Педагогическое общение в структуре преподавательской деятельности

Свердловский колледж искусств и культуры

 

 

 

 

 

 

 

Методическое пособие

«Педагогическое общение в структуре преподавательской деятельности»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Екатеринбург,

2017г.
 Общение как процесс педагогического взаимодействия.   Педагогическое общение в структуре деятельности преподавателя.

Потребность в общении, являясь фундаментальной для человека, имеет первостепенное значение в процессе воспитания и обучения человека. Так, без него в принципе невозможен процесс передачи социального опыта от одного поколения другому. В подростковом возрасте стремление юного человека приблизиться к внутреннему миру другого, увидеть окружающее его глазами, быть услышанным и понятым другими приобретает особую важность. Учебные заведения привлекают подростков не только новыми знаниями, но и возможностью удовлетворить актуальные потребности в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучших сторон своего «Я». В связи с этим, непременным и важнейшим условием результативности педагогического труда учителя является, по мнению ученых, его умение организовать взаимодействие с подростками, общаться с ними и руководить их деятельностью.

В психолого-педагогической литературе чаще всего говорят о коммуникативных способностях учителя, необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Опыт показывает, что для успешного взаимодействия с подростками недостаточно только знания педагогом основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения. Представляется, что предельно важным элементом педагогической деятельности является именно установление психологического контакта педагога с подростком, взаимопонимания, то есть общение. Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют подростка и взрослого, затрудняют и без того сложный процесс воспитания и обучения, трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание подростком нового индивидуального опыта. Процесс общения преподавателя с подростками выступает, таким образом, как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельности. При этом, как отмечает В.А.Кан-Калик, в силу специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. Поэтому в данном случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.

Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с другими видами и формами общения людей, отмечено, что особенность общения и сотрудничества (взаимодействия) преподавателя и учащегося состоит в ведущей роли сотрудника-учителя, особенно в тех областях деятельности, которые для ученика составляют зону его ближайшего развития.

Опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой, в то время, как в целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Преподаватель должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. Задача осуществления коммуникации в педагогическом процессе существенно осложняется, прежде всего, потому, что естественные формы общения получают здесь профессионально-функциональную нагрузку, то есть профессионализируются.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение выступает и как процесс решения преподавателем бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат. В процессе общения с подростками педагог осуществляет, во-первых, психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и, во-вторых, выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно-целесообразных воздействий относительно данного подростка. Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач – как отражение задач педагогических – в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер. Однако педагогическое общение включает не только коммуникативную деятельность преподавателя.

Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером реализуется в субъект-субъектных отношениях с учениками, несмотря на то, что последние выступают чаще всего в роли объекта обучения и воспитания в системе учебно-познавательной деятельности. В педагогическом общении на фоне субъектно-субъектных отношений учащихся и преподавателя реализуются взаимные потребности общения: преподавателя – в выполнении своей социально значимой функции обучения и воспитания, учащихся – в формировании миропонимания и мировоззрения, личностного развития, в овладении различными видами деятельности (учебной, трудовой, игровой, познавательной) в ходе социализации.

В современной научной литературе зафиксировано несколько подходов к трактовке проблем педагогического общения. Так, в теоретических и экспериментальных разработках С.В.Кондратьевой педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками, причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении их поведением и деятельностью.

Другим вариантом анализа проблемы педагогического общения является подход к нему, предложенный В.А.Кан-Каликом и Г.А.Ковалевым, которые видят его как творческий процесс. Творчество в педагогическом общении, по мнению этих авторов, раскрывается и реализуется:

-         в ходе познания учителем личности ученика;

-         в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на подростка;

-         в управлении собственным поведением педагога;

-         в выборе средств педагогического воздействия.

Анализируя данные положения, можно отметить, что в их понимании педагогическое общение действительно является творческой деятельностью не только по отношению к учащемуся, но и по отношению учителя к самому себе.

Несколько не совпадающей с большинством точек зрения на сущность педагогического общения как системы профессиональных действий является взгляд В.В.Рыжова, который полагает, что педагогическое общение все же является естественным человеческим общением, совершающимся между людьми, личностями, каковыми являются все участники учебной жизни.

Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд исследователей (Н.В.Кузьмина, Е.А.Маслыко, Л.Н.Дичковская), которые понимают под ним один из факторов обучения, являющийся профессиональным по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качеству и эффективности субъект-субъектного общения. Именно эти аспекты педагогического общения обеспечивают, на их взгляд, оптимизацию воспитания и обучения учебному предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, расширение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся, создание условий для выработки умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля.

Подводя итог анализа подходов различных авторов к пониманию сущности педагогического общения, можно заключить, что в современной психолого-педагогической литературе под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и преподавателя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности подростка. Преподаватель выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, А.А.Леонтьев отмечает, что «Оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива) с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности учащегося, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

Для оптимального педагогического общения, по А.А.Леонтьеву, педагогу необходимы следующие умения:

-         умение управлять своим поведением;

-         качества внимания;

-         умение социальной перцепции, или «чтения по лицу»;

-         умение адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

-         умение речевого общения (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

-         умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

Одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение преподавателем средствами педагогического воздействия – педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися.

В.В.Рыжов, в свою очередь, полагает, что эффективность педагогического общения определяется тем, в какой мере педагог способен оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником, а не субъектом, для которого ученик только объект приложения его педагогических воздействий и усилий.

Наряду с понятием «оптимальное педагогическое общение» в литературе встречается и термин «продуктивное общение», которое понимается как процесс, который должен обеспечить следующее:

-         реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и подростками и превратить их в субъект-субъектов общения;

-         преодоление барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и подростков (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.);

-         перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а, следовательно, и их превращение в субъектов педагогического процесса.

Таким образом, педагогическое общение выступает как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента.

Ученые выделяют следующие функции педагогического общения как социально-психологического феномена:

-         познание личности;

-         обмен информацией;

-         организация деятельности;

-         обмен ролями;

-         сопереживание;

-         самоутверждение.

Информационная функция педагогического общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий. Л.М.Митина замечает при этом, что передача различного рода информации осуществляется как вербальным путем, так и помощью невербальной коммуникации.

Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога – способствовать осознанию учащимися своего «Я», ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки и перспектив личности, уровня ее притязаний.

Реализация такой важной функции педагогического общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Преподавателю важно понять подростка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений.

Несколько иначе трактует функции педагогического общения Л.М.Митина. Прежде всего, она выделяет социально-перцептивную функцию, согласно которой общение как диалог разворачивается в условиях сложного когнитивного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том, что учитель внимателен к поведению подростка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внешнем облике и поведении. За внешними проявлениями поведения и состояний подростка педагог «видит» его мысли и чувства, предугадывает намерения, моделирует личностные особенности учащегося. Под моделированием А.А.Леонтьев, в частности, имеет ввиду понимание мотивов, целей другого человека, его личности как целостного образования. Речь в данном случае главным образом идет о способности педагога учитывать познавательные и личностные интересы подростков. Вместе с тем, как отмечает Л.М.Митина, «в свою очередь учитель вправе ожидать адекватной реакции учеников». Подростки постоянно «считывают» поведение, настроение, отношение педагога. По этой причине педагог должен уметь грамотно проявлять свои чувства, находить соответствующие обстановке вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным учащимся, открытым и искренним. Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учащимися, то есть вступать с ними в коммуникацию, помня о том, что тем самым он демонстрирует детям готовность и желание общаться, вызывая учащихся на аналогичные встречные шаги, побуждая их к взаимности.

Рассматривая особенности реализации данной функции, необходимо помнить о том, что в педагогической практике часто встречаются ошибки в восприятии учащегося, достаточно сильно затрудняющие общение и деятельность учителя.

Вступая во взаимоотношения с подростками, педагог предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность педагога. Предпочтительно, чтобы он создал позитивное впечатление о себе в глазах учащихся. Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника обозначена у Л.М.Митиной как функция самопрезентации, которая, согласно А.А.Леонтьеву, может иметь три основных мотива:

-       стремление к развитию отношений;

-       самоутверждение личности;

-       необходимость профессионального  плана.                             

Функция самопрезентации (функция самоподачи по Крижанской Ю.С., Третьякову В.П.) в педагогическом общении способствует самовыражению и педагога, и учащегося. В актах общения осуществляется презентация внутреннего мира педагога. В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтности самовыражения. Конгруэнтность понимается в данном случае как полное соответствие того, что человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям.

Знание указанных функций, на наш взгляд, способствует  организации общения педагога с учащимися на уроке и вне его как целостного процесса.

Планируя урок, преподавателю необходимо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения, самоутверждения, прежде всего тех учащихся, которые нуждаются в помощи преподавателя; необходимо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого учащегося и обеспечивать сотрудничество и сотворчество.

Профессиональное педагогическое общение – феномен сложный. Оно имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения. Н.Д.Никандров и В.А.Кан-Калик предлагают следующую структуру педагогического общения:

-         моделирование педагогом предстоящего общения с учащимся;

-         организация непосредственного общения с подростками (начальный период общения);

-         управление общением в ходе педагогического процесса;

-         анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность.

Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения. Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при обыденном общении. Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно, поскольку это помогает преподавателю конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно корректировать методику воспитательного воздействия. В целом это своеобразная опережающая стадия общения, в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия. Продумывание предстоящего общения с подростками оптимизирует весь учебно-воспитательный процесс.

Большое значение в учебном процессе имеет также и организация непосредственного общения с подростками в начальный период контакта с ними. Этот период В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров условно называют «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с подростками.

Управление общением – важнейший элемент профессиональной коммуникации. Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного метода воспитательного воздействия. В первые моменты общения с подростками педагог должен уточнить возможности работы, общее настроение подростков, их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом. Этот этап играет важную ориентировочную роль в ситуации общения.

Далее следует начальная стадия общения. Это, по существу, переходный этап от предкоммуникативной ситуации, то есть прогнозирования общения, к ситуации непосредственного взаимодействия. Современные социально-психологические исследования показывают, что человек по-разному может выступать в процедуре общения:

-         инициатором;

-         субъектом;

-         в разных ситуациях выступать или активным, или пассивным участником взаимодействия;

Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в том, что инициативность здесь выступает как способ управления общением и, соответственно, целостным учебно-воспитательным процессом.

Анализ общения, как следующая стадия, направляется на соотнесение цели, средств и результат. Как отмечают некоторые исследователи, педагог должен выявить слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с подростками, представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или отдельным подростком с учетом внесения необходимых корректив.

Структуру педагогического общения следует рассматривать с общетеоретических позиций в отношении к деятельности человека, поскольку значительный ряд исследователей рассматривает общение именно как один из видов деятельности. В этом случае структуру педагогического общения можно представить следующим образом:

-         мотив как отражение потребности, которая действует как объективная закономерность;

-         цель как идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действия человека;

-         действие как процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный обязательной цели;

-         операции как способы осуществления действий;

-         действия контроля, которые В.В.Давыдовым трактуются как определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Они обеспечивают «нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения»;

-         действия оценки, которые состоят в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью;

-         мониторинг, понимаемый как постоянное отслеживание процесса и результатов учебной деятельности.

Кроме указанных, одним из важнейших компонентов педагогического общения, по замечанию А.К.Марковой, является стиль общения.

Известно, что каждому человеку присущ свой, целостный стиль общения, который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях. Этот стиль, отмечают исследователи, не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей. Он отражает именно особенности общения человека, характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми, определяет его поведение.

Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Кан-Калик и др.). Анализ данных источников дает возможность определить стиль общения, являющийся обязательным компонентом структуры общения, следующим образом – стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося. Л.М.Митина говорит о том, что искусство общения учителя проявляется, прежде всего, в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях учебной жизни.

Исследования  показывают, что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе, на то, как часто возникают и разрешаются конфликты в среде подростков, а также между педагогом и учащимися. От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учащихся, психологический климат коллектива.

В стиле общения находят выражение:

-         особенности коммуникативных возможностей педагога;

-         сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

-         творческая индивидуальность педагога;

      В.А.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

-         общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

-         общение на основе дружеского расположения;

-         общение дистанция;

-         общение устрашение;

-         общение-заигрывание.

Самым плодотворным, по мнению В.А.Кан-Калика, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Дружеское расположение – важнейший регулятор делового педагогического общения. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Но необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру. В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию: зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Дружественность должна быть педагогически целесообразной.

Распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные преподаватели, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений преподавателя и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной работы преподавателя и учащегося. Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений преподавателя с подростками, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. К нему иногда обращаются начинающие преподаватели. Продуктивное общение сформировать достаточно трудно, а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

Не менее отрицательную роль в работе с подростками играет и общение-заигрывание. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у подростков, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением педагога быстро установить контакт с подростками, желанием понравиться группе, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения.

Обратимся к еще одному подходу к различению стиля в педагогической деятельности. Этот подход изложен в работах Л.М.Митиной и А.К. Марковой. В основу различения стиля в труде педагога ими были положены следующие основания:

-         содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда);

-         динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

-         результативность (уровень знаний и навыков учения у поджростков, а также интерес учащихся к предмету).

Данные основания выделены в работах А.К.Марковой, чья разработка описываемой классификации была осуществлена в сотрудничестве с А.Я.Никоновой. В соответствии с данной классификации выделяются нижеследующие стили педагогического общения.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагога с данным стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения, недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса (отбор наиболее интересного учебного материала, в то время как менее интересный, хотя иногда и достаточно важный материал оставлен для самостоятельной работы учащихся). Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала методов обучения.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для педагога с этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей такой педагог проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

На уровне динамических характеристик, педагогов эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, гибкость, импульсивность. Педагоги рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных педагогов сниженной чувствительностью, для них характерны осторожность, традиционность. Касаясь вопроса о результативности педагогической деятельности, ученые указывают на то, что ни импровизационность, ни методичность не являются предпочтительными сами по себе.

В приведенных характеристиках стиля педагогического общения есть немало общего. Это дало право Н.Н. Тарасевич свести все стили общения к двум типам: диалогическому и монологическому.

Монологический стиль общения строится на исполнительной деятельности одной из сторон  процесса общения.

При диалогическом общении устанавливается духовная общность общающихся, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Диалогичность общения требует равенства позиций воспитателя и воспитанников, что связано с признани6ем активной роли учащегося.

Сравнительный анализ монологического и диалогического стилей педагогического общения

МОНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ	ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Статусное доминирование, «субъект-объектные» отношения	Личностное равенство, «субъект-субъектные» отношения
Эгоцентризм, сосредоточение на собственных потребностях, целях и задачах	Концентрация не только на своих потребностях, но и на потребностях учащихся, их конвергенция
Принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования или отрытой агрессии	Накопление потенциала согласия и сотрудничества
Догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копированию и усвоению	Свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностного пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления
Стереотипность методов и приемов воздействия. Преобладание дисциплинарных приемов	Стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, импровизационность, экспериментирование. Преобладание приемов, организующих систематическую деятельность учащихся
Субъективизм и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки	Стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и учету полимотивированности их поступков.

Эта таблица наглядно демонстрирует диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случаи существуют субъект-объектные отношения, где объектом является учащийся, группа. Во втором – субъект-субъектные отношения, при котором педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. 

         К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя».

Я.А.Коломинский и Е.И.Панько отмечают, что в психолого-педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства, которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к подросткам, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к подросткам у таких преподавателей преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на вопросы подростков, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних подростков над другими, стереотипность в оценках подростков и их поведения.

Преподаватели с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к подросткам, им присуща стереотипность и бедность оценок. Их руководство подростками характеризуется жесткой регламентированностью. Основные формы взаимодействия – приказ, указания, инструкции, выговор. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении подростков. В работе преобладает деловой подход, водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль. Он характеризуется как анархический, попустительский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее.

Близкой к описанному варианту классификации стилей педагогического руководства является точка зрения Л.М.Митиной и Н.Н.Обозова, согласно которым можно говорить о следующих стилях руководства (педагогического общения):

-         директивный стиль (авторитарный согласно традиционной классификации, или императивный, как его определяет С.А.Беличева): жесткое единоначалие в принятии руководителем (педагогом) всевозможных решений, касающихся группы, а также слабый интерес к подростку как к личности;

-         коллегиальный (демократический): учитель стремится к выработке коллективных решений, демонстрируя при этом интерес к неформальному аспекту отношений;

-         либеральный стиль.

В общении с подростками авторитарный, императивный стиль не просто «нежелателен», а недопустим – таково мнение психологов. Стиль руководства преподавателя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние подростков. Состояние спокойного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех коллективов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении с учащимися. И, напротив, состояние подавленности чаще наблюдается в тех случаях, когда преподаватель – личность авторитарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются при условии непоследовательности преподавателя в отношениях с ними.

Положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, появления особой социальной установки на другого человека; в состоянии комфортного общения две личности – преподаватель и учащийся – начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения учащегося к человеческой культуре, процесс разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, то есть разворачивается процесс социализации личности.

Некоторые авторы обсуждают в связи с этим возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся:

-         устойчиво-положительный тип, характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к подросткам, заботой о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с подростками;

-         пассивно-положительный тип, характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к подросткам; сухость обращения и официальный тон являются в основном результатом педагогической установки; многие педагоги этой группы считают, что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся.

Кроме обозначенных типов отношения педагогов к подросткам отдельными учеными выделяется и такая крайняя форма взаимодействия с подростками, как негативное, отрицательное отношение к ним.

Для осуществления общения, на наш взгляд, существенно важны роли, позиции преподавателя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций преподавателя во взаимодействии с учащимися. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.  выделяют «закрытую» и «открытую» позицию педагога. Для «закрытой» позиции характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, утрата эмоционально-ценностного контекста обучения, что не вызывает у подростков ответного желания раскрытия. «Открытая» же позиция характеризуется тем, что педагог, находясь в ней, открывает свой личный опыт учащимся, в ходе чего осуществляется диалог с ними.

М.М.Рыбакова выделяет следующие ведущие позиции общения, взаимодействия педагога с учащимися:

-         позиция «жесткой дисциплины», которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения; педагога при этом практически не интересуют психические особенности и состояние учащихся. Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям по предмету, личностное общение при подобном взаимодействии исключается;

-         позиция «терпеливого ожидания порядка», для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений. Организацию порядка в классе в этом случае берет на себя один или группа учащихся, заинтересованных содержанием материала или личностью педагога. В этом случае педагог как бы «открыт» для учащихся, предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям;

-         позиция «обиженного неблагодарными учащимися», характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость, недовольство учащихся. Такая позиция порождает эмоционально-ситуативный стиль взаимоотношений педагога с учащимися: педагога часто раздражает поведение учащихся, замечания его ироничны, нередко в раздражительном тоне. Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учащимися;

-         позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учащимися характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого учащегося, терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению. Педагог проявляет интерес к подростку, его возрастным и индивидуальным особенностям, видит в подростке развивающуюся личность.

Данную классификацию взаимоотношений педагога с подростками вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения, изложенной выше.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификацией стилей педагогического общения интересной представляет типология профессиональных позиций педагогов, предложенная М. Таленом. Он выделяет семь позиций:

·  «СОКРАТ» - это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующих на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

·  «ГЕНЕРАЛ» - избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестоко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся, как армейский новобранец, должен подчиняться отдаваемым приказам.

·  «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ» - главным в учебно-воспитательном процессе считает достижения согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которых поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

·  «МЕНЕДЖЕР» - стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности группы, поощрение инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

·  «МАСТЕР» - педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

·  «ГИД» - воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую скучен.

·  «ТРЕНЕР» - Атмосфера общения в группе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случаи подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе многое могут. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которых главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

         М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

         Пользуясь терминами театральной педагогики А.П.Ершовой (изложены в работе 26), некоторые исследователи (Сенько Ю.В., Тамарин В.Э.) вводят в систему позиций педагога такие позиции, как «пристройка сверху» (давление на партнера), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении). Близки к ним по содержанию роли, выделяемые в контексте трансактного анализа Э.Берном:

-         «родитель» - доминирующий, берущий ответственность на себя;

-         «взрослый» - умеющий считаться с другими;

-         «дитя» - более слабый и зависимый, нуждающийся в помощи.

Безусловно, преподавателю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать.

        При этом, в ходе осуществления педагогической деятельности каждый преподаватель должен находить свой индивидуальный стиль общения, подходить к овладению основами профессионально-педагогических позиций вполне осознанно.

Основываясь на вышеизложенные положения, можно заключить, что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «преподаватель-учащийся» обусловливается, прежде всего, тем, что общение преподавателя с учащимися является важным звеном процесса управления формированием личности, развитием познавательной и социальной активности подростков.

Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-психологический климат коллектива, предупреждать межличностные конфликты.

       Таким образом, можно сделать выводы:

1.                 Под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы отдельного учащегося, классного коллектива и преподавателя, оказание воспитательного воздействия, познание личности учащегося и самого себя, создание условий для саморазвития личности подростка. Преподаватель выступает как активатор данных процессов, организует их и управляет ими.

2.                 Педагогическое общение выступает как фактор, оптимизирующий учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий реализацию любого его компонента.

3.                 Стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально-психологического взаимодействия преподавателя и обучающегося. Искусство общения учителя проявляется, прежде всего, в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях учебной жизни.

4.                 Знание основ педагогического общения позволяет преподавателю грамотно выстраивать процесс взаимодействия с учащимися.