Муниципальное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа №7» с. Варениковское

Степновского района Ставропольского края

 Педагогический проект

Проектная методика как средство развития творческой активности учащихся начальных классов на уроках английского языка

                                                                            Выполнила:                                                                                                                                                           учитель МОУ №7                                                                                                   Кузьминова Елена Николаевна                            

Варениковское 2010

Содержание

Введение………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы проектной методики для развития творческой активности учащихся на уроках английского языка ………..7

1.1. Концептуальные основы развития творческой активности учащихся……………………………...……………..………….……..7

1.2. Теоретические основы методов обучения иностранному языку……………..……………………..…………………………….21

1.3. Проектная методика на уроках иностранного языка……...…………………………………….……….…….…..….42

Глава 2. Экспериментальное изучение условий развития творческой активности учащихся на уроках английского языка на основе проектной методики………………………………………...………...………………...63

2.1. Организация и методика обеспечения развития творческой активности……………………………………..……...…………..….64

2.2. Внедрение программы развития творческой активности учащихся на уроках английского языка………………...………..69

2.3. Анализ результатов исследования……….……..……...…....72

Заключение……………………………...……………………………..79

литература…………..………………………………………………….81

Приложение

Введение

Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают явление информационного бума, высокими темпами происходит увеличение объёма знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, остаётся далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.

Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно большие, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Это, в свою очередь, привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению (в условиях применения эвристически ориентированных методов обучения) систем, понятий, закономерностей, обобщённых структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приёмами решения самых разнообразных задач.

Обучение же иностранному языку в этом смысле вносит большой вклад в формирование всесторонне развитой, гармоничной личности. Это предполагает, прежде всего, развитие у учащихся творческой самостоятельности, формирование осознанного характера их активности, умения трудиться, воспитание положительного отношения к выполняемой деятельности.

В настоящее время изучение иностранного языка начинается в детском саду, в начальных классах школы. Следовательно, учителю необходимо знать психологические особенности учащихся. Шестилетний возраст считается особенно благоприятным для начала изучения иностранного языка, т.к. шестилетки отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, «секретов» языка. А для поддержания этого интереса учителю на каждом уроке приходится применять такие творческие задания, которые бы стимулировали активность учащихся и развивали бы их творческий потенциал.

Благодаря применению проектной методики на уроках английского языка, с одной стороны, совершенствуется процесс обучения неродному языку, а с другой стороны, повышаются интерес и мотивация младших школьников к изучению языка.

Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Проблемой применения проектной методики на уроках английского языка занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных ученых (Г.В. Рогова, Верещагина И.Н., Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Е.С. Полат, Дж. Ломпшер и т.д.). Однако в практической работе сдвиги в направлении решения этой проблемы еще очень незначительны.

В этой связи определена проблема исследования: каким образом проектная методика влияет на развитие творческой активности младших школьников на уроках английского языка.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Проектная методика как средство развития творческой активности учащихся начальных классов на уроках английского языка».

На основе вышеизложенного сформулирована цель исследования, которая заключается в обобщении теоретических положений по проблеме использования проектной методики в качестве развития творческой активности на уроках иностранного языка в начальной школе, и в обосновании необходимости их целенаправленного использования.

В связи с этим объектом исследования является: творческая активность детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является развитие творческой активности на начальном этапе обучения иностранному языку средствами проектной методики.

Гипотеза заключается в том, что при использовании проектной методики на начальном этапе обучения иностранному языку возрастает уровень творческой активности учащихся.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования можно выдвинуть следующие задачи:

1)               Провести теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме.

2)               Исследовать проблему использования метода проектов в процессе творческого развития учащихся при обучении иностранному языку на начальном этапе.

3)               Организовать эксперимент, выявляющий значимость проектной методики для развития творческой активности младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

4)               Обобщить материал по использованию метода проектов на уроках иностранного языка в начальной школе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

­  обзорно-аналитический метод,

­  метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования,

­  статистический метод,

­  наблюдение,

­  эксперимент,

­  анализ результатов эксперимента.

Практическая значимость исследования заключается в том, чтобы привлечь внимание к использованию проектной методики, которая редко применяется на уроках английского языка как средство развития творческой активности младших школьников.

Данная работа может  быть использована учителями иностранного языка, родителями, студентами педагогических факультетов со специальностью «Учитель иностранного языка» и т.д.

Базой исследования явилась МОУ СОШ №7 с.Варениковского. В исследовании принимали участие учащиеся 4 класса.

Общий объём работы составляет 84 страницы.

Глава 1. Теоретические основы проектной методики для развития творческой активности учащихся на уроках английского языка  

1.1. Концептуальные основы развития творческой активности учащихся

Для рассмотрения темы Педагогического проекта «Проектная методика как средство развития творческой активности учащихся начальных классов на уроках английского языка» необходимо для полного понимания и эффективности проведения эксперимента рассмотреть различные составляющие вопросы. Один из них – понятие творчества и творческой активности.

Разноречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством: созидание ли нового, ступеньки реконструкции уже известного, новые подходы к идеям или деятельность по созиданию материальных и духовных ценностей, деятельность по решению специальных задач, которая отличается новизной, необычностью и т.д.

По определению Я.А. Пономарева: «творчество заключается не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности в деятельности, приносящей новую информацию, предлагающей самоорганизацию» [34, 220].

В гуманистической педагогике понимание развития личности в процессе усвоения, научения предусматривает толкование активной самостоятельной деятельности и творчества самого себя.

Представители многих философских и психолого-педагогических направлений занимались изучением природы творчества и внесли значительный вклад в разработку этой проблемы (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Я.А. Пономарев и др.) [34]. В последние годы увеличилось количество исследований, в которых прослеживается комплексный подход к проблеме творчества с позиции различных научных областей (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.В. Петровский, М.А. Холодная и др.) [5]. В этих исследованиях подчеркивается, что категория «творчество» имеет важное методологическое значение для педагогики. Творчество рассматривается как совокупность сущностного, процессуального и личностного компонентов, обусловливающих появление продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью. Синтезируя изложенные точки зрения с учетом возрастных особенностей младших школьников, мы определяем творчество как процесс, этапами которого являются:

­  накопление знаний и навыков для уяснения замысла и формулирования задачи;

­  рассмотрение задачи с разных сторон, построение вариантов;

­  реализация версий, идей, образов;

­  проверка найденных вариантов и их отбор.

В рассмотрении этого вопроса важным является взгляд на развитие творческой активности, как интегративного качества личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Р.С. Немов и др.).

Исследования ученых подтверждают, что творческая активность – высший уровень учебно-воспитательного процесса и необходимое условие всестороннего развития личности.

Для раскрытия понятия «творческая активность» рассмотрим термин «человеческая активность» в «Педагогической энциклопедии»:

«Человеческая активность – важнейшая специфическая черта личности, характеризующая ее стремление изменять себя и окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями» [39, 400].

Любая человеческая активность (познавательная при этом не исключение) связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека, его эмоционально избирательным отношением к действительности. Общественные ценности не могут быть просто навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями, имеющимися у ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира.

Психолого-педагогические исследования зафиксировали 3 уровня активности:

­ репродуктивно-подражательная активность (опыт деятельности накапливается через опыт другого);

­ поисково-исполнительская активность (принять задачу и самому отыскать средства ее выполнения);

­ творческая активность.

Мы же под активностью будем понимать только позитивную активность, направленную на реализацию личностно и социально значимых целей разрешенными и одобренными в обществе средствами.

Важный источник активности — это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. Овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний (умений), в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт. Но овладение знаниями (умениями) часто не имеет личной значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого ученика, куда он обязательно включает свое видение мира, идущее от индивидуального опыта взаимодействия с ним, выделения в познаваемом объекте личностно значимых признаков (свойств), а не просто логически существенных с точки зрения общественно-исторического знания [25].

Творческая активность – это высший уровень активности, т.к. сама задача ставится учащимся, и пути ее решения избираются новые, оригинальные.

Исходя из этого, развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания является одной из социально значимых задач современной школы. Направленность образования на развитие личности ребенка требует выявления, определения тех ее свойств, воздействие на которые способствует развитию личности в целом. В качестве одного из них рассматривается творческая активность, являющаяся системообразующим свойством личности и определяющей характеристикой ее движения к самосовершенствованию. Постановка и предварительное исследование проблемы развития творческой активности младших школьников в процессе обучения обнаружили ее многогранность, сложность и недостаточную разработанность в теории и практике образования. В частности, требует изучения такой вопрос, как развитие творческой активности младших школьников на уроках английского языка.

Для решения этой проблемы важно определить существенные стороны понятия «творческая активность», раскрыть пути развития этого качества личности на уроках английского языка.

Вопросы развития творческой активности личности нашли свое отражение в работах психологов А.В.Петровского, М.Г Ярошевского. и др. Творческая активность может быть определена как целостность, для которой характерно множество ее проявлений: единство внутренней и внешней творческой активности, взаимная обусловленность мотивационного и операционного компонентов, воображение и продуктивное мышление как основа единого исполнительного механизма психической творческой активности (Л.С.Выготский), включенность поисковой активности вследствие того, что результат творчества не задан изначально. Отражает целостность творческой активности и перенос способов и особенностей творческой деятельности из структуры одного направления творчества в структуру другого, проявляющийся, в частности, в «универсальных» творческих способностях (Б.М.Теплов).

Ряд ученых (М.А.Данилов, А.В.Петровский, Т.И.Шамова и др.), давая оценку понятия «творческая активность» в контексте деятельности, определяют ее как установку на преобразующие и поисковые способы деятельности, как количественную или качественную характеристику деятельности, проявляющуюся в интенсивности, напряженности, своеобразии используемых мыслительных операций, результативности, эстетической ценности усвоенных знаний.

Творческая активность выражает стремление и готовность личности сознательно и добровольно, по внутреннему убеждению, совершенствовать инициативные новаторские действия в самых различных областях человеческой деятельности [36].

Творческую активность можно рассматривать как устойчивое интегративное качество, одновременно присущее и самой личности, и ее деятельности, выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, мотивов, интереса и действий, характеризующееся осознанным поиском творческих ситуаций. Творческая активность предполагает теоретическое осмысление знаний, самостоятельный поиск решения проблемы [46].

В число показателей творческой активности включают:

­ самостоятельность (Д.Б.Богоявленская, В.И.Коротяев, Н.Д.Левитов);

­ оригинальность (В.И.Андреева, Я.А.Пономарев);

­ новизну результатов и способов деятельности – показатель, без которого изучение творческой активности невозможно. Справедливо считает Д.Б.Богоявленская, что «в выходе за пределы заданного и кроется «тайна» высших форм творчества, т.е. способность видеть в предметах нечто новое, такое, чего не видят другие». Однако сложность выявления степени новизны обусловлена трудностями, связанными с определением разницы между старым и новым, между вновь созданным и существовавшим ранее.

Показатели творческой активности, выявленные психологией в характере творчества, успешно развивают познавательные способности в овладении младшими школьниками знаниями в области английского языка, воспитывают постоянное стремление к самообразованию, настойчивость в достижении цели.

В процессе обучения английскому языку формирование творческой активности - это необходимое условие всестороннего развития личности.

Особенность творческой активности заключается в том, что она в результате нравственно-эстетического воспитания формирует активную жизненную позицию, которая проявляется в сознательном понимании необходимости деятельности для общества, содержательной жизни самого учащегося, умении высказать, защитить и отстоять свое мнение, свои убеждения.

На уроках английского языка знания – не цель, а средство развития творческих сил и способностей в процессе активной деятельности. Из этого вытекает важная особенность творческой активности, которая в оперировании знаниями обуславливает организацию самого урока английского языка, где постоянно развиваются и взаимодействуют волевые, умственные, физические, эмоциональные и нравственные качества личности учащегося. Поэтому процесс формирования творческой активности имеет двухсторонний характер, т.к. идет в 2-х направлениях: от учителя к учащемуся (прямая связь) и от учащегося к учителю (обратная связь). Управление процессом строится на обратных связях, т.е. на той информации, которая поступает от учащегося. Чем выше творческая активность учащегося, тем больше требуется педагогического мастерства со стороны педагога.

Процесс формирования творческой активности – сложная динамическая система, каждый компонент которой, в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Сам же процесс формирования творческой активности – система, которая является элементом более широкой системы – развития творческой личности.

Плодотворной почвой для творческой активности является учебная деятельность, как источник целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности младшего школьника.

Обучение английскому языку – процесс непрерывный. Только непрерывное, систематическое взаимодействие педагога и учащегося на уроках английского языка в начальной школе способствует успешной активизации творческой деятельности. Систематизированное введение учебного материала и строгая последовательность в формировании языковых навыков вырабатывают устойчивые привычки, потребности в познавательной деятельности [38].

Анализ различных подходов позволяет выделить следующие показатели сформированности творческой активности младших школьников в процессе обучения английскому языку:

1. Высокий уровень интереса к урокам английского языка.

2.     Способность к фантазированию, воображению и моделированию.

3. Проявление догадливости, сообразительности; открытие новых для себя знаний, способов действий, поиск интересующей информации в дополнительных источниках.

4. Проявление радостных эмоций в процессе работы.

5. Способность переживать ситуацию успеха, наслаждаться процессом творчества.

6.     Стремление к оригинальности.

7.     Проявление самостоятельности в работе.

8.     Умение преодолевать возникшие трудности.

На основании этих показателей определяют несколько уровней сформированности творческой активности детей.

Низкий уровень – отсутствует потребность в пополнении знаний, умений и навыков. Познавательный интерес носит занимательный характер.

Дети не стремятся к самостоятельному оригинальному выполнению работ творческого характера, не проявляют высокой умственной активности, склонны к репродуктивной деятельности. От заданий на перенос знаний, умений в новые ситуации отказываются. Практически не применяют приемов самоконтроля. При возникновении трудностей у таких детей преобладают отрицательные эмоции. Они не могут и порой не желают преодолевать трудности в поисках ответа на вопрос.

Средний уровень – потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявляется редко. Познавательный интерес непостоянен, ситуативен. Дети со средним уровнем творческой активности стремятся к выполнению заданий нестандартного характера, но выполнить их самостоятельно могут редко, им необходима помощь взрослого. Они могут находить новые способы или преобразовывать известные им, предлагать свои идеи, при сильной заинтересованности осуществляют поиск нового решения. Самостоятельно осуществлять самоконтроль не могут. Преодолевают трудности только в группе или с помощью взрослого. В случае получения искомого результата испытывают радость.

Недостаточно высокий уровень – потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявляется часто. Познавательный интерес широк, но неустойчив. Интерес к творческой деятельности часто проявляется на высоком уровне. Сильно развито стремление к самостоятельному, оригинальному выполнению работ творческого характера. Такие дети проявляют достаточную умственную активность, способны осуществлять широкий перенос знаний, умений в новые ситуации. Самоконтроль присутствует на всех этапах деятельности. При неудачах часто останавливаются на полпути, хотя вполне могут преодолеть возникшие трудности. Не всегда доводят начатую работу до конца. Охотно берутся за выполнение любого творческого задания, при удачном решении которого испытывают радость.

Высокий уровень – стремятся постоянно удовлетворять потребность в пополнении знаний, умений и навыков, проявляют устойчивый познавательный интерес. Всегда самостоятельны в выполнении работ творческого характера. Часто предлагают оригинальные решения. Поиск ответа на нестандартные задания, как правило, завершается успешно. Дети с высоким уровнем творческой активности проявляют высокую умственную активность, у них хорошо развита способность осуществлять самоконтроль.

У младших школьников невероятно высоки творческие способности, но в результате школьного обучения они не всегда развиваются, т.к. познавательная деятельность учащихся в обучении английскому языку в своей основе направлена на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков. Направление, содержание и объём этих знаний на отдельных этапах развития общества не остаются неизменными, а постоянно расширяются и совершенствуются в соответствии с потребностями общества и развитием науки, техники и культуры. При всём этом важнейшими функциями школы остаются вооружение учащихся системой научных знаний и формирование у них умений самостоятельно приобретать эти знания.

Усвоение учащимися знаний, умений и навыков английского языка может протекать по-разному. Знания могут приобретаться формально и осмысленно, некоторые сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут изучаться в отрыве от жизни и практики и в тесной связи с ними. Обучение английскому языку не может ограничиваться сообщением им необходимых сведений, оно, кроме того, должно формировать и развивать у младших школьников способность к самостоятельному приобретению знаний и творческому применению их в познавательной и общественной практике [38].

Решение этих вопросов теснейшим образом связано с такой проблемой, как воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении английскому языку.

Воспроизводящая и творческая работа учащихся в обучении английскому языку - это разные уровни проявления их активности и самостоятельности. Если воспроизведение английской речи - первый, начальный этап, то творчество - самая высокая ступень познавательной и практической деятельности младших школьников. Отсюда их различное назначение на уроке. Если главной задачей воспроизводящей деятельности учащихся является усвоение, накопление знаний, умений и навыков, то цель творческой деятельности - не только дальнейшее совершенствование полученных знаний, но и всемерная активизация мышления учащихся, развитие их познавательных способностей. Данные виды деятельности определённым образом отличаются друг от друга, как по содержанию, так и по способам выполнения. Воспроизводящая деятельность большей частью ограничивается программно очерченным кругом знаний и сложившимися методами его изучения. Творческая познавательная деятельность на уроках английского языка, кроме того, предполагает выявление новых сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний. Творчески работающие учащиеся не ограничиваются учебником, хотя формально от них в ряде случаев больше ничего не требуется, а обращаются к научной литературе, словарям, энциклопедиям, оригинальным произведениям на английском языке. В процессе работы над учебником они находят вопросы, требующие дополнительного изучения, и проводят, пусть и скромные, но самостоятельные исследования [9; 15].

Учащиеся могут изучать материал в том виде, в каком он сообщается учителем или излагается в учебнике, и пользоваться теми методами и приёмами познавательной деятельности, которые им предлагаются, не внося в этот процесс ничего нового. Но они же могут значительно шире и глубже проникать в суть предлагаемых им языковых знаний, раскрывать новые стороны изучаемых явлений, высказывать свои суждения, пользоваться более совершенными методами решения поставленных вопросов. Первый вид деятельности учащихся на уроках английского языка можно назвать воспроизводящим, а второй творческим.

Воспроизведение - это, прежде всего, воссоздание, восстановление того, что ученик получил от учителя, узнал из учебника, учебного пособия и других источников. Это мысленное, словесное или практическое восстановление того, что, так или иначе, было воспринято, в той или иной мере усвоено.

Специфика данного процесса заключается в том, что он фактически не несёт в себе ничего оригинального. Обычно то, что даётся учителем, учебником, что предусмотрено учебными программами, воспроизводят учащиеся. В процессе воспроизведения они работают с помощью известных, общепринятых методов. Главное назначение воспроизводящей деятельности - накопление жизненно необходимых фактов, усвоение определённого объёма теоретических сведений, овладение основными навыками английской речи.

В обучении английскому языку воспроизведение - целенаправленный процесс, который носит избирательный характер. В одних случаях от учащихся требуется дословное воспроизведение (иностранных слов, терминов, устойчивых выражений и т.п.), а в других случаях - свободное, выборочное, воспроизведение «своими словами». В одних случаях учащиеся действуют точно указанным способом, а в других - допускается или даже предполагается несколько иной подход к выполнению определённого задания, учащиеся ориентируются на определённое преобразование объекта изучения [44].

Следовательно, воспроизведение может быть преобразующим, реконструирующим, включающим творческие элементы, характеризующимся достаточно высокой активностью и самостоятельностью мышления учащихся.

В настоящее время всё большее внимание уделяется проблеме творческой деятельности младших школьников на уроках английского языка.

Урок, как  и любое другое сложное явление, должен быть осмыслен учителем, пропущен через его ум и сердце. Только в этом случае он может быть проведён на высоком эмоциональном и техническом уровне.

При нынешней роли учителя как организатора деятельности учащихся на уроке возрастают требования к его профессионализму, основой которого выступает методическая компетенция учителя. Умение планировать урок и творческий подход к процессу планирования особенно необходимы учителю. При планировании урока можно организовать работу в группах по составлению развёрнутого ответа на поставленные вопросы [9].

В современных учебниках практически не встречается заданий, направленных на развитие детского творчества. Поэтому учителю часто при подготовке заданий приходится продумывать их творческую направленность.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что педагогические основы периода начального становления творческой личности изучены недостаточно подробно, и современная педагогическая практика пытается решить это противоречие разными путями: реализацией личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию младшего школьника; прорывами к перспективным образовательным ценностям и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младшего школьника.

Изучение иностранных языков оказывает благоприятное влияние на развитие творческой активности учащихся, если педагогу удаётся создавать на уроке специальные условия для разных видов деятельности, целенаправленно развивать творческие способности с помощью внедрения активных методов обучения, а также использовать задания, повышающие стремление младших школьников получать знания по английскому языку, выходящие за рамки учебной программы [29].

Поэтому в воспитании творческой личности учащегося в процессе обучения иностранному языку особое значение приобретает компетентность педагога, педагогическое творчество. Можно выделить следующие пути и условия развития творческой активности младших школьников на уроках английского языка:

1. Развитие творческой активности младших школьников (в процессе изучения английского языка) и ее влияние на их творческий рост проходит более успешно, если деятельность учителя основывается:

­ на искреннем уважении и эмпатическом понимании учащихся и умении использовать игровую педагогическую технологию, как инструментарий развития творческой активности младших школьников;

­ на умении тонко и деликатно обращаться с младшими школьниками, следовать природе ребенка, обеспечивать их свободное развитие;

­ на поощрении стремлении учащихся работать самостоятельно.

2. Условиями, обеспечивающими эффективность развития творческой активности младших школьников на уроках английского языка, являются:

­ возможность овладения младшими школьниками опытом самостоятельной разнообразной для них деятельности через использование различных методов, направленных на развитие творчества (метод проектов, игры и т.п.);

­ создание обогащенной информационной среды;

­ разработка и проведение урока, как процесса взаимодействия индивидуального, уникального учителя и индивидуального, уникального ученика;

­ совместная деятельность педагога и учащегося, где особое значение приобретает мировоззрение и компетентность педагога в воспитании творческой личности с учетом ее индивидуальности.

Таким образом, творческая активность младших школьников на уроке английского языка развивается, если урок представляет собой процесс сотрудничества, сотворчества педагога и учащегося, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен знаниями, умениями и навыками изучаемого языка.

1.2. Теоретические основы методов обучения иностранному языку

В истории методики обучения иностранным языкам понятие «метод» всегда рассматривалось в качестве стержневой, базисной категории.

Термин метод (греч. methodos — путь, способ) используется в методике обучения иностранным языкам в двух значениях:

­ в широком смысле метод — это направление обучения, ме­тодическая система, характеризующаяся своими целями, содержанием, принципами и приемами обучения (например, грамматико-переводной метод, прямой метод, коммуникативный метод);

­ в узком смысле метод — это способ учения/обучения иностранному языку.

Учитывая двусторонность процесса обучения иностранного языка, правильным является выделение методов учения (изучения) и методов обучения языка [38]. Первая группа методов релевантна для деятельности учащегося, вторая — для деятельности учителя.

При характеристике понятия «метод» надо исходить, прежде всего, из того, что в педагогике и методике обучения иностранным языкам определения метода могут в некоторых отношениях не совпадать. В дидактике методы обычно трактуются как способы работы учителя с учениками. В связи с этим их названия чаще всего предлагаются в такой форме: устное изложение материала (пересказ, объяснение, лекция), работа с учебником (или книгой вообще), выполнение лабораторных работ, упражнений, творческих заданий и т.д. В основу этих методов положены способы сообщения учащимся определенных теоретических положений, позаимствованных из соответствующих наук — химии, физики, биологии, математики, астрономии и др. Такое толкование метода может считаться вполне правомерным, когда речь идет о способах овладения теоретическими познаниями, что, кстати, и свойственно общей направленности современной дидактики на учебные предметы, объектом которых является овладение определенными знаниями.

В обучении же иностранному языку, как предмету весьма специфическому, объектом обучения является формирование практических умений и речевых навыков, в то время как овладению языковыми понятиями отводится весьма скромное место, так как они в учебном процессе играют подчиненную роль.

Метод как общая модель деятельности учителя наиболее ярко проявляется в тех случаях, когда способы деятельности обучающего циклично повторяются, когда достижение цели осуществляется благодаря следованию всех участников учебного процесса по одному и тому же пути. Но при этом нельзя не учитывать, что границы понятий, заключенных в терминах «метод» и «приём», чрезвычайно подвижны и взаимопроникаемы. Так, если какой-либо частный способ работы над языковым материалом (например, комментирование текста) сделать основой учебного процесса, то этот прием, как таковой, исчезает и превращается в метод обучения.

Следовательно, как понятие метод может быть, с одной стороны, представлен как некая генерализованная модель преподавания в определенных учебных ситуациях и с определенной целевой задачей, а с другой — метод предстает перед нами в сугубо практическом плане — как способ деятельности учителя для решения конкретной учебной задачи. Во втором понимании понятие метода в значительной мере приближается к описаниям, приводимым в дидактических работах, но и здесь необходимы поправки и модификации, обусловленные спецификой самого учебного предмета «иностранный язык» [47; 14].

Выбор того или иного метода в качестве доминирующего для конкретных условий, разумное комбинирование различных методов зависят от целого ряда объективных и субъективных факторов.

К объективным факторам относятся:

1) цель обучения, разумеется, обусловливает достижение тех или иных умений, формирования тех или иных навыков, которые на­водились бы в соответствии с поставленной задачей;

2) состав учащихся (однородный или неоднородный по возрасту, по предшествующему иноязычному опыту, по выраженным учебным интересам и т.п.);

3) лингвистические корреляции между изучаемым иностранным и родным языком учащихся, т.е. большее или меньшее родство родного и иностранного языков;

4) учебный план курса иностранного языка (количество отведенных часов, их недельное распределение);

5) наличие материальной базы учебного процесса, в том числе и вспомогательных средств обучения.

К субъективным факторам относится то, что характеризует, с одной стороны, учителя как неповторимую индивидуальность и как личность вообще, а с другой — все то, что характеризует учащихся в плане их индивидуальных различий. Таким образом, выбирая тот или иной метод (способ), ту или иную модель учебного процесса вообще, учитель не может не учитывать наличия объективных и субъективных факторов, серьезно влияющих на эффективность обучения иностранному языку в школе.

Перед тем, как рассмотреть методы, развивающие творческую активность на уроках английского языка, вспомним основные дидактические принципы, которые должны соблюдаться в процессе обучения языку для стимулирования креативных способностей младших школьников:

I. Обучение иностранным языкам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс.

Процесс овладения иностранным языком есть творческий процесс, а не процесс механической выработки речевых навыков, не «запрограммированное поведение». Поэтому изучение неродного языка есть деятельность, выходящая за пределы узко понимаемой учебной деятельности. В зависимости от возраста, учебного материала и других факторов обучение организуется как игра, написание или инсценировка сказки, разработка проекта, решение проблемной задачи, дискуссия и др. В любом случае деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер, она в равной степени обращается к когнитивной, интеллектуальной и эмоциональной сферам их личности, предоставляя тем самым каждому ученику большие возможности для индивидуального самовыражения.

Творческий характер процесса обучения иностранным языкам проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуни­кативные задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самосто­ятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся показателем коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе должна создаваться такая ситуация, в которой употребление младшими школьниками неродного языка является естественным и свободным - таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от них ожидается умение сосредоточить свое внимание  не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании [21].

В связи с этим важно, чтобы система обучения эмансипировала ученика, освобождала его от каких-либо манипуляций им со стороны учителя. В учебном процессе по иностранным языкам существуют, по меньшей мере, две возможности заинтересовать и активизировать учащегося. Первая возможность связана с построением предлагаемых обстоятельств, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать, так или иначе. Во втором случае речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет перевоплощение в лицо, действующее в этих обстоятельствах. Иными словами, во втором случае речь идет о приемах, симулирующих ситуации реального речевого общения. Однако совершенно очевидно, что первая возможность должна занимать в современном учебном процессе все более существенное место, постепенно вытесняя другие возможности заинтересовать ученика.

Изучение иностранного языка связано не только с овладением учащимися новым для них средством кодирования/декодирования мыслей. Этот процесс призван стимулировать способность школьника к свободному творческому мышлению, формировать его картину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке. Создавая свои иллюстрации к тем или иным ситуациям, сочиняя сценки, стихи, сказки и истории, записывая на магнитофон радиопьесы, разрабатывая проекты, оформляя коллажи, внося свои предложения по тематике и форме проведения уроков и т.д., учащиеся модифицируют, обогащают предложенное учителем или учебником содержание. Таким образом, они становятся подлинными соавторами учебного процесса, давая выход своей познавательной активности, осуществляя поиск необходимой информации о стране изучаемого языка, ее традициях и истории, творчески, в соответствии с определенной задачей, перерабатывая эту информацию [11].

II. Обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося.

В основу данного принципа положены идеи теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев и др.), согласно которой деятельность рассматривается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. В ходе данного взаимодействия человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий, таким образом, свои социальные потребности. Следовательно, сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отечественной дидактике и методике принципом активности. Однако в этом случае необходимо иметь в виду следующее. С позиции основных положений теории деятельности обучение представляет собой необходимое условие, важный компонент и результат деятельности, когда в ходе приобретения учащимся индивидуального опыта, развития процессов памяти и мыслительных операций, приобретения знаний и умений, их воспроизведения и продукции меняются его отношения с окружающей действительностью. Таким образом, реализовать подлинно деятельностный подход к обучению иностранным языкам можно при условии, если оно будет спланировано не с точки зрения интересов процессов преподавания предмета, а с точки зрения специфики процессов усвоения учащимися иностранного языка. Учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю активность в изучении предмета. Данная активность и саморазвитие учащихся в ходе проявления своей активности являются важными предпосылками мотивации к овладению языком и культурой его носителей.

В соответствии с теорией деятельности Дж. Ломпшер справедливо предлагает выделять из всего многообразия возникающих в обучении процессов две основные формы: обучение, организуемое с помощью деятельности, и обучение, организуемое как деятельность [1]. В первом случае речь идет о включении в учебный процесс различных видов деятельности: игры, прикладных видов деятельности и др. Во втором - самообучение рассматривается как деятельность. Оба подхода широко используются при обучении иностранным языкам. Если говорить о раз­личных, типичных для учащихся конкретного возраста видах дея­тельности, то, как известно, их интенсивное внедрение в отечественную практику обучения связано, прежде всего, с широким экспериментом по раннему обучению иностранным языкам, который проводился в конце 1980-х - начале 1990-х годов в России. Обучение как деятельность есть процесс, понимаемый как взаимодействие участвующих в нем субъектов.

Наблюдение за практикой работы школ показывает, что чаще  всего в учебном процессе по иностранному языку реализуется первая форма обучения. При этом на уроке представлена, как правило, ставшая уже традиционной фронтальная работа, при которой учитель спрашивает/побуждает ученика к речевой деятельности, а ученики отвечают. Следовательно, речевую активность в данном случае проявляет учитель, а учащиеся активны только в том случае, если их спрашивают. Такое общение субъектов учебного процесса можно назвать односторонним (от учителя к ученику). Чаще всего оно представляет модель обучения как «передачу знаний, навыков и уме­ний» [11].

Однако если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения иностранным языкам, то подобная парадигма отношений его субъектов должна быть заменена системой отношений, имеющей так называемый многосторонний характер. Осуществить это позволяет использование в работе учителя индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения, имеющих в большинстве своем интерактивный (направленный на взаимодействие) характер и способствующих развитию у учащегося умения самостоятельно осу­ществлять коммуникативную деятельность, т.е. проявлять себя в ка­честве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности.

Модель многостороннего общения на уроке ориентирует обучение иностранным языкам не на развитие корректной речи (формируемой чаще всего на основе заданного образца), а на самостоятельное порождение и понимание учащимися высказывания в рамках аутентичной ситуации. При таком подходе речь должна идти об обу­чении адекватному выражению сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, условиям и участникам общения, а не просто к речевому реагированию и речевому приспособлению к коммуникативной ситуации. Кроме этого, важным является создание условий, в которых:

1) речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности учащихся (игры, анкетирования, выпуска журнала, поисковой деятельности и др.);

2) последовательно реализуются межпредметные связи, расширяется «узкое пространство» общения в классной комнате за счет поиска возможностей аутентичного общения во внеурочное время;

3) каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность.

III. Обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком. Данный принцип обусловлен необходимостью актуализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учащегося по усвоению иностранного языка. При этом важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной (умственной, речевой, речемыслительной) активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса друг с другом. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.

Но, к сожалению, как показывает практика, в большинстве случаев учащийся выступает как сторонний наблюдатель, фиксирующий происходящее. Чтобы избежать этого, в процессе обучения иностранным языкам должны использоваться такие дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» [49, 197].

Важным фактором успешности усвоения иностранного языка, как было показано выше, является автономность учащегося, как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего не­прерывного обучения. Данное личностное качество связано с фор­мированием у школьника готовности и привычки самостоятельно работать над языком и с языком, принимать собственные независимые решения и брать на себя ответственность за них, в том числе и в ходе обучения. Поэтому процесс обучения должен мотивировать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости осознанной его коррекции. Этому способствуют такие технологии обучения, которые предоставляют учащимся возможность овладевать наиболее удобными и эффективными для каждого из них учебными стратегиями и использовать их как на уроке, так и при самостоятельной работе над языком. Творческие задания, проектная работа, ситуации, в которых ученику необходимо брать на себя ответственность за результаты и качество выполнения общего группового задания, создают благоприятный контекст для формирования у учащегося способности к автономному обучению и общению на изучаемом языке.

В отечественной методической литературе выделяются следующие методы:

1. Переводные методы: в основе грамматико-переводного метода положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи - развития мышления; основной материал, на котором строится обучение - тексты; лексика рассматривается лишь как иллюстрированный материал для изучения грамматики; в процессе преподавания много внимания уделяется анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений; основным средством семантизации языкового материала является перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный) [38].

2. Прямой и натуральный методы и их модификации: основной целью обучения иностранным языкам согласно прямому методу является обучение практическому владению языком. В основу обучения кладется устная речь; исключение родного языка и перевода, так как слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия; особое значение придается фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения; изучение грамматики происходит на основе индукции, то есть на основе хорошо изученного текста учащиеся проводят наблюдения над текстом и извлекают правила [27]; основная цель при использовании натурального метода - развитие устной речи; восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, то есть имманентно (грамматика должна усваиваться интуитивно, так как подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью, а раскрытие грамматики должно осуществляться с помощью наглядности) [15].

3. Аудио-лингвальный метод: основой обучения является обучение устной речи; овладение грамматикой осуществляется на основе структур, выделенных в соответствии с идеями структурной лингвистики и отобранных на основе определенных критериев. При отборе материала авторы этой концепции (Ч. Фриз и Р. Ладо) различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептивному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых  структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного языка. При отборе структур, подлежащих рецептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено.

4. Смешанный метод: это методическое направление объединило черты прямого метода и текстуально-переводного. Идеи первого определили начальное обучение, а второго - работу на среднем и старшем этапах. Что касается обучению грамматическим структурам, то, согласно этому методу, на начальном этапе грамматика изучается «практически», то есть без осознания и выведения правил - интуитивно. На втором этапе необходимо анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендуется проводить систематизацию изученного ранее материала. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля. Но несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике заключается в ее сопоставлении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры родного языка [38].

5. Современный метод (метод проектного обучения): этот метод не является принципиально новым ни для отечественной, ни для зарубежной школы, но в области раннего обучения он до настоящего времени широко не использовался. Хотя именно для начальной школы, в которой обучение ребенка совпадает с периодом его интенсивного личностного развития, проектные методы особенно актуальны. Проектная методика имеет большую практическую направленность; позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск необходимой информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим. Усвоение и совершенствование грамматических структур происходит в игровой, творческой деятельности. Этот метод активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера [16].

В свете стратегической цели обучения английскому языку (формирования у детей основ способности к межкультурному общению) все современные методы обучения младших школьников новому языку должны отвечать следующим требованиям:

­ создавать атмосферу, в которой младший школьник чувствует себя комфортно;

­ стимулировать интересы младших школьников, развивать их желание учиться и тем самым делать реальным достижение ими (деть­ми) успехов в обучении;

­ затрагивать личность школьника в целом и вовлекать в учебный процесс все его чувства, эмоции и ощущения;

­ учитывать потребности младшего школьника и поэтому обеспечивать многообразие и частую смену приемов и форм обучения;

­ активизировать деятельность младших школьников за счет использования игры как способа обучения/учения;

­ делать учащегося активным действующим лицом в учебном процессе, который осознает, что изучение нового языка связано с его личностью и интересами, а не с заданными учителем приемами и средствами обучения;

­ создавать такие ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащиеся должны стать равноправными субъектами учебного процесса и активно общаться друге другом; это меняет функции учителя, делая его наблюдателем, консультантом и участником детских игр;

­ постепенно научить учащихся работать над языком самостоятельно и обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;

­ предусматривать все возможные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, которые стимулируют самостоятельность и творчество детей.

В связи с этим рассмотрим следующие методы развития творческой активности, используемые на уроках английского языка:

­  игровые методики;

­  компьютерные технологии;

­  метод проекта;

­  метод «погружения».

Игровые методики. В основе обучения младших школьников устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И. А. Зимней, является для маленьких учеников психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения.

Игровые приемы бесконечно разнообразны. Можно перечислить некоторые из них:

­ подвижные игры (зарядка, игра в животных, «кошки-мышки», игры на внимание);

­ стихи и песни, сопровождаемые движениями;

­ игра-соревнование (дети делятся на команды и выполняют различные задания);

­ игры с мячом (вопрос - ответ, перевод слов и предложений с русского на английский);

­ настольные игры (лото, домино, рисование);

­ диалоги с героями английских и американских авторов (в гости к ребятам приходят Вини-Пух и Мэри Поппинс, Белоснежка и семь гномов, Маугли, Том Сойер);

­ ролевые игры и т.д.

Кроме того, игра связана с построением «предлагаемых об­стоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе [22], а именно эта возможность создания заинтересованности у детей в свете новой образовательной концепции должна занимать на уроке все более существенное место, «вытесняя» другие возможности (речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перево-площение»/«перенесение» в действующее в этих обстоятельствах лицо, о приемах, «симулирующих» ситуации реального общения - например, разыгрывание заданных диалогов-образцов).

Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения [26].

Например, на первом году обучения для организации тренировки детей в употреблении образца общения «Моя (кошка) умеет (прыгать)»/ “My (cat) can (jump)” можно предложить (в рамках общего сказочного сюжета) такую речевую задачу: «Злая волшебница заколдовала наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)».

Вслед за учителем, который дает образец решения комму­никативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном, которого он или нарисовал, или вылепил из пластилина, или принес (игрушку) из дома и т. д.:

Учитель. My dog can run.

1-й ученик: My frog can jump.

2-й ученик: My parrot can fly. И т. д.

Сформулированные таким образом задачи исключают монотонность тренировки и обеспечивают активность каждого ребенка. При общей для всех задаче и одном речевом образце каждый ученик выражает свое коммуникативное намерение, свою мысль, а это всегда интересно и говорящему, и слушающему.

Использование различных игр обеспечивает постоянный интерес детей к иноязычно-речевой деятельности, к предмету «Английский язык», позволяет подчинить процесс овладения иноязычным материалом решению внеязыковых задач общения. При этом важно не только то, как говорит ученик на иностранном языке, но и что он говорит, имеет ли высказываемая или воспринимаемая на слух информация для него личную значимость, пытается ли он творчески подойти к изучаемому на уроке материалу [26].

Использование компьютера. Компьютерные программы включаются в урок для отработки или повторения какого-то учебного материала, чтобы интенсифицировать урок и организовать смену видов деятельности, индивидуализировать их: в начале урока – для актуализации опорных знаний, умений, навыков; в середине урока задания на компьютере соответствуют теме данного урока и помогают проверить степень усвоения нового материала, закрепить полученные знания и умения. При наличии времени в конце урока учащиеся работают с программами игрового характера, которые способствуют общему развитию младшего школьника и одновременно работают на обратную связь [27].

Использование электронных приложений на уроках английского языка можно рассмотреть как составляющую метода «погружения».

Обучающий компьютер является инструментом, который организует самостоятельную работу обучаемых и управляет ею, особенно в процессе тренировочной работы с языковым и речевым материалом. Это и определяет характер используемых упражнений и методических приемов. Наиболее часто применяются следующие:

I. Вопросно-ответный диалог. Суть работы обучаемого состоит в том, чтобы дать прямые ответы на вопросы компьютера, используя в качестве основы и схемы языковой материал, содержащийся в вопросе.

II. Диалог с выборочным ответом. Для ответа компьютеру обучаемый выбирает один из ряда предлагаемых вариантов.

III. Диалог со свободно конструируемым ответом. Такой диалог обеспечивается программой со всеми возможными вариантами ответов на каждый поставленный компьютером вопрос, с тем, чтобы последний мог «узнать» и оценить правильность ответа.

IV. Упражнения на заполнение пропусков. Компьютер предлагает обучаемому текст или набор предложений с пропусками. Необходимо заполнить пропуски, используя подсказку в виде русских слов, которые нужно перевести на иностранный язык и употребить в нужной форме. Можно также заполнить пропуски словами или словосочетаниями, выбирая их из предложенных компьютером.

V. Упражнения для самоконтроля владения словарем. Возможны варианты таких упражнений:

а) Компьютер предлагает список слов для ввода.

б) Компьютер предлагает соотнести два списка слов (русских и иностранных) и найти эквивалентные пары этих слов в обоих языках.

в) Компьютер предлагает соотнести два списка иностранных слов и установить пары синонимов - антонимов.

г) Компьютер предлагает список иностранных слов и перечень дефиниций этих слов. От обучаемых требуется соединить каждое слово с соответствующей ему дефиницией.

VI. Компьютерные программы (из зарубежного опыта компьютерного обучения):

1. Мэтчмастер (программа на подбор соответствий). Эта универсальная программа пользуется постоянным спросом. Обучаемый должен правильно соединить лексические единицы (от слова до абзаца в три строки) правой и левой колонок. Выбор проводится путем просмотра обеих колонок с использованием стрелочек-индикаторов. Печатающее устройство позволяет размножать упражнения на бумаге для индивидуальной и классной работы. Например:

City

Tourist

Capital

Gallery

Guide

Галерея

Столица

Гид

Город

Турист

2. Уордсток (программа для работы со словарем). Программа для самостоятельного составления словаря. Обучаемый может записать до 1000 слов с их определениями и примерами. В любое время он может посмотреть слово или проверить свое знание лексики: на экране демонстрируется определение слова и следует вопрос о самом слове. Пример с пробелом служит подсказкой. Программа исключительно проста в работе и является идеальной для индивидуального обучения, а также для занятий в группе и обмена информацией.

3. Чойсмастер (программа на выбор вариантов). Это простая в работе программа для создания упражнений на множественный выбор. Учитель может установить 3-5 вариантов выбора или разное количество для каждого примера и при необходимости включить индикаторы ошибок, регистрирующие каждое неверное действие. Вопросы могут демонстрироваться по порядку или вразброс.

При составлении упражнений преподавателю не обязательно придерживаться определенного количества вопросов. После выполнения упражнения могут быть добавлены вопросы. Для этого применяется программа «Редактор». Работающий с компьютером может выбрать проверяющий и обучающий режимы. При первом режиме обучаемый до конца выполнения упражнения не знает, какие из его ответов правильны. Второй режим обеспечивает немедленный ответ и действие индикатора ошибок. При необходимости результаты работы обучаемого (количество ошибок) могут быть выданы в печатном виде. Например:

Задание 1. Choose the correct translation.  (Выбери правильный перевод).

Last summer they went abroad.

a) Летом они ездят заграницу.

b)    Прошлым летом они ездили заграницу.

c)     Следующим летом они поедут заграницу.

4. Клоузмастер (программа на заполнение пропусков). Программа позволяет преподавателю или обучаемому вводить, записывать на диск или редактировать тексты объемом до 20 - 50 строк. Обучаемый выбирает текст по названию и перед его демонстрацией на дисплее устанавливает, какие слова в тексте должны быть опущены (от каждого пятого до каждого пятнад­цатого слова). Затем, просматривая текст с пронумерованными пробелами, заполняет их. Тексты на разных языках с пробелами могут быть получены в печатном виде. Обучаемые могут заполнить их на бумаге с удобной для себя скоростью и в удобное время сверить результаты своей работы с данными компьютера.

Например:

London is the capital of Great Britain. It is a very old city. It was founded about two thousand years ago. London is one of the most famous and interesting cities in Europe. There are lots of places to visit in London. There are a lot of museums, art galleries, cinemas, theatres and lovely parks in London.

London is the ____________ of Great Britain. It is a very ________ city. It was founded about two thousand __________ ago. London is one of the most _____________ and interesting ____________ in Europe. There are ____________ of ___________ to visit in London. There are a lot of _______________, art ______________, cinemas, theatres and _______________ parks in London.

5. Пинпойнт (программа на догадку). Программа представляет собой широко известную игру по восстановлению темы текста через минимум контекста. Она включает 60 текстов-образцов на различные темы. В программе используется одна из шести тем, показанных на экране, и демонстрируется одно слово из этого текста. Остальные слова этого текста опущены. Обучаемый, используя минимум информации, должен угадать, какая тема из шести подходит к этому тексту. Он может запрашивать дополнительные слова до тех пор, пока не отгадает тему.

6. Кроссвордмастер (программа на заполнение кроссворда). Программа позволяет создавать, записывать и решать на компьютере кроссворды, а также обеспечивает режим работы для двух обучаемых. Учитель может определить размеры диаграммы (от пяти до пятнадцати квадратиков в любом направлении) и печатать в ней слова и пробелы Кроссворд может быть любого типа – обучающий или развлекательный, со словами, придуманными тут же или взятыми из текста.

Например:

1.     Canada is a … in North America.

 2. Last summer they went… They visited Great Britain and France.

3. When people take food and eat it in a field or in a forest, they have a…

4. Ann has some … for the Russian students.

5.     A …  is a person who travels for pleasure.

6.  Could we … a date and time now?

7. Ann brought a … from our English partners.

VII. Компьютерные игры:

1. «Делаем покупки». Обучаемые имеют список товаров, которые они хотят купить. Они должны найти соответствующий магазин, войти и купить товары. Если в магазине нет нужных товаров, им нужно сесть в автобус и ехать в супермаркет. Обучаемые должны печатать на экране полные ответы на иностранном языке. В игре используется простой графический дисплей для изображения сети магазинов [17].

2. «Лондонское приключение». Увлекательная игра, в которой используется карта Лондона. Играющий путешествует по Лондону и в конце путешествия должен добраться до аэропорта Хитроу, сделав определенные покупки. Игра рассчитана на обычный урок и стимулирует употребление иностранного языка в разнообразных ситуациях.

3. «Поймай слово». На экране проплывает стая рыб - слов, и рыбак должен вылавливать их и выстраивать в нужном порядке. Рабочий язык программы - иностранный. Разрешены всевозможные комбинации слов, которые появляются на экране после каждой успешной попытки.

4. «Пожар в гостинице». Играющие должны оказаться в горящей гостинице и найти правильный выход. При этом им нужно проходить через определенные комнаты, давать указания и собирать ценные вещи (печатая все это на иностранном языке). У преподавателя имеется план оптимальной эвакуации [17].

Проанализировав вышеизложенные методы, можно сказать о том, что их применение на уроках английского языка способствует не только развитию грамматических, фонетических и других видов навыков, а также метод игровых и компьютерных технологий позволяет ребенку проявить свою творческую активность на уроке, воплотить в жизнь собственные мысли и идеи, возникающие у него применительно к изучаемому на уроке материалу.

1.3. Проектная методика на уроках иностранного языка

Личностно-ориентированное обучение средствами иностранного языка предполагает использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности ученика на уроке. Именно метод проектов помогает в полной мере добиться успеха в развитии творческой активности учащихся на уроках иностранного языка.

Доктор педагогических наук Е.С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата» [31, 5].

Метод проектного обучения иностранным языкам отвечает всем современным требованиям, который не является принципиально новым ни для отечественной, ни для зарубежной школы [19], но в области раннего обучения английскому языку он до настоящего времени широко не использовался. Хотя именно для начальной школы, в которой обучение ребенка совпадает с периодом его интенсивного личностного развития, проектные методы особенно актуальны.

Основанием для доказательства данного утверждения являются следующие характеристики метода проектов как одного из методов обучения:

­ Проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение органично вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, выпуска журнала и др.).

­ Проект позволяет привнести в учебный процесс так называемые социальные (интерактивные) формы обучения. Да и сам проект по сути своей является интерактивной формой работы. Он создает ситуации, в которых дети сосредоточивают свое внимание не столько на языковой форме выс­казывания, сколько на его содержании. Важной при этом является цель совместной деятельности: узнать новую информацию и определенным образом ее оформить, сделать что-либо вместе с другими и т. д. Иными словами, в условиях проекта учебный процесс выходит за узкие рамки языковых аспектов в область личностных отношений и интересов, как детей, так и учителя [22].

­ Проект в принципиальном плане меняет функциональные обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения иностранному языку и конкретного урока; второй выступает в роли советчика, помощника, участника детских  игр и занятий. Иными словами, метод проектов позволяет при правильной организации реализовать принцип личностно-ориентированного - деятельностного обучения иностранным языкам [19].

­ В ходе проекта младший школьник активен, он проявляет способно­сти к творчеству и самостоятельности. Он не является пассивным исполнителем воли учителя. Таким образом, проектный метод позволяет исключить формальный характер изучения младшими школьниками языка (по принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата изучения языка [48].

­ Работа по проекту есть процесс творческий. Учащиеся самостоя­тельно или под руководством учителя занимаются поиском разрешения личностнозначимой для них проблемы, что предполагает самостоятельный перенос знаний, навыков и умений в новую ситуацию [31].

Эти, а также другие аргументы дают нам основание предположить, что сегодня метод проектов, а также приемы, обеспечивающие интерактивный характер упражнений и заданий, носят наиболее значимый характер в процессе развития творческого потенциала детей на уроках английского языка.

Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:

1.            Ролево-игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут «вырисовываться» ближе к концу работы.

2.            Практико-ориентированные. Такие проекты отличают четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, кото­рая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т. д.

3.            Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации. Заранее обозначается и форма презентации, которую ученики выбирают сами.

4.            Исследовательские. Данные проекты требуют хорошо продуманную структуру проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

5.            Телекоммуникационные. Этот проект предполагает, прежде всего, учебно-познавательную совместную творческую или познавательную игровую деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанную на компьютерной телекоммуникации и имеющую общую цель — исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на до­стижение общего результата.

6.            Творческие. Творческие проекты не имеют детально прорабо­танной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако, прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, видеофильмы, стенные газеты, экспедиции и т. д.

В практике обучения могут использоваться мини-проекты, рассчитанные на один урок или его часть, и большие проекты, требующие для их выполнения длительного времени (1-2 месяца, четверть).

Проекты могут быть:

­  индивидуальными (например, коллаж или альбом «Разрешите представиться — это я!», «Мое фамильное дерево» и др.)

­  групповыми («Мы о себе, «Наш родной город» и др.).

Так, для второклассников проект может звучать «Я, мы и другие», основой его служит сфера интересов, в которой ребенок приобретает социальный опыт в таких формах, как дружба, участие в группировках. Для 4-классников может быть избрана сфера интересов, в которой дети имитируют мир представителей какого-либо ремесла, сфер: деятельности и обмена, предметами (например, коллекции), проект может называться «Мы делаем/творим наш театр».

Отбор и формулировка темы проекта — важный, но всегда лишь первый шаг. Далее существенно определить потенциал проекта в плане развития у учащихся не только коммуникативной компетенции, но и их эмоциональных, когнитивных, творческих, социальных, языковых способностей. Попытка объединить эти аспекты в единое целое в рамках проектной работы является принципиально новой [3].

Суть проекта состоит в определении его конечного продукта, который имеет «материальное» выражение: коллаж, альбом, рисунки, тексты разного характера, в том числе сборники стихов, сказок; инсценировки, выставки и др. Иными словами, перед учащимися ставится (или они сами ее формулируют) конкретная цель, направленная на достижение не языкового, а практического результата. Например, употреблять язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать новое или совместно сделать что-либо и т. д., в то время как языковая задача — научить детей выражать свои собственные мысли и делиться опытом [6].

Конечный продукт (коллаж, инсценировка и др.) обязательно должен быть продемонстрирован другим и «защищен».

Основные принципы использования приемов проектного метода в начальной школе:

­  формулировка конкретной цели, направленной на достижение не «языкового», а практического результата (употребить язык в коммуникативных целях, позволяющих узнать/открыть новое; совместно сделать что-либо и т. д.);

­  получение каждым учеником конкретного задания, нацеленного на выполнение практического действия с помощью языка;

­  самостоятельное выполнение детьми задания и помощь учителя в случае необходимости;

­  обоюдная ответственность маленьких учеников и учителя за результаты работы.

Работа по проектам происходит в определенной последовательности и включает в себя, как правило, следующие этапы:

­  подготовительный: выбор темы и ее формулировка, постановка задачи, обсуждение организации и содержания предстоящего проекта;

­  сбор материала, накопление и оформление детьми материала, в том числе и языкового; обсуждение первых результатов и уточнение конечных результатов работы; поиск новой, дополнительной информации в различных режимах работы (индивидуальной, парной, групповой);

­  использование полученного материала в процессе речевого общения; завершение оформления продукта проектной работы;

­  подведение итогов и презентация проекта.

Количество этапов зависит от степени сложности проекта. На подготовительном этапе младшие школьники вместе с учителем определяют тему проекта и его конкретную цель. Так, для второго класса итоговая цель упомянутого выше проекта «Я, мы и другие» состоит в оформлении коллажа под девизом «Мы о себе», который должен на элементарном уровне представлять каждого ученика (его привычки, любимые занятия, любимую еду, любимое дело, особенности внешности и характера и др.) и всю группу в целом. На последующих этапах дети не просто усваивают те или иные языковые явления и речевые образцы. Они учатся видеть и оценивать себя и других, узнают, как много общего в их привычках и предпочтениях, во внешности и чем они отличны друг от друга. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятельно или под руководством учителя, играя с языком и на языке, наблюдая друг за другом, работая в малых группах, учащиеся собирают необходимую информацию и оформляют ее как в своих индивидуальных папках «Мой проект — я о себе», так и в форме совместного коллажа «Мы о себе».

На заключительном этапе ученики осуществляют презентацию своего коллажа и своей группы на встрече с учащимися параллельных классов [15].

В рамках проекта «Мы делаем / творим свой театр» ученики 4 класса могут выбрать вместе с учителем для инсценировки сказку (немецкую, английскую, французскую и т. д.), смастерить на уроке пальчиковые куклы героев этой сказки (костюмы и декорации) и разыграть с их помощью микроситуации. Их речевая деятельность заключается в написании сценария, отборе и разучивании песен, органично включаемых в сценарий пьесы. Дети играют роль героев сказки, разучивают легенды, обсуждают, из чего и какими могут быть сделаны костюмы и декорации и т. д. Интеркультурный компонент данного проекта может состоять в том, что дети собирают информацию о том, как «разговаривают» звери (а они являются главными героями сказки), по-английски и по-русски. Данная информация используется в инсценировке.

Таким образом, работая в проекте, каждый ученик, даже самый слабый в языковом отношении и менее активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и творчество, активность и самостоятельность. В итоге может состояться прекрасный спектакль, в котором участвуют все ученики и в котором каждый из них может сыграть любую роль. Спектакль можно снять на видеопленку и использовать в дальнейшем в учебном процессе с целью развития у детей умений аудирования и говорения.

Приведем примеры проектных заданий, которые могут быть использованы на уроках во вторых - четвертых классах начальной школы.

1. «Мы оформляем коллаж»

Каждый ребенок работает дома самостоятельно, используя фотографии, рисунки и т. д.; готовые коллажи вывешивают после их обсуждения в классе. Учитель предлагает детям следующие темы коллажей:

а) «Я о себе самом» (мое имя, имя моих родителей, сестер, братьев; адрес; мой возраст; день рождения; моя внешность; мои занятия в свободное время; мои интересы)

б) «Мой родной город/село/поселок» (название, географическое положение; памятники; мои любимые места);

в) «Моя любимая книга» (автор книги; название; имена действующих лиц; место действия);

2. «У нас сегодня "салатный урок"» (проводится в рамках темы «Еда»).

Накануне урока учитель распределяет, кто, что приносит в класс (посуду, овощи, фрукты). На уроке необходимо организовать тренировку детей в употреблении лексики (с опорой на принесенные предметы). Затем класс разбивается на группы, каждая группа получает свое задание на иностранном языке (резать морковь, чистить лук, накрывать на стол и т. д.) и идет выполнять его к столу с соответствующей вывеской «Морковный стол», «Луковый стол» и др. В то время как дети занимаются приготовлением салата, учитель ходит от группы к группе и задает вопросы на иностранном языке: «Что ты делаешь?», «Что это?», «Какого цвета?» и т. д., дает советы: «Режь аккуратно» и т. д., комментирует действия детей: «Молодец, ты делаешь все очень быстро (правильно)» и т.д.

Когда все готово, ребята садятся за общий стол и с удовольствием едят коллективно приготовленный салат. Таким же образом можно провести уроки-вариации под названием, «Какой вкусный чай!», «Мы печем пирожные» и др.

3. «Мы ищем "следы" иностранного языка в нашей стране/городе/ селе/школе/дома и т. д.» (проводится в течение всего года или какого-либо этапа обучения).

Учащиеся делятся на группы для выполнения следующих заданий, собирают информацию и обсуждают совместно на уроке следующие вопросы:

1)               Какие иностранные слова мы употребляем, слышим, встречаем в книгах и из какого они языка?

2)               Какие иностранные передачи, фильмы, мультфильмы показывают по телевизору (есть в телевизионной программе)?

3)               Какие иностранные фильмы идут в кинотеатрах города (рек­ламируются на киноафишах)?

4)               Какие товары (продукты) из страны изучаемого языка можно купить в магазине?

5)               Кого из взрослых вы знаете, кто владеет иностранным языком, работает с ним (где и кем)?

6)               Какие книги авторов из страны изучаемого языка (в том числе в переводе) есть в школьной и домашней библиотеке?

Для сбора информации учащиеся должны «выйти из класса», то есть пойти в кинотеатр, в библиотеку и т. д.; младшие школьники должны проявить активность, умение взаимодействовать с другими людьми, чтобы получить нужный результат.

Каждая группа информирует класс о собранной информации (аудирование - говорение), обсуждает то, каким образом эту информацию можно оформить (говорение, чтение, письмо). Общим результатом работы может быть коллаж или (фото) альбом, представленный на школьной выставке, организованной в дни иностранного языка в школе.

Успехи участвующего в проекте ребенка могут быть оценены как с точки зрения приобретаемых им (младшим школьником) знаний, навыков и умений, так и с позиции тех изменений, которые происходят в его личности (его системе отношений, позиции).

Достаточно обоснованно критерии оценки эффективности проекта представлены в «Нюрнбергских рекомендациях по раннему обучению иностранным языкам», согласно которым осуществить контроль учебного процесса - значит оценить вклад проекта в реализацию поставленных целей:

­  Чему научились учащиеся в языковом отношении? (Например, они умеют составить список необходимых для приготовления салата продуктов.)

­  Как изменилась их коммуникативная деятельность? (Например, они могут, взаимодействуя друг с другом коллективно…)

­  Что изменилось в восприятии ими интеркультурных ситуаций? (Например, они могут сравнить…)

­  В чем заключается вклад проекта в общее развитие младшего школьника? (Например, он может играть роли героев сказки.)

­  Какими общеучебными и специальными умениями овладели учащиеся? (Они могут, например, осуществлять самостоятельный поиск информации о своем родном городе).

Завершая характеристику проектной работы как одного из эффективных методов обучения иностранному языку в начальной школе, хотелось бы подчеркнуть её большую общеобразовательную ценность. Проект формирует у детей основы социальной компетенции (умение самостоятельно действовать в социальных ситуациях), стимулирует активность учащихся, даёт им возможность творчески подойти к изучаемому материалу, развивает чувство ответственности за конечный результат, умение публично выступить и аргументировано провести презентацию данного результата.

Языковой Портфель: его цели и содержание.

Главная задача при обучении иностранным языкам в начальной школе - сделать возможными для детей межкультурную коммуникацию и взаимодействие на новом для них языке на самом элементарном уровне. Для этого младший школьник должен иметь реальную возможность участвовать в межкультурном общении. И в этом контексте представляется важным помочь младшему школьнику осознать/осмыслить приобретаемый опыт общения и вместе с тем обеспечить его осознанную, заинтересованную деятельность по изучению предмета и тем самым формировать самостоятельность (автономность) обучающегося, его личностной характеристики [33].

Языковой Портфель (ЯП) - это документ, вернее, пакет документов, позволяющих обучаемому самостоятельно фиксировать и оценивать свои достижения и опыт в овладении неродными языками вне зависимости от используемых методов и средств обучения [12].

В основе Российского Языкового Портфеля для начальной школы лежит:

­  концепция Европейского Языкового Портфеля (ЕЯП), разработанная в рамках проекта Совета Европы «Языки на современном этапе» с целью формирования общего образовательного пространства в сфере современных (неродных) языков Европы;

­  концепция «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», изложенная в документе Совета Европы “Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference” (CEFR).

Цели Языкового Портфеля, по мнению экспертов Совета Европы, состоят в том, чтобы:

­  внедрять в практику преподавания и изучения современных языков перспективную образовательную идеологию;

­  вооружить обучающегося надежным и доступным инструментом для определения своих достижений в овладении языками, а также путей дальнейшего совершенствования своих знаний и умений;

­  дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении языком и вносить, в случае необходимости, коррективы в свою преподавательскую деятельность;

­  развивать и поддерживать заинтересованность каждого в изучении языков на протяжении всей жизни;

­  обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Европы.

В силу понятных причин данный Портфель не может одновременно соответствовать целям и задачам обучения и средствам оценки на всех этапах образовательного процесса. В России разработано несколько вариантов Языкового Портфеля для различных возрастных групп и этапов обучения: для начальной школы, для средней школы и для студентов-филологов.

Языковой Портфель для младших школьников представляет собой иллюстрированный дневник, который:

­  красочно и ярко оформлен;

­  содержит ясные и занимательные задания, понятные интересные детям;

­  использует язык, понятный детям,

­  содержит элемент игры, в которой действует необычный персонаж, направляющий внимание детей с помощью специальных символов.

Языковой Портфель - документ, являющийся собственностью ученика, в котором он фиксирует свои достижения и опыт в овладении неродными языками [33].

Языковой Портфель помогает маленькому ученику увидеть смысл в том, что он делает, и развивать свою ответственность и осознавать свои успехи.

Работа с Языковым Портфелем развивает ребенка как личность, повышая его интерес и поддерживая мотивацию к изучению языка. Кроме того, Языковой Портфель - блестящий функциональный механизм обеспечения преемственности начального и среднего образования.

Рассмотрим структуру и содержание Языкового Портфеля для начальной школы.

Языковой Портфель включает в себя 3 раздела, которые предваряются информацией о целях Языкового Портфеля и небольшой автобиографической страничкой, куда ученик вклеивает свою фотографию и вписывает свое имя, название города (села, республики, края, области, страны), где он живет.

Раздел 1 - Языковой Паспорт (в европейской терминологии) — носит название «Языки, которые я знаю». В нем дети описывают свой опыт изучения языков и межкультурного общения, а также уровень владения соответствующим языком.

Раздел 2 - Биография - называется «Мои Успехи» и предназначен для самостоятельной оценки учащимися своего уровня владения неродными языками. Здесь предлагаются контрольные листы для самооценки по четырем видам речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Раздел 3 - Досье - называется «Моя копилка». Это специальная папка, куда дети складывают то, что хотели бы сохранить и показать другим, то есть конкретные продукты своей деятельности (картинки с подписями на иностранном языке, письменные задания, фотографии, письма от зарубежного друга, от родственников, тетрадь для контрольных работ с оценками и т. п.). Материалы копилки хранятся в папке вместе с Портфелем.

Одной из главных педагогических функций Языкового Портфеля является помощь в развитии умений самостоятельно (автономно) овладевать неродными языками, поэтому нельзя использовать этот документ как инструмент дисциплинарного воздействия на учеников. Учитель должен помочь учащимся увидеть свои достижения, недостатки и наметить пути их устранения [33].

Остановимся на методике работы с Языковым Портфелем в процессе обучения иностранному языку.

Работу с Языковым Портфелем рекомендуется начинать во 2 классе. Опыт показывает, что достаточно двух занятий для ознакомления детей с этим документом: одно занятие - для того, чтобы объяснить цели, содержание и структуру Языкового Портфеля; другое - для заполнения раздела «Языки, которые я знаю». Учитель приносит портфель в класс, раздает их каждому ученику и рассказывает о том, зачем нужен Языковой Портфель и из чего он состоит. Дети листают Портфель, смотрят, где и на какой странице находится тот или иной раздел: где заканчивается одна часть и начинается другая.

Дети могут (с помощью учителя или родителей) вклеить свою фотографию, написать свое имя и заполнить автобиографическую страничку.

Можно, по желанию детей, сделать записи и в первом разделе «Языки, которые я знаю». Большую же часть времени во втором классе должна занимать работа с третьим разделом  - «Моей копилкой» [12].

В первом разделе («Языки, которые я знаю») ученик описывает свой опыт изучения языков и межкультурного общения. Прежде чем дети начнут выполнять задания, желательно провести с ними беседу о том, какие языки они знают, куда ездили летом и на каком языке говорят в той местности. Очень важно, чтобы дети осознали поликультурность и многоязычие рядом с собой, на что направлены предлагаемые в этом разделе задания. Сначала дети закрашивают воздушные шарики - неродные языки (английский, немецкий, французский, немецкий и др.), которые они знают. В пустые шарики они вписывают и другие языки, которыми владеют и которые не обозначены в этом задании.

Для выполнения следующих заданий понадобится помощь родителей, которые могут снабдить детей необходимой информацией. Так, например, дети пишут о том, на каких языках говорят их родители, бабушка с дедушкой, а также о том, на каком языке говорят они в семье и в школе. Кроме того, здесь нужно написать о том, какие языки учит ребенок, где и с какого возраста.

Ученики также делятся опытом своей переписки. Им предлагается отметить, в какой республике, области России или какой стране живут те, с кем они переписываются и на каком языке.

Желательно организовать выполнение заданий этого раздела в мини-группах или в парах, чтобы предоставить детям возможность общаться между собой и делиться опытом.

Последние страницы первого раздела отражают текущий уровень владения детьми тем или иным неродным языком.

Во втором разделе («Мои успехи») ученики самостоятельно оценивают свой уровень владения неродными языками. Они отмечают здесь свои достижения в аудировании, говорении, чтении и письме, закрашивая нужные картинки.

При закрашивании картинок ученик руководствуется правилами, с которыми его знакомит учитель:

­  если ученик умеет делать что-то самостоятельно, легко, быстро и хорошо, то он закрашивает всю картинку целиком;

­  если ученик делает что-то медленно, недостаточно хорошо и с помощью учителя, то он закрашивает только половину картинки, согласно данному в Языковом Портфеле образцу;

­  если ученик еще не умеет это делать, то картинка остается не закрашенной.

Возможно, при остальных обращениях, к концу 4 класса, ученик закрасит все картинки полностью. Кроме того, на каждом из 2-х уровней и в рамках каждого вида речевой деятельности есть пустые картинки, в которые ученик может вписать то, что, по его мнению, он также умеет или может делать.

Учащимся нужно объяснить, что означает разный цвет страниц. Например, зеленый цвет - это первый шаг (уровень) в овладении неродными языками. Розовый - второй, более сложный шаг, оранжевый - третий шаг, который они будут осваивать, когда перейдут в 5 класс. Ученик должен знать, что, если он закрасил все картинки на зеленых страницах, значит, он сделал первый шаг в изучение неродного языка, а если закрасил все картинки на розовых страницах, он сделал второй, очень важный шаг.

Нужно также объяснить учащимся, что две совершенно одинаковые странички предназначены для двух разных языков.

Возможно, что ученик достигнет, например, первого уровня в письме и аудировании и второго уровня в чтении и говорении к концу начальной школы. Эти показатели наверняка будут варьироваться у разных учеников, и это естественно.

В зависимости от вида компетенции и в рамках определенного уровня учитель может задать ученику вопросы типа: «Как ты думаешь, ты можешь описать свою семью?» А затем предложить ему поразмышлять над конкретными критериями: способен ли ученик при этом описать свою маму, рассказать о ее профессии, сказать, где живут его бабушка и дедушка, и т. д. Ребенок размышляет над своими способностями, в этом смысле можно говорить о развивающей функции самооценки.

Подобные виды деятельности обеспечивают осознанное овладение детьми языком и помогают ученикам развивать свои учебные умения и отношение к изучению языков и культур. Учитель помогает ученику не просто фиксировать его достижения, но и показывает, что еще ему нужно выучить, чему научиться, чтобы уметь использовать неродной язык. Учитель помогает маленьким ученикам осознать свои достижения и промахи и выработать пути по совершенствованию своей работы над языками.

С третьим разделом («Моя копилка») учащиеся работают постоянно, начиная с первого года обучения новым языкам.

«Моя копилка» - это специальная папка, в которую учащиеся складывают продукты своего труда - результаты деятельности по овладению неродными языками, которые они хотели бы сохранить и показать другим. Это могут быть картинки с подписями на неродном языке, письменные задания, письма от друзей или родственников на неродном языке, фотографии, тетради для контрольных работ с оценками и т. д.

Каждый год папка пополняется новыми материалами по выбору ученика, которые могут время от времени пересматриваться. Если ученик переходит в другой класс или школу, из «копилки» выбираются образцы работ ученика и передаются в новую школу вместе с Языковым Портфелем.

Последняя страница Языкового Портфеля предназначена для учителя, который заполняет ее по окончании учеником начальной школы или при его переходе в другую школу. Здесь учитель отмечает, какие языки изучал ученик в начальной школе и по каким программам и учебникам. Также на этой странице дается информация о предметах, которые преподавались на родном и неродном языках. Также здесь дается характеристика сформированности компетенции ученика в разных видах речевой деятельности

Важная роль в оформлении Языкового Портфеля отводится и родителям. Родители вместе с детьми могут заполнить страницы первого раздела, а также подобрать материал для «Моей копилки».

Из вышеизложенного ясно, что Языковой Портфель для начальной школы выполняет информативную, педагогическую и социальную функции.

Информативная функция заключается в том, что Языковой Портфель:

­  обеспечивает единые стандарты при определении уровня владения младшими школьниками иностранным языком;

­  предоставляет возможность показать свои способности в области владения неродными языками в четкой и доступной форме;

­  предоставляет возможность родителям контролировать и поощрять изучение языков их детьми;

­  предоставляет возможность начальной школе более понятно и полно сообщать о языковом и культурном аспектах программы начального обучения и последующей аттестации.

Педагогическая функция связана с участниками учебного процесса и состоит:

­  в  совершенствовании процесса обучения и обеспечении положительных результатов в этом процессе;

­  внедрении нового содержания начального языкового образования и повышении личной ответственности учащихся за результаты обучения;

­  управлении качеством языкового образования;

­  облегчении планирования учебного процесса, контроля за ним и оценки уровня владения языками, как со стороны ученика, так и со стороны педагога - в их тесном взаимодействии;

­  совершенствовании профессиональной компетенции учителя за счет обеспечения его реальной возможности оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении языком и вносить коррективы в свою деятельность.

Социальная функция заключается:

­  в поддержании в обществе языкового и культурного многообразия и развитии многоязычия его граждан;

­  создании мотивации младших школьников к совершенствованию своих речевых умений;

­  создании условий для организации межкультурного общения и взаимодействия с носителями неродных языков в своей стране и за рубежом.

Российский вариант Европейский Языковой Портфель прошел валидацию в Совете Европы, получил высокую оценку экспертов и рекомендован для использования во всех 15 странах — участницах проекта Совета Европы.

Языковой Портфель для начальной школы отвечает всем требованиям личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению языкам и реально повышает статус младшего школьника как субъекта учебного процесса и межкультурной коммуникации.

Опираясь на изложенный выше материал, можно сказать о том, что работа над заполнением Языкового Портфеля не будет успешной без сотрудничества учителя и учащихся, без их творческого союза. Ведь именно творческий подход учителя английского языка к построению урока способствует развитию креативности учащихся, а это в свою очередь стимулирует их активность, желание воплощать свои задумки в жизнь, т.е. у них появится желание выполнить какую-то необычную работу на неродном языке и вложить её в свой Языковой Портфель.

Выводы

В данной главе мы проанализировали теоретические взгляды Г.В. Ро­говой, Верещагиной И.Н., Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, Е.С. Полата и других ученых на проблему использования проектной методики для развития творческой активности учащихся на уроках  английского языка. Анализ методической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1.     Проектная методика создаёт у младших школьников мотивацию к совершенствованию своих речевых умений.

2.     Проектная методика формирует у школьников основы социальной компетенции (умение самостоятельно действовать в социальных ситуациях).

3.     Проектная методика совершенствует процесс обучения и положительно влияет на творческую деятельность детей.

4.     Проектная методика стимулирует активность учащихся, даёт им возможность творчески подойти к изучаемому материалу, воплотить в жизнь собственные мысли и идеи.

5.     Проектная методика носит наиболее значимый характер в процессе развития творческого потенциала учащихся на уроках английского языка

6.     Проектная методика позволяет исключить формальный характер изучения младшими школьниками языка (по принципу «Надо знать») и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата изуче­ния языка.

На основе теоретического исследования представляется возможным выделить основные требования к использованию проектного метода в начальной школе, необходимо:

1.     Создавать ситуации, в которых каждый ученик имеет возможность проявить собственную фантазию, креативность и самостоятельность.

2.     Делать младшего школьника активным действующим лицом в учебном процессе, который осознает, что изучение нового языка связано с его личностью и интересами, а не с заданными учите­лем приемами и средствами.

3.     Использовать такие ситуации, которые работают на развитие младшего школьника как личности, повышают его интерес и поддерживают мотивацию изучения языка.

4.     Помочь учащимся определить наиболее рациональные способы совершенствования своих знаний и умений в области овладения английским языком

Глава 2. Экспериментальное изучение условий развития творческой активности учащихся на уроках английского языка на основе проектной методики

Научно-теоретическое исследование проблемы использования проектной методики для развития творческой активности учащихся на уроках английского языка, проведенное в первой главе, позволило сформулировать цель практической работы, которая состоит в подтверждении предположения о том, что при использовании проектной методики на начальном этапе обучения повышается стремление учащихся творчески подходить к изучению иностранного языка.

Для достижения цели практического исследования нам необходимо было решить следующие задачи:

1.  Отобрать необходимый методический материал, сделать анализ содержания и спланировать педагогический эксперимент.

2.  Провести педагогический эксперимент, установить зависимость между оказываемым нами педагогическим воздействием и его результатом.

3.  Сделать вывод, подтверждающий или отрицающий выдвинутое нами предположение.

В ходе решения задач нами были использованы следующие методы научно-педагогического исследования: метод изучения и обогащения передового педагогического опыта, беседа, эксперимент, метод сравнительного анализа и статистической обработки данных.

Практическое исследование проходило по следующим этапам:

I. Разработка плана эксперимента.

II. Проведение эксперимента.

­  констатирующий эксперимент

­  формирующий эксперимент

­  контрольный эксперимент

III. Обработка и анализ полученных данных.

2.1. Организация и методика обеспечения развития творческой активности

Практическое исследование проводилось на базе МОУ СОШ №7 с. Варениковского, в 4 классе. В исследовании принимали участие две группы по семь человек в каждой. Целью данного этапа эксперимента являлось подтверждение гипотезы: при использовании проектной методики на начальном этапе обучения иностранному языку возрастает уровень творческой активности учащихся.

В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были выдвинуты следующие задачи:

1. Организовать группы учащихся для проведения эксперимента: экспериментальную и контрольную.

2. Подобрать и апробировать систему диагностик для выявления уровня творческой активности младших школьников.

3. Сделать выводы о полученных результатах

Для проведения констатирующего этапа эксперимента учащимся были предложены следующие задания:

Задание 1. Придумай кроссворд

Цель: выявить уровень способностей учащихся творчески использовать изученный материал по теме “Hobbies” и стремление расширить свой лексический запас с помощью дополнительной литературы.

Ход проведения: учащимся необходимо придумать кроссворд, используя лексический материал по теме «Хобби».

 Установка: Do a crossword puzzle using the words from the topic “Hobbies”. (Придумай кроссворд, используя слова по теме «Хобби»).

Критерии оценки: за каждое слово в кроссворде ученик получает 1 балл. За слова, относящиеся к теме «Хобби» и не упоминающиеся в учебнике – по 2 балла. Максимальное количество баллов равно 15, минимальное – 1. Результаты фиксируются в итоговой таблице.

Задание 2. Твоё хобби

Цель: выявить уровень владения учащимися грамматическими навыками по теме Present Indefinite, проверить умение творчески подходить к  предложенному заданию, усложняя его интересными фактами.

 Ход проведения:  учащимся необходимо написать о своём хобби, используя время Present Indefinite, предложенные слова и словосочетания.

Установка: Write about your hobby. (Напиши о своём хобби). Use following words and phrases (используй следующие слова и словосочетания): to be fond of, to collect, stamp, theme, to be proud of, interesting, thematic, collection.

Критерии оценки: за использование всех предложенных слов в предложениях учащийся получает 3 балла. Если использовано менее 6 слов – 2 балла. За дополнительные сведения, сообщенные с помощью других слов – 4 балла. Максимальное количество баллов равно 4, минимальное – 2. Результаты фиксируются в итоговой таблице.

Задание 3. Сочини рифмовку

Цель: выявить у учащихся умение творчески применять полученные на уроках знания в области грамматики.

Ход проведения: учащимся необходимо придумать рифмовку, используя предложенные слова.

Установка: Try to rhyme the following words. (Попробуй зарифмовать следующие слова): decorate - celebrate

Критерии оценки:  за рифмовку из двух строк учащийся получает – 2 балла, за большее количество строк – 4 балла. Максимальное количество баллов равно 4, минимальное – 0. Результаты фиксируются в итоговой таблице.

Задание 4. Воображаемый поход в цирк

Цель: выявить уровень владения учащимися устной речью с использованием изученного материала по теме Past Indefinite, проверить умение фантазировать и излагать свои мысли в письменной форме.

Ход проведения: учащимся нужно представить, что вчера они были в цирке, и описать всё, что там видели, используя время Past Indefinite.

Установка: Imagine you have gone to the circus yesterday. Describe what you’ve seen there. (Представь, что вчера вы ходили в цирк. Опиши, что ты там видел).

Критерии оценки: за рассказ из 10 предложений учащийся получает 4 балла, за 7-8 предложений – 3 балла, за 5-6 предложений – 2 балла. Максимальное количество баллов – 4, минимальное - 2.

Задание 5. Придумай диалог

Цель: проверить умение составлять вопросы / ответы, используя время Present Indefinite, выходить за рамки предложенной ситуации, творчески её переосмысливая.

Ход проведения: учащимся необходимо, используя время Present Indefinite,  придумать диалог, в котором они приглашают своего друга пойти в театр.

Установка: Imagine that you want to go to the theatre with your friend. Make your own dialogue. (Представь, что ты хочешь пойти в театр с другом. Придумай свой собственный диалог).

Критерии оценки: за диалог, состоящий из 10 реплик, учащийся получает 5 баллов, из 8 реплик – 4 балла, из 6 реплик – 3 балла.

Результаты проведённого нами констатирующего эксперимента в контрольной группе (4 класс) занесены в таблицу 2.1.

Таблица 2.1.

 В графах проставляются баллы за выполнение каждого задания, в итоговой колонке – сумма баллов за все задания для каждого ученика.

Максимальное количество баллов, которое может набрать ученик после успешного выполнения всех заданий равно - 31. Если ученик набрал 30-31 балл, это означает, что у него высокий уровень творческой активности; от 26 до 29 баллов – недостаточно высокий уровень; от 18 до 25 баллов – средний уровень; меньше 18 баллов – низкий уровень.

В ходе констатирующего этапа эксперимента в контрольной группе мы получили следующие результаты: высокий уровень творческой активности наблюдается у одного учащегося, недостаточно высокий уровень – у одного учащихся, средний уровень – у трех учащихся, низкий уровень творческой активности – у двух учащихся.

Результаты проведённого  нами констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе (4 класс) занесены в таблицу 2.2.

Таблица  2.2.

В ходе констатирующего эксперимента в экспериментальной группе мы получили следующие результаты: высокий уровень творческой активности наблюдается у одного учащегося, недостаточно высокий уровень  у двух учащихся, средний уровень – у трёх учащихся, низкий уровень творческой активности – у одного учащегося.

Процентное соотношение полученных результатов в экспериментальной группе можно увидеть в диаграмме 2.1 (см. Приложение 1).

Как видно из таблиц и диаграммы на данном этапе работы нет существенных отличий экспериментальной и контрольной групп. По полученным данным можно судить о том, что творческая активность у учащихся 4 класса находится на уровне ближе к среднему. Следовательно, нами должна быть организована система работы по повышению уровня творческой активности у детей младшего школьного возраста на уроках английского языка.

2.2. Внедрение программы развития творческой активности учащихся на уроках английского языка

В связи с невысокими показателями, полученными в ходе констатирующего эксперимента, и выдвинутым предположением - при использовании проектной методики на начальном этапе обучения иностранному языку возрастает уровень творческой активности учащихся - был проведен формирующий этап эксперимента. Для проведения этого этапа эксперимента мы выполняли различные задания, развивающие творческие способности учащихся, проводили дополнительные уроки (см. Приложение 2); различные дидактические игры; заполняли Языковой Портфель (см. приложение 5); внеклассные мероприятия; составляли стенгазету по теме “Travelling” («Путешествия») и т.д. Как на уроках, так и во внеурочное  время мы разучивали песни и рифмовки с учащимися (см. Приложение 3, 4). После проведения этих форм работы мы предполагали, что у младших школьников улучшится уровень владения иностранной речью, повысится уровень творческой активности.

На уроках основное  внимание было направлено на то, чтобы заинтересовать детей, сделать их более активными и внимательными благодаря применению различных интересных творческих заданий и дидактических игр.

Учащиеся, как в урочное, так и во внеурочное время,  выполняли различные задания, в которых необходимо было применить творческий подход, и которые они могли вложить в копилку своего Языкового Портфеля.

Для стимулирования творческой активности младших школьников на уроках английского языка мы применили одну из форм проектной методики – заполнение Языкового Портфеля учащегося, который состоял из следующих разделов: «Языки, которые я знаю», «Мои успехи» и «Моя копилка». Учащимся было рассказано, как работать с этим документом:

1. Аудирование (представлено символом «Дерево с листочками»).

Установка: Ребята, мы слушаем, как шумят листочки на деревьях, как поют птички, и мы также слушаем и умеем понимать речь лю­дей, которые говорят на неродных для нас языках. Давайте по­смотрим, что мы, когда слушаем, умеем понимать очень хорошо, недостаточно хорошо и чему еще нам предстоит научиться.

2. Говорение (представлено символом «Дом, который мы строим»).

Установка: Ребята, вы знаете, что дом строится кирпичик к кирпичи­ку, также мы и строим свое высказывание. Когда мы закрасим все кирпичики, мы построим дом на зеленой странице и сдела­ем первый шаг в умении говорить на неродном языке. Давайте посмотрим, что мы умеем делать, когда разговариваем.

3. Чтение (представлено символом «Кораблики на фоне раскрытой книги»).

Установка: Отправляемся в путешествие в страну чтения. Путеше­ствовать будем на корабликах. Давайте посмотрим, что мы умеем читать и понимать.

4. Письмо (представлено символом «Карандаши»).

Установка: Теперь отправляемся в страну письма. Карандаши помогут нам определить, что мы умеем писать хорошо, что недостаточно хорошо и чему еще нам надо научиться.

Наиболее удачным было применение следующих творческих игр и заданий:

Творческая игра №1.“Password” (Пароль)

Необходимый материал: листочки бумаги, на которых написано по одному слову любой части речи.

Ход проведения: группа делится на 3 команды по 3 человека в каждой. От каждой команды выходит по одному человеку (А1, В2, С2), им показывают карточку с паролем (например, это CUP). По очереди эти ученики говорят своему партнеру по команде одно слово, которое, как им кажется, может помочь ему угадать пароль. А1 может  сказать “glass”, а его партнер решит, что пароль “window”. В1 может сказать “saucer”, а его партнер решит, что это “cup”. Поскольку это и есть пароль, команда В выигрывает одно очко. Тогда от команд выходят вторые игроки, им показывают новое слово-пароль, и команда В, выигравшая предыдущий раунд, начинает первой.

Творческая игра №2. Rhyme Ping-Pong (Пинг-понг с рифмами)

Ход проведения: группа разбивается на пары, первый в паре называет своему партнеру слово, на которое тот должен придумать рифму. И так по очереди до тех пор, пока кто-то из игроков не сможет придумать ни одного нового слова. Тогда его оппонент получает очко, а проигравший начинает новый раунд.

1-й ученик: man                  pan                     ran                     YOU WIN!

2-й ученик:              tan                      fan                        can  

Творческое задание №3. Charades (Шарады)

Ход проведения: учащиеся по очереди достают из мешочка листок бумаги, на котором написана фраза (предложение) и показывают её (его) жестами. По теме “Travelling” мы предложили объяснить следующие предложения:  I have never travelled by car. We will go to the farm tomorrow.

Творческое задание №4. Relatively speaking (Ребусы)

         Например:

                 r                                        s  t  i  c  k  (long stick)

                 o

     roads                                    stick  (short stick)

        d

        s          (crossroads)

Творческое задание №5. Puzzle Words (Слова - головоломки)

Ход проведения: каждый ученик рисует квадрат и делит его на 9 частей. Затем он берет любое слово из 9 букв и размещает его буквы в клеточках так, чтобы последовательные буквы находились в соседних клетках. Каждая буква может быть использована только один раз. Затем ученик предлагает своему соседу отгадать, какое слово он зашифровал.

Творческое задание №6. “The Place We Live in” (Место, где мы живем). На уроке учащиеся пытались придумать Чудесное слово (Wonder Word), которое бы сочеталось со всеми предложенными словами. (Слова: garden, bush, red, water).

Творческое задание №7. “Hobbies” (Хобби). На уроке учащиеся на основе образцов смешных предложений, пофантазировав, придумывали свои смешные предложения – преувеличения (exaggerations). (Образцы смешных предложений: Nick collected so many envelopes that he may write letters to all people in the world).

Таким образом, мы предполагаем, что использование разнообразных форм проектной методики на этапе формирующего эксперимента позволит повысить творческую активность младших школьников на уроках английского языка.

2.3. Анализ результатов исследования

Для определения изменений, произошедших со времени проведения констатирую­щего этапа эксперимента, а также для определения наличия или отсутствия положительной ди­намики нами был проведен итоговый этап эксперимента. Целью контрольного этапа эксперимента являлся контроль уровня творческой активности на уроках английского языка детей младшего школьного возраста после проведения формирующего этапа эксперимента.

Контрольный этап эксперимента проводился в тех же группах: контрольной и экспериментальной.

На контрольном этапе эксперимента нами были выдвинуты следующие задачи:

1.     Подобрать и опробовать систему диагностик для выявления уровня творческой активности учащихся.

2.     Выявить уровень творческой активности учащихся на уроках ино­странного языка.

3.     Выполнить статистическую обработку полученных результатов.

4.     Сравнить данные, полученные в ходе констатирующего и итогового эксперимента, и соотнести их с выдвинутой гипотезой.

Для проведения контрольного этапа эксперимента были предложены следующие задания:

Задание 1. Придумай кроссворд

Ход проведения: учащимся необходимо придумать кроссворд, используя лексический материал по теме “Travelling”.

Установка: Do a crossword puzzle using the words from the topic “Travelling”. (Придумай кроссворд, используя слова по теме «Путешествия»).

Критерии оценки: За каждое слово в кроссворде ученик получает 1 балл. За слова, относящиеся к теме «Путешествия» и не упоминающиеся в учебнике – по 2 балла. Максимальное количество баллов равно 16, минимальное – 1. Результаты фиксируются в итоговой таблице.

Задание 2. Твоё путешествие

Ход проведения: учащимся необходимо написать о воображаемом путешествии, используя времена Present Indefinite и Future Indefinite, предложенные слова и словосочетания.

Установка: Imagine you want to go somewhere. Describe this place. (Представь, что ты хочешь куда-нибудь поехать. Опиши это место). Use (используй): transport, nearly, ship, airport, to forget, journey, plane.

Критерии оценки: за использование всех  7 предложенных слов в предложениях учащийся получает 3 балла. Если использовано менее 5 слов – 2 балла. За дополнительные сведения, сообщенные с помощью других слов – 4 балла. Максимальное количество баллов равно 4, минимальное – 2. Результаты фикси­руются в итоговой таблице.

3. Сочини рифмовку

Ход проведения: учащимся необходимо придумать рифмовку, используя предложенные слова.

Установка: Try to rhyme the following words. (Попробуй зарифмовать следующие слова): by plane – by train.

Критерии оценки: Такие же, что и в задании 3 констатирующего этапа эксперимен­та.

Задание 4. Продолжи историю

Ход проведения: учащимся необходимо придумать оригинальное продолжение предложенной истории, используя время Past Indefinite

Установка: Continue the following story. (Продолжи следующую историю).

The trip was not long. A few minutes later the magic plane was under a big old tree. Sarah was in the middle of the Wild Wood. It was dark. She didn’t know where to go.

Критерии оценки: за продолжение рассказа из 12 предложений учащийся получает 4 балла, за 8-9 предложений – 3 балла, за 6-7 предложений – 2 балла. Максимальное количество баллов – 4, минимальное – 2 балла.

Задание 5. Придумай диалог

Ход проведения: учащимся необходимо, используя время Present Indefinite и Past Indefinite,  придумать диалог, в котором они расспрашивают своего друга о морском путешествии.

Установка: Imagine your friend went to the seaside last weekend. Ask him about the journey. Make your own dialogue. (Представь, что твой друг ездил на выходные на море. Спроси его о путешествии. Придумай свой собственный диалог).

Критерии оценки: Такие же, что и в задании 5 констатирующего этапа эксперимен­та.

Результаты проведения контрольного эксперимента в контрольной группе занесены в таблицу 2.3.

Таблица 2.3.

В ходе контрольного этапа эксперимента в контрольной группе мы получили следующие результаты: высокий уровень творческой активности наблюдается у одного учащегося, недостаточно высокий уровень – у одного учащегося, средний уровень – у четырёх учащихся, низкий уровень творческой активности – у одного учащихся.

Результаты проведения контрольного эксперимента в экспериментальной группе занесены в таблицу 2.4.

Таблица 2.4.

В ходе контрольного этапа эксперимента в экспериментальной  группе мы получили следующие результаты: высокий уровень творческой активности наблюдается у двух учащихся, недостаточно высокий уровень – у трех учащихся, средний уровень – у двух учащихся, низкий уровень творческой активности выявлен не был.

Процентное отношение полученных результатов в экспериментальной группе можно увидеть в диаграмме 2.2 (см. Приложение 1).

Из вышеуказанных таблиц и круговых диаграмм видно, что в экспериментальной группе значительно улучшился уровень творческой активности младших школьников по сравнению с контрольной группой. Так, в процентном отноше­нии, количество учеников с высоким уровнем творческой активности увеличилось на 15%, с недостаточно высоким уровнем – на 14%, коли­чество учеников со средним уровнем творческой активности уменьшилось на 14%, низкого уровня активности у учеников выявлено не было.

Выводы

Проведенный нами констатирующий этап эксперимента, в ходе которого выяснилось, что уровень творческой активности учащихся приближен к среднему, обусловил необходимость проведения формирующего этапа эксперимента с целью повышения креативных способностей учащихся.

Предложенные на формирующем этапе эксперимента формы рабо­ты способствовали повышению уровня творческой активности младших школьников при обучении иностранному языку. В ходе эксперимента нами были сделаны выводы подтверждающие, что для стимулирования творческой активности детей младшего школьного возраста на уроках английского языка мы должны использовать раз­личные творческие  игры и задания, в том числе проектную методику. Отмечается, что использо­вание таких заданий в процессе обучения иностранному языку вызывает множество вопросов учащихся к учителю о том, как бу­дет по-английски то или иное слово, необходимое им для выражения своих мыслей. Школьники выходят за рамки задания, самостоятельно развивая и домысливая ситуацию. При этом обогащается речь, развиваются воображение школьников, их способности к фантазированию и моделированию.

С повышением творческой активности проявляется умение самостоятельно преодолевать трудности, возникающие при выполнении работ креативного характера. Внедрение в процесс обучения иностранному языку проектной методики не только помогает младшим школьникам  выходить за рамки предложенной ситуации, самостоятельно развивая и домысливая её, но и поддерживает в них стремление к оригинальности выполнения своей работы.

Данные, полученные нами на контрольном этапе эксперимента, ещё раз продемонстрировали, что младшие школьники с удовольствием выполняют интересные творческие задания, стремясь при этом проявить свою индивидуальность.

Учитывая тот факт, что наше исследование проводилось в относительно короткий промежуток времени и с ограниченным количеством испытуемых, мы не можем настаи­вать на абсолютной достоверности полученных результатов нашего эксперимента. Однако в ходе его заключительной части нами наблюдались явления, позволяющие предполагать наличие тенденции повышения уровня творческой активности учащихся при использовании проектной методики на уроках иностранного языка, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

В данном Педагогическом проекте мы проанализировали теоретические взгляды И.Н. Верещагиной, Л.С. Выготского, Н.Д. Гальсковой, А.Н. Леонтьева,  Дж. Ломпшера, А.Р. Лурия, З.Н. Никитенко, Г.В. Роговой, Е.С. Полата и других ученых на проблему использования проектной методики для развития творческой активности учащихся на уроках английского языка, раскрыли сущность понятия «творческая активность», её особенности, показатели и пути развития этого качества на уроке английского языка.

Анализ литературы по проблеме исследования и практический эксперимент позволяют нам утверждать, что младший школьный возраст особенно благоприятен для начала усвоения иностранного языка практически всеми детьми. Изучение иностранного языка оказывается важным для развития языковых, познавательных, мыслительных, коммуника­тивных и креативных способностей ребенка. Необычайно важным на этом этапе обучения является создание на уроке таких ситуаций, которые помогут проявить  учащимся самостоятельность, собственную фантазию и творчество.

Эффективность применения проектной методики в обучении подтвердилась в ходе практического исследования. Нами проводились уроки, внеклассные мероприятия, различные дидактические игры на основе использования метода проектов и творческих заданий, были проанализи­рованы результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, которые позволили нам прийти к следующим выводам. При использовании проектной методики:

­   происходит активизация психических процессов, в особенности эмоциональной сферы, разных склонностей и способностей учащихся;

­   удается получить более высокие результаты в уровне творческого подхода к изучаемому материалу;

­   меняется отношение учеников к выполняемым на уроке заданиям и к предмету иностранный язык в целом;

­   формируется умение самостоятельного преодоления возникающих трудностей;

­   усиливается мотивация учения, облегчается формирование коммуникативных умений и стимулируется речевое творчество.

Придание урокам английского языка большей творческой направленности, применение метода проектов дает возможность вовлекать младших школьников в самостоятельное, управляемое ими самими исследование, в решение реальных проблем, которые формулируют сами дети в соответствии со своими индивидуальными способностями.

Таким образом, полученные в ходе практического исследования данные, позволяют нам сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: при использовании проектной методики на начальном этапе обучения иностранному языку возрастает уровень творческой активности учащихся. Следовательно, задачи, поставленные нами в данной исследовательской работе, решены и цель достигнута.

литературА

1.     Андреев В.К. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань, 2000. – 128 с.

2.      Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1999. - №6. – С. 17-21.

3.      Барменкова О.И. О работе над проектом // Иностранные языки в школе. – 1997. - №3. – С. 25-27.

4.     Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Л.: Лениздат, 1992. – 164 с.

5.      Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 96с.

6.      Борисова Е.М. Проект на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2003. - №2. – С. 18-21.

7.      Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальном и среднем этапе обучения // Иностранные языки в школе. - 1996. - № 3. – С.15-18.

8.      Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 1999. - №1. – С. 14-16.

9.     Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. – М.: Просвещение, 1988. – 270 с.

10. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 30 с.

11. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 6. – С. 9-13.

12. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2000. - №5. - С. 6-8.

13.  Гальскова Н.Д., Горячев А.Ю., Никитенко З.Н., Соловцова Э.И. Обучение иностранному языку: поиск новых путей //  Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1. – С. 13-19.

14. Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе  // Иностранная литература в школе. - 1994. - № 1. – С. 11-16.

15. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Методика. Теория и практика обучения иностранному языку. - М.: Айрис Пресс, 2004. - 238 с.

16.  Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. - Киев, 1984. – 255 с.

17.  Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. - М.: Знание, 1988. - 144 с.

18. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. – 1993. - №2. – С. 26-28.

19.  Зимняя И.А, Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1991. - №3. - С. 9-15.

20.  Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. – 220 с.

21.  Исенина Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1990. - №1. - С. 29-32.

22.  Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. - М.: Дрофа, 2004. – 96 с.

23. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. – 160 с.

24.  Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 63с.

25. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 5. – 22 с.

26. Манилова М.Я. Игра на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. – 1997. -  № 1. – С. 27-29.

27.  Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – М.: Просвещение, 2003. -  522 с.

28.  Миньяр-Белоручев Р.К. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. – М.: Стела, 1996. – 200 с.

29.  Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика // Советская педагогика. - 1989. - №6. - С. 13-19.

30.  Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. – 1987. - №6. – С. 24-27.

31.  Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2000. - №2.- С. 3-10.

32.  Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. - 2000. - №1.- С. 4-11.

33.  Полат Е.С. Портфель ученика // Иностранные языки в школе. - №5 - 2000. - С. 22-28.

34.  Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 303с.

35. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 148 с.

36. Развитие творческой активности школьника / Под ред. А.Н. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

37. Рачок Т.П. Работа над стихотворениями на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 2. - С.15-20.

38.  Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М.: Просвещение, 2000. – 300 с.

39. Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1993. – 440 с.

40. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика. – 1998. - №3. – С. 11-15.

41. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 148 с.

42.  Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // Иностранные языки в школе. - 1998. -№5 - С. 82-86.

43.  Ступеньки творчества, или развивающие игры. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

44.  Сысоев П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования // Иностранные языки в школе. - 2004. - №4. - С.14-19.

45.  Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 86 с.

46.  Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии  // Вопросы психологии. – 1998. - №4. – С. 36-42.

47.  Хлыбова Г.Б. Принцип активности в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1994. - № 5. – С. 48-52.

48.  Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. - №4. – С. 62-65.

49.  Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 268 с.

50.  Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 180 с.

51.  Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. – 1996. - №3. – С. 30-34.

Приложение 1

Диаграмма 2.1.

Диаграмма 2.2.

Приложение 2

Конспект урока по теме: «Семья»

Основные задачи урока:

            1. Образовательные: формирование лексических умений и навыков в устной речи (умение рассказывать о своей семье, используя глагол have/ has got); формирование грамматических навыков на материале грамматической структуры I have (got) a … He has (got) a …; отработка произносительных навыков.

            2. Развивающие:  продолжать развивать умение общаться на иностранном языке; строить высказывания по образцу и самостоятельно, творчески подходить к изучаемому материалу.

            3. Воспитательные: прививать любовь и интерес к иностранному языку; воспитывать умение работать в парах, группах, самостоятельно.

ХОД УРОКА

I. Организационный момент:

а) Приветствие:

Good morning, children! I’m glad to see you! How are you?

б) Речевая зарядка:

What is the date today? What is the day of week today?

Have you got a family? How many brothers or sisters have you got?

Have you got any pets? What are they?

Look at the blackboard and try to read the sentences:

Mr. Smith has got a son.

Mrs.Abb has got a daughter.

Father, mother, sister, brother

Hand in hand with one another.

II. Постановка целей, задач урока.

Today at the lesson we are revising all we know about the family. That is the words and phrases, questions and answers, conversations and reports about the family. We’ll also read and listen to the texts about the family, guess the crossword and others. Let’s start!

III. Повторение пройденного.

Лексика:

a)    Can you say 15 words in this puzzle? Try to go down and across.

b) Join the parts to make 10 words.

c) Try to guess who this is using the definition!

Your father and your mother are your … (parents)

Your mother’s father or your father’s father are your … (grandfathers)

Your mother’s mother or your father’s mother are your … (grandmothers)

Your father’s sister or your mother’s sister are your … (aunts)

Your father’s brother or your mother’s brother are your … (uncles)

Your aunt’s or uncle’s children are your … (cousins)

The daughter of your brother or a sister is your … (niece)

The son of your brother or a sister is your … (nephew)

2. Грамматика

a) Imagine that there is a new boy in your class. What questions do you ask him?

What’s …? How old …? Where …?  Have you got …? Is your family …?

         And now try to make your own questions.

b) Talk to Mary. Complete the dialogue.

Mary: I’ve got a friend.

You: …

Mary: Her name is Kitty. She is a little girl.

You: …

Mary: She is seven.

You: …

Mary: She is from Great Britain.

You: …

Mary: Yes, she has got a brother.

You: …

Mary: He is ten.

You: …

Mary: Yes, he is a pupil.

3. Тренировочные упражнения

And now listen to the story about Mike’s family and complete the sentences. (Ex. 12 p. 80).

Mike has got a ______ and his name is ______ . Terry is _______ years old. He has got a ________ . Mike has a __________ , too. Her name is __________ .

She is ______. She hasn’t got a ___________, but she has got a ___________ . Mike’s _________ is Mr. Claydon. He is ______ years old. Mike has a _________, but his father _________ got one. He has got a ___________.

And now I’d like to listen to your reports about your families. You may use your family trees which you had made before.

(Все слушают выступления учащихся о своих семьях.)

At the end of our lesson we shall sing a song about family.

Ex. 17 p. 82 “A happy family”.

IV. Домашнее задание

At home you should make your own crossword on the topic “Family”.

V. Подведение итогов урока

I’d like to thank you for good work at the lesson. I give excellent marks to …, good – to …, etc. The lesson is over. See you later. Good-bye!

Приложение 3

Songs

There’s a Room in My House

There’s a room in a house.

It’s a very fine room,

It’s a very fine room indeed. (4 times)

          There’s a bed in a room.

          In a room in my house,

          It’s a very fine bed indeed. (4 times)

There’s a lamp by the bed.

In a room in my house,

It’s a very fine lamp indeed. (4 times)

          There’s a cupboard by the lamp,

          By the bed in a room in my house,

          It’s a very fine cupboard indeed. (4 times)

There’s a table by the cupboard,

By the lamp, by the bed

In a room in my house,

It’s a very fine table indeed. (4 times)

          There’s a chair by the table,

          By the cupboard, by the lamp,

          By the bed in a room in my house,

          It’s a very fine chair indeed. (4 times)

There’s a person on a chair,

By the table, by the cupboard,

By the lamp, by the bed

In a room in my house,

It’s a very fine person indeed. (3 times)

          There’s a person on a chair

          By the table, by the cupboard,

          By the lamp, by the bed

          In a room in my house.

          That person on a chair is me. 

Trains

Over the mountains,

Over the plains,

Over the rivers

Here come trains.

            Carrying passengers,

            Carrying mail,

            Over the country

            Here come trains.

We Shall Overcome

1. We shall overcome,

    We shall overcome,

    We shall overcome some day!

          Refrain:

   Oh, deep in my heart

    I do believe,

    We shall overcome some day!

2. We shall live in a peace,

     We shall live in a peace,

     We shall live in peace some day!

(Refrain)

Приложение 4

Rhymes

Thirty days has September,

April, June and November;

February has twenty-eight alone.

All the rest have thirty-one,

But leap year coming once in four

Gives February one day more.

* * *

Evening red and morning grey,

Send the traveler on his way;

Evening grey and morning red,

Bring the rain upon his head.

* * *

When the dew is on the grass,

Rain will never come to pass.

A sunshine shower

Won’t last half an hour.

* * *

Little fishes in a brook,

Father caught them on a hook,

Mother fried them in a pan,

Johnnie eats them like a man.

* * *

What are little boys made of, made of?

What are little boys made of?

Frogs and snails

And puppy-dogs’ tails.

That’s what little boys are made of.

What are little girls made of, made of?

What are little girls made of?

Sugar and spice

And all things nice.

That’s what little girls are made of.

Little Girl

Little girl, little girl,

Where have you been?

I’ve been to see grandmother

Over the green.

What did she give you?

Milk in a can.

What did you say for it?

Thank you, Grandma.

Dob and Mob

There was a man,

And his name was Dob,

And he had a wife,

And her name was Mob.

And he had a dog,

And he called it Bob,

And she had a cat,

Called Chitterabob.

Bob, says Dob;

Chitterbob, says Mob.

Bob was Dob’s dog,

Chitterabob Mob’s cat.

The Dame of Dundee

There was an old woman

What lived in Dundee,

And in her back garden

There grew a plum tree;

The plums they grew rotten

Before they grew ripe,

And she sold them

Three farthings a pint.

A Man in the Wilderness

A man in the wilderness asked me,

How many strawberries grow in the sea.

I answered him, as I thought good,

As many red herrings as swim in the wood.

Приложение 5

Дорогой друг!

Этот Языковой Портфель нужен тебе для того, чтобы:

v показать, как ты уже умеешь говорить, читать и писать на неродном для тебя языке;

v отмечать в нём всё, чем ты занимаешься, изучая язык;

v складывать в него свои рисунки, творческие работы, письменные задания, выполненные тобою на неродном языке;

v показать его учителю иностранного языка, если ты переедешь в другой класс или школу.

При заполнении Портфеля тебе помогут следующие картинки:

             - сделай нужную запись;

 - закрась нужную картинку.

Часть I

Языки, которые я знаю:

Часть I

Моя переписка

В будущем я хотел(а) бы                                Я хотел(а) бы выучить

            поехать в:                                                  эти языки:

___________________                        ____________________

___________________                        ____________________

___________________                        ____________________

___________________                        ____________________

Часть II

МОИ УСПЕХИ

(Языковая биография)

В этой части ты будешь отмечать свои успехи,

закрашивая нужные картинки.

Ты можешь использовать любой цвет.

Обрати внимание на то, как это нужно делать.

                 Я умею делать это самостоятельно,

хорошо, легко и быстро.

             Я умею делать это медленно,

не всегда хорошо и с

чьей-либо помощью

Язык____________________

Часть II

Я умею писать . . .

Язык___________

Часть II

Я умею читать и понимать . . .

Язык_______________

Часть II

Когда я слушаю, . . .

       Язык___________________

Часть II

Когда я разговариваю, . . .

Язык____________________

Часть III

            Моя  копилка

Дорогой друг!

Сюда ты можешь вложить все свои работы, выполненные на неродном языке, которые бы ты хотел сохранить и показать другим.

Приложение 6

Таблица №1. Поэтапная разработка совместной деятельности учителя и учащихся при работе над проектом