.

2) Покажите, как поверить заточки ножа.

3. С о о б щ е н и е темы и цели урока.

II. Изложение программного материала.

  1. И л л ю с т р и р о в а н н ы й рассказ.

У ч и т е л ь. Отверстия в детали могут быть сквозными или глухими (Приложение 13).

Отверстия в поперечном пилении могут быть:

- круглые;

- овальные;

- квадратные;

- прямоугольные;

- шестигранные и др.

Наиболее распространенными являются круглые отверстия, они выполняются с помощью различных сверл:

- спиральное;

- центровое;

- шнековое;

- ложечное. (Приложение 13)

2. С а м о с т о я т е л ь н а я работа по учебнику.

У ч и т е л ь. Прочитайте материал в учебнике о процессе сверления со слов: «До начала сверления…».

Расскажите, что вы узнали о процессе сверления различными сверлами.

  1. У с р о й с т в о инструментов сверления.

Хвостовая часть сверла предназначена для закрепления его в патроне коловорота или ручной дрели и др.

Давайте рассмотрим устройство коловорота по рисунку (Приложение 14).

Учитель рассказывает об основных деталях инструментов и их назначения, демонстрирует их действие на практике.

Направление вращения сверла должно быть таким, чтобы режущие кромки врезались в обрабатываемый материал и срезали стружку.

Каким образом необходимо производить сверление? (Ответы учащихся).

Последовательность действий должна быть таковой:

1)до начала сверления намечают центр отверстия (карандашом или мелом);

2) затем ставят сверло в отмеченную точку перпендикулярно к поверхности заготовки;

3) ладонью левой руки нужно нажать на упор;

4) теперь будем вращать рукоятку по часовой стрелке (Приложение 15).

5) в конце сверления упор ослабляется во избежании откалывания древесины.

4. И н с т р у к т и р о в а н и е по правилам безопасности при сверлении.

1) При сверлении под заготовку подкладывают доску и крепят к верстаку.

2) При сверлении необходимо соблюдать осторожность, четкость, точность, быть внимательным и сосредоточенным.

3) Следует обязательно надежно закреплять заготовку и подкладную доску.

4) Прочно и надежно закреплять сверло в патроне.

5) Ручку дрели, коловорота вращать без усилий.

6) Класть инструмент на верстак сверлом от себя.

III. Практическая работа.

В ы п о л н е н и е заданий:

1. Закрепить заготовку изготовляемого вами в зажиме верстака, ориентируясь на рисунок «Приемы сверления».

2. Разделите центры будущих отверстий.

3. Подберите нужный диаметр сверла.

4. Произведите сверление намеченных отверстий.

IV. Итог урока.

Оценка практической работы учащихся.

Индивидуальный подход к учащимся при выборе и выполнении ими творческого проекта на уроках технологии

При индивидуальном подходе к учащимся, как нельзя лучше, подходит метод проектов, широко используемый на уроках технологии, так как главнейшим основополагающим принципом его является интерес ребенка, его практические и духовные нужды.

Метод проектов – это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Этот метод расширяет горизонты в педагогической теории и практике, открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью. В данной работе мною рассматривается, как метод проектов может быть реализован при индивидуальном подходе к ученику 5,8,10,11 классов(см. приложение) и студентов МГПИ специальность 030600 (Технология и предпринимательство).













ПРОЕКТ (5 класс).

«СКВОРЕЧНИК»

1. Выбор и актуальность проекта

В лесах, полях, садах и парках наши крылатые друзья – птицы уничтожают насекомых - вредителей. Птицы - наши лучшие помощники в борьбе за урожай. Они заслуживают всяческого покровительства со стороны человека. И в первую очередь об этом должны заботиться учащиеся. Если все дети нашей страны возьмут под защиту пернатых друзей, то народное хозяйство получит большую помощь.

Но не только хозяйственный расчет заставляет нас любить птиц и заботиться о них. Птицы оживляют весной и летом своим пением леса и поля. И как приятно бывает, слушая их, узнавать по песне соловья, певчего дрозда, славку –черноголовку и других лучших наших «певцов».

Холодный климат средней полосы, в которой мы проживаем, не позволяет птицам полноценно питаться. В связи с этим человек должен заботиться о птицах – подкармливать их и привлекать с помощью кормушек и скворечников. Я очень люблю птиц, и поэтому решил изготовить для них скворечник. Знания и умения, полученные на уроках технологии, дают возможность изготовить изделие, как в школьной мастерской, так и дома.

2. Выбор материала


Материалом для скворечника могут служить такие породы древесины как береза, сосна, осина и другие. Передо мной стала проблема выбора материала, и я с помощью учителя проанализировал достоинства и недостатки ниже перечисленных пород.

Сосна - древесина имеет резкий скипидарный запах. Порода ядровая, цвет ядра от розового до буровато- красного. Заболонь желтовато-белая. Сердцевинные лучи не видны. Годичные слои видны на всех разрезах. Древесина прямослойная, мягкая, легкая, достаточно прочная, быстро сохнет, мало коробистая, особенно по длине. Хорошо держит клей, обрабатывается и легко окрашивается. Заболонь легко пропитывается антисептиками. Произрастает на европейской части СНГ, в Сибири, на Дальнем Востоке. Лучший возраст использования 80-120 лет. Применяется для строительства (полы, леса, подмостки, перегородки, крыши, стены), в мебельном производстве, для поделок..

Береза - порода безъядровая, заболонная. Цвет древесины белый с красноватым или желтоватым оттенком. Сердцевинные лучи узкие и различаются только на радиальном разрезе, годичные слои различаются плохо. Древесина умеренно твердая, однородная по плотности, хорошо обрабатывается. Обладает большой сопротивляемостью раскалыванию, легко поддается имитации под цепные породы. Хорошо окрашивается и полируется, пропитывается антисептиками. Отличается высокой прочностью. Произрастает повсеместно, лучший возраст для использования 50-70 лет. Применяется в мебельном и фанерном производстве, для изготовления лыж, охотничьих ружей, целлюлозы, паркета, токарных изделий. Из коры получают деготь.

Осина - порода безъядровая, заболонная. Древесина белого цвета со слабым зеленоватым оттенком. Сердцевинные лучи не видны, очень узкие, годичные слои различаются плохо. Древесина легко обрабатывается, легкая, мягкая, малосучковатая, хорошо пропитывается и склеивается. Мало коробится и растрескивается, но легко раскалывается и усыхает. Произрастает по всей территории России. Лучший возраст для использования 40-60 лет. Применяется в спичечной промышленности, получения вискозы (искусственный шелк), строительстве, как топливо и поделочный материал.

Посоветовавшись с учителем, я отдал предпочтение сосне, так как она лучше обрабатывается.

3.Техника безопасности

Чтобы не получить травмы, я чётко усвоил: при изготовлении скворечника необходимо соблюдать правила техники безопасности при ручной обработке древесины.

Опасности в работе:

  1. Травмирование рук при работе неисправным инструментом.

  2. Травмирование рук при запиливании без применения приспособлений.

До начала работы:

  1. Надеть спецодежду (фартук с нарукавниками или халат).

  2. Проверить наличие инвентаря, исправность верстака.

  3. Разложить на верстаке инструменты индивидуального пользования в порядке установленном учителем. Удалить с верстака всё лишнее.

Во время работы:

1.Надёжно закрепить материал в зажимах верстака.

2.Пользоваться только исправным наточенным инструментом.

3.Не допускать захламлённости верстака отходами, стружками.

4. Не отвлекаться во время работы, следить за правильными приёмами работы.

5.Производить отделку изделия лаком в хорошо проветриваемом помещении с применением марлевой повязки или респиратора.


4. Инструменты и приспособления

Скворечник я изготовил в школьной мастерской. Для этого потребовались следующие инструменты: карандаш, линейка, столярный угольник, ножовка (для продольного и поперечного пиления), рубанок, молоток, рейсмус, коловорот, сверло, шлифовальная шкурка.



  1. Технологическая карта на изготовление скворечника

hello_html_m5d07c641.png

1- стенка передняя; 2- стенка задняя; 3- стенка боковая (2 шт); 4 –дно;

5 –вкладыш; 6 – крышка (все детали из древесины, их внутренние поверхности не строгать).

Изделие, выполненное своими руками из подручного материала по своей стоимости получается гораздо дешевле, чем изделие, изготовленное на фабрике или заводе.

7. Самооценка.

Скворечник получился красивый, очень уютный и удобный для птиц.


















Заключение

Содержание технологического образования учащихся разных возрастных групп отражено в государственном образовательном стандарте общего образования. Задачи курса «Технология» на каждом этапе обучения различны, но основу курса во всех классах составляет самостоятельная практическая деятельность учащихся. Она основана на постановке задачи получения продукта, удовлетворяющие потребность человека. Способы получения этого продукта могут быть самые разнообразные. Ученикам предлагается незавершенное действие, перед ними ставится задача, которую они должны самостоятельно решить. В педагогике такой подход эффективно решается различными методами, а в технологии, прежде всего, проектным методом.

Задача индивидуального подхода к учащимся решается более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятельное выполнение заданий учителя позволяет последнему видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные учащиеся, и сразу же оказывать им необходимую помощь в учебной работе. Что же касается более сильных школьников, то им обычно даются несколько усложненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие их способностей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, а также лабораторные занятия по осмыслению нового материала и его закреплению.

Индивидуальная работа с учащимися на уроке осуществляется в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается, прежде всего, в том, что слабоуспевающие школьники подвергаются более частой проверке усвоения изучаемого материала. Это делается с целью побуждения их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному материалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы попроще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим вопросам. Все это - конечно, учитывается при выставлении оценок. Третьим элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным учащимся. Общее требование о необходимости чуткого и заботливого отношения учителя к улучшению успеваемости школьников по-разному осуществляется применительно к различным категориям учащихся. Если слабый ученик проявляет некоторую леность в учении и недостаточно усидчив, учитель обязан тактично усилить контроль за его работой и соответствующим образом ориентировать его родителей. Ученик с недостаточным развитием и пробелами в знаниях нуждается не столько в контроле, сколько в оказании действенной индивидуальной помощи в учебе со стороны учителя. Школьникам, которые учатся успешно, нужно давать больше пищи для размышлений, рекомендовать для самостоятельного изучения дополнительную литературу с тем, чтобы и их учение проходило на высоком уровне трудности и развивались их способности

Особое внимание необходимо уделить развитию личности школьника и индивидуализации обучения с учетом интересов и возможностей учащихся. Этому способствуют вопросы и задания, требующие от учеников использования их личного жизненного опыта, проведения наблюдений и исследований в собственном доме, с привлечением членов семьи. Такой подход позволяет не только включить личные проблемы каждого ученика в контекст школьного образования, но и расширить учебно-материальную базу обучения технологии, на основе чего значительно повысится интерес школьников к технологическому образованию. Они с большим удовольствием будут включаться в поисковую и исследовательскую деятельность. Учащиеся увидят социальную и личностную значимость своего труда, что ведет к повышению мотивации обучения, развитию трудолюбия, чувства долга и ответственности за принятое решение, стремления к высоким результатам.





























Библиографический список

1. Ажикин, Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения / Г.И. Ажикин.- М.. 1976.

2. Анастази, А. Психологическое тестирование. 2 книги / А.Анастази.- М.: Педагогика, 1982.

3. Антология педагогической мысли. Т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / сост. Н.Н.Кузьмин.- М., 1989.

4.Атутов, П.Р., Поляков, В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников / П.Р. Атутов, В.А. Поляков.- М., 1985.

5.Атутов, П.Р. Связь трудового обучения с основами наук: книга для учителя / П.Р. Атутов.- М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

6.Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / К.Н.Волков.- М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

7. Бондаревская. Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Научно-методическая разработка/ Е.В.Бондаревская. – Ростов-на-Дону., 1998.

8. Глазкова, Т.А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности // Начальная школа.1999. № 4.

9.Глозман, А.Е. Технология. Технический труд. 5 кл.: Учеб. для гор. общеобразовательных учреждений / А.Е. Глозман, Е.С. Глозман, О.Б.Ставрова, Ю.Л. Хотунцев; Под ред. Ю.Л. Хотунцева.- М.: Мнезонина, 2004. – 223 с.: ил.

10. Грот, Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994.-№ 5-6; 1995. - № 1.

11. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностей школьников.- М.: Наука,2002.- 64 с.

12.Жураковская, В.М. Творческий проект/ В.М.Жураковская.- Брянск, 1977.- 169 с.

13. Исмаилова, С.И. Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 кл. / Дисс. канд.пед. наук.- Лицецк, 2000.

14.Казанцев, Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5-7 классов// Народное образование, № 7, 2000.- С.136-138

15.Кальней, В.А. Основы методики трудового и профессионального обучения/ В.А.Кальней.- М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

16.Карачев, А.А. О роли проектов в образовательной области «Технология» /А.А.Карачев // Сб.VII Междунар.конф. «Технология 2001: Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства». – М.: МИОО,2001.

17.Кильпатрик, В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В.Х.Кильпатрик; Пер. с 7-го англ. Изд.Е.Н.Янжул.- Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1995.

18.Климов, Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания/ Е.А.Климов.- М, 1986.

19.Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества /А.Ю. Козырева.- Пенза, 1986.

20.Коробков, И.А. Технология обработки древесины: 5-9 кл./ И.А.Коробков.- М.: Просвещение, 1995.- 282 с.

21.Котова, И.Б. Педагогика: пед. теории, системы, технологии/ И.Б.Котова.- М.: Академия, 2001.-187 с.

22.Кругликов. Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учебн. пособие для студ.пед.учеб.заведений / Г.И.Кругликов.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 480 с.

23.Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П. Современный урок. Часть 1: Научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед.учеб.заведений, слушателей ИПК.-Ростов н/Д : Изд-во «Учитель», 2006.- 288 с.

24.Кухарев, Н.В. Как формировать и диагностировать познавательные интересы и умственную самостоятельность учащихся/ Н.В.Кухарев.- Гомель, 1989.

25.Лем, С. Сумма технологии / С. Лем. – М.: «Издательство АСТ», 2004.

26.Макаров, С.П. Технология индивидуального обучения // Педагогический вестник.- 1994.

27.Матяш. Н.В. Подготовка учителя технологии к обучению школьников проектной деятельности / Н.В.Матяш, Н.В.Семенова.- Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та им. И.Г.Петровского, 2000.

28. Муравьева, Е.М., Богоявленская, А.Е. Формы организации учебных занятий // Завуч. 1998. № 4.

29. Настольная книга учителя технологии: справ.-метод. пособие / Сост. А.В.Марченко.- М.: АСТ: Астрель, 2005.- 430 с.

30. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столета.- М., 1987.

31.Овечкин, В.П. Концепция технологического образования школьников / В.П.Овечкин.- Брянск, 1998.-111 с.

32.Павлова, М.Б., Питт,Дж., Гуревич, М.И.. Сасова, И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А.Сасовой.- М.: Вентана – Граф, 2003.-296 с.: ил.

33. Приступа, Г.Н. О типах, структуре и системе уроков //Начальная школа. 1990. № 11.

34.Программа для общеобразовательных учреждений. Технология. Трудовое обучение. 1-4; 5-11 классы.- М.: Просвещение, 2001.

35. Психология труда: учеб. для студентов вузов/ Под ред. А.В.Карпова.- М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005.- 350 с.

36.Рожнев, Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских: Учебное пособие для учащихся пед. училищ / Я.А.Рожнев.- М.: Просвещение, 1987.- 140 с.

37.Сборник документов по трудовому обучению.- М.: Просвещение, 1987. -320 с.

38.Содержание трудового обучения школьников / Под ред. А. Я. Журкиной.- М.: Педагогика, 1989.- 144 с.

39.Селевко, Г.К. Совершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. – М.: Народное просвещение, 2000.-С. 9-11.

40.Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. / Г.К.Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006 (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).

41.Симоненко, В.Д. Технологическое образование школьников: Теорет.-методолог. аспекты / В.Д. Симоненко.- Брянск: Изд-во Брян.гос.пед.ун-та им. И.Г.Петровского, НМЦ «Технология», 1999.

42.Симоненко, В.Д., Матяш, И.В.Основы технологической культуры: Учебник для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.- М.: Издательский центр «Вентана-Граф», 2000.-176 с.

43.Справочник по трудовому обучению/ Под ред. И.А. Карабанова.- М.: Просвещение, 1992.-322 с.

43.Технология: Учебное пособие для учащихся 5 класса общеобразовательных учреждений / Под ред. И.А.Сасовой .- М.: Вентана –Граф.- 2004.- 240 с.: ил.

44.Технология. 5 класс (мальчики): поурочные планы по учебнику под ред. В.Д.Симоненко / авт.-сост. Ю.П. Засядько.-Волгоград:Учитель, 2007.-157 с.

45.Творческие проекты по технологии: учебно-методическое пособие для учителя / Под ред. Симоненко.- М.: Молодая гвардия, 1997.- 322 с.

46.Товпинец, И.П. Приемы организации личностно-ориентированного обучения в учебниках нового поколения. – Начальная школа, 2000.- 112 с.

47.Трудовое воспитание учащихся 5-7 кл./ Под ред. Л.Н. Новиковой.- М.: Просвещение, 1967.- 220 с.

48.Тхоржевский, А.Д. Методика трудового обучения с практикумом/ А. Д. Тхоржевский.- М.: Просвещение,1987.- 327 с.

49. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Унт.- М., 1990.

50. Чиркова, Т. Учет индивидуально- психологических особенностей детей// М.,1986.

51.Шипулина, Л.И. Разноуровневое обучение в «Школе для всех» //Завуч. 1998. № 1.

52.Яковлев, Н.М. Методика и техника урока в школе / Н.М.Яковлев.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

53. Ярулов, А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода //Завуч. 2000. № 3.



















П Р И Л О Ж Е Н И Е



Автор
Дата добавления 31.10.2016
Раздел Технология
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров75
Номер материала ДБ-304195
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх