ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Гайворонская
Александра Владимировна, учитель русского языка и литературы
МАОУ
гимназия № 6 г. Томска
Современное образовательное пространство претерпевает
существенные изменения. Это связано с нормативными требованиями, которые
предъявляет Федеральный государственный стандарт нового поколения. Речь идет о
группе результатов: личностных, предметных и метапредметных, которые должны
быть достигнуты школьниками в процессе обучения. Совершенно очевидно, что в пространстве
традиционного урока это сделать очень трудно. Нужны иные формы взаимодействия
участников образовательного процесса, позволяющие реализовать потенциал каждого
из них. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда речь идет об
одаренных детях.
Одаренные дети требуют особого внимания со стороны
педагога. Разумеется, выявление одаренности и ее диагностика заслуживают
отдельного исследования, поскольку этот процесс не однозначен и рассматривается
учеными по-разному.
Обратившись к психологическому словарю, увидим, что
под одаренностью понимается своеобразное сочетание способностей, позволяющее
достигать высоких результатов в разных областях: интеллектуальной, творческой,
социальной и др. Думается, что каждый ребенок обладает особенными
способностями, однако не все из них удается проявить. Когда же речь идет о
школьной деятельности, то чаще всего одаренные дети проявляются именно в
предметных областях. Личностные и метапредметные результаты, выдвигаемые ФГОС,
остаются неоцененными. В подобной ситуации необходимо обращаться к иным
способам работы с одаренными детьми. В нашем случае таким способом выступает
диалог.
В понимании диалога мы отталкиваемся от исследований
М.М. Бахтина, который утверждает, что «диалог – единственная форма отношения к
человеку-личности» [1, с. 317] и условие актуализации смысла, который может
актуализироваться, «лишь соприкоснувшись с другим смыслом»
[1,
с. 350].
Эту же мысль находим в философской концепции Бубера,
которая основывается на том, что диалог предполагает межсубъектное общение,
единение сознаний. Вместо привычной формулы «субъект – объект» Бубер предлагает
би-субъектную коммуникацию, в которой объект предстает как равный партнер и
собеседник. Выделяя три категории «Я», «Ты» и «Оно», Бубер подчеркивает, что
отношения «Я – Ты» взаимны, а в паре «Я – Оно» активен только субъект. Человек
должен относиться как к «Ты» к природе, другим людям и духовным субстанциям,
под которыми понимается культура в целом. Философ утверждает, что каждое «Ты»
самоценно, уникально и неповторимо, а отношения между «Я» и «Ты» сопровождаются
любовью, которая понимается, прежде всего, как ответственность [2].
Такое понимание диалога позволяет развивать мысль о
том, что каждый ребенок – это неповторимая, уникальная личность, имеющая право
на выражение своей индивидуальной позиции.
Когда мы в практической деятельности сталкиваемся с
одаренным ребенком, то часто испытываем затруднения в обучении такого ученика и
общении с ним. Это связано не только с высоким уровнем его интеллектуальных
потребностей и возможностей, но и с тем, что одаренному ребенку приходится
подстраиваться под класс, учителя и его (учителя) подчас авторитарное мнение. В
таких условиях ученик не находит способа предъявлять свои мысли и доводы
свободно. Процесс обучения превращается для него в скучный и однообразный
ритуал. Думается, что именно диалог позволяет ребенку выйти за привычные рамки
традиционного урока и деятельности вообще, поскольку основная деятельность в
диалоговом пространстве – это особая смыслодеятельность, предполагающая сложный
процесс по выращиванию, разворачиванию и оформлению личностных смыслов учеников
[3]. Смыслы эти могут быть разными, но обязательно будут равнозначными,
поскольку работа в диалоге предполагает вовлечение всех учеников в совместную
деятельность, независимо от их способностей и возможностей. Иными словами,
диалог позволяет включить в образовательный процесс как одаренных детей, так и
детей, имеющих отклонения в развитии.
Диалог – это не просто феномен культуры и способ
осуществления деятельности, диалог – это и технология, в основе которой лежит
установка на равенство участников совместной деятельности, соблюдение их прав,
интересов и способностей. В качестве примера приведем образовательную
технологию «Дебаты», которая позволяет реализовать не только предметный, но и
метапредметный, и личностный потенциал каждого из участников. Дебаты помогают
создать коммуникативно-речевую среду как базу, в которой правомерно, органично
любое проявление индивидуальности. Естественно, что смысловое наполнение этой
среды должно быть культурологически грамотным, отвечающим содержанию
образовательной ситуации. Контролировать эту семантическую адекватность –
задача педагога.
Дебаты учат не только навыкам критического мышления,
текстопорождения, самопрезентации, но и позволяют ученикам занять определенные
ролевые позиции, соответствующие их способностям. Вслед за И.Ю. Малковой мы
выделяем следующие проектные позиции: «исполнитель проектных заданий»,
«разработчик проектных заданий», «разработчик проектных задач», «разработчик
проекта», «организатор проекта»[4]. Каждая из этих позиций отличается друг от
друга качеством проектного действия, степенью самостоятельности при подготовке
версии, предъявляемой на основном этапе открытых дебатов.
Кратко охарактеризуем каждую из позиций. «Исполнитель
проектных заданий» – позиция, предполагающая минимальное проявление самостоятельности
и составление текстов-версий по образцу, предложенному учителем или более
сильными товарищами по группе. «Разработчик проектных заданий» – это позиция,
которая предполагает большую самостоятельность и инициативность, однако
работающие в этой позиции дети чаще всего обращаются за помощью к учителю.
Позиция «разработчик проекта» означает, что ученик, занимающий ее, способен
составлять, оформлять тексты различного уровня сложности без вмешательства со
стороны. Работающий же в позиции «организатор проектной деятельности» имеет
свой замысел, свое представление о развитии проекта и его результатах.
Совершенно очевидно, что одаренные дети занимают в
проекте роли разработчиков задач или организаторов проекта. Это позволяет им
проявить свою индивидуальность и свободу мышления при разработке версии,
поработать с дополнительной литературой, активизировать свой интеллектуальный,
проектный и личностный ресурс. Стоит отметить, что более «слабые» ученики
наравне со всеми включены в совместную деятельность, что отражает ценностные
установки диалога.
Таким образом, диалог позволяет не просто охватывать и
вовлекать в пространство урока и внеурочной деятельности всех учеников, но и
обеспечивать им условия для проявления их индивидуальности и субъектности.
Одаренные дети могут свободно реализовывать свой потенциал, не ущемляя при этом
интересы других учеников.
Список литературы:
1.
Бахтин
М. М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М. : Искусство, 1986. –
444 с.
2.
Бубер,
М. Я и Ты / М. Бубер. – М. : Высшая школа, 1993. – 173 с.
3.
Ковалевская Е.Н. Развитие диалога в
педагогической практики Школы Совместной деятельности // Школа Совместной
деятельности : концепция, проекты, практика развития. Кн. 1. / под ред. Г. Н.
Прозументовой. –
Томск
: Изд-во ТГПУ, 1997. – 79 с.
4.
Малкова, И. Ю. Концепция и практика
организации образовательного проектирования в инновационной школе : дис… д-ра
пед. наук / И. Ю. Малкова. – Томск, 2008. – 286 с.
Гайворонская
Александра Владимировна,
634000
г.Томск, пр-т Ленина 193-12
e-mail:
stud3sovet@yandex.ru
Секция
№6 - Управление, практика и технологии
воспитания
одаренных детей в условиях ФГОС
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.