Педагогика и методика начального образования

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

«РЯЗАНСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

                Допущена к защите

                                      Зав. кафедрой ТиМЕМО и ИКТ

                                                               канд. физ.-мат.наук                К.В. Бухенский

«____» __________ 2015 г.

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности

«Педагогика и методика начального образования»

Тема: «Формирование умений формулировать цели
учебной деятельности, контролировать и оценивать
ее результаты (на примере уроков математики)»

Руководитель: Л.В. Мишакова

Ф.И.О. слушателя: Л.В. Королькова

Рязань 2015  г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………...		3
§1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  И  МЕТОДИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ  РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД В ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ……………………………………………………………..		6
§2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, КОНТРОЛЕ И ОЦЕНКЕ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ…………………………………….		24
2.1. Стартовая диагностика имеющегося уровня сформированности умений в постановке целей, контроля и оценки результатов учебной деятельности…………………………………………………………..		24
2.2. Средства и способы формирования умения осуществлять постановку целей учебной деятельности, контроля и оценки ее результатов……………		26
2.3.  Итоговая  диагностика  уровня  сформированности  умений  в  постановке целей, контроля и оценки ее результатов……………………..		30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….		35
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………		37

ВВЕДЕНИЕ

Нынешнее современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. В связи с этим за последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Они определили новый социальный заказ общества на деятельность системы образования, способствующий изменению общей парадигмы, т.е. подхода, образования.

Введение в образовательный процесс Федерального государственного стандарта второго поколения в корне меняет систему образования в России. В чем теперь заключается роль начальной школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться. Учить себя – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет!

Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способностей ученика: познавательных, коммуникативных, личностных, а также регулятивных, связанных с умением организовывать собственную деятельность. К их числу относятся умения ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.

Достижение данной цели становится возможным благодаря  формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся самостоятельно ориентироваться в различных предметных областях познания.

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить перед собой конкретную цель.

Объект данного исследования – процесс формирования регулятивных УУД.

Предмет исследования – формирование у младших школьников  умений формулировать  цели  учебной деятельности, контролировать и оценивать  ее результаты на примере уроков математики.

Гипотеза исследования – если  на уроках систематически  организовывать  деятельность по постановке целей, контролировать и оценивать её, то соответствующие УУД будут сформированы и это позволит повысить  способность к самоорганизации. 

Цель исследования – разработать методические рекомендации по формированию УУД по постановке целей учебной деятельности, контролю и оценке ее результатов.

Из цели исследования вытекают следующие задачи:

- изучить теоретическую и методическую литературу по данной теме;

- выявить систему методов и приемов формирования регулятивных УУД в целеполагании учебной деятельности, контроле и оценке ее результатов;

а) определить имеющийся уровень сформированности  у учащихся умений ставить цели учебной деятельности, контролировать и оценивать результат;

б) апробировать систему методов и приемов формирования  умений ставить цели учебной  деятельности, контролировать  и оценивать результат на примере уроков математики;

в) выявить уровень сформированности умений в постановке целей учебной деятельности, контроле и оценке ее результатов.

         - сделать выводы по изучаемой теме.

         Работа состоит из введения, двух параграфов, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность изучения данной темы, определяются объект, предмет исследования, гипотеза, цель и задачи работы.

Первый параграф отражает теоретические и методические основы формирования регулятивных УУД у младших школьников.

Второй параграф посвящен практическому решению проблемы формирования регулятивных УУД в постановке целей учебной деятельности, контроле и оценке ее результатов на  примере  уроков математики в начальной школе.

Каждый параграф заканчивается выводами.

В заключении подводятся итоги проведенной работы по данной проблеме.

§1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УУД В ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Любое обучение предполагает активность самого человека. Деятельность является движущей силой психического развития, определяя все приобретения в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферах. Психологические способности и качества человека есть не что иное, как интериоризованные, то есть «перенесенные внутрь» и преобразованные виды внешней предметной деятельности.

Существуют особые виды действий, основная цель которых - обеспечивать ориентировку в выполнении действий. Это так называемые общеучебные действия или общие способы действия - действия, выполняющие функцию исследования, ориентировки, регуляции, контроля. Овладение учащимися универсальными учебными действиями порождает способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях.

В более узком значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как «совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса»[1].

Педагогическая практика показывает, что формирование таких универсальных учебных действий, то есть действий, обеспечивающих умение учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знание - самый прогрессивный путь организации обучения.

Функции универсальных учебных действий включают:

1. Регуляцию учебной деятельности:

·        принятие и постановку учебных целей и задач

·        поиск и эффективное применение необходимых средств и способов  реализации учебных целей и задач

·        контроль, оценку и коррекцию  процесса и результатов учебной деятельности

2. Создание условий для саморазвития и самореализации личности:

·        готовность к непрерывному образованию на основе умения учиться

·        формирование гражданской идентичности и толерантности жизни в  поликультурном обществе

·        развитие высокой  социальной и профессиональной мобильности

3. Обеспечение успешности обучения:

·        успешности усвоения знаний, умений и навыков

·        формирование целостной картины мира

·        формирование компетентностей в любой предметной области познания.

 Универсальный характер УУД проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер,  реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия   обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования  способностей учащегося.

Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого выделяется  система условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

         Эта система включает три подсистемы:

1)    условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2)     условия, обеспечивающие «отработку», то есть воспитание желаемых свойств способа действия;

3)    Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

П. Я. Гальперин подчеркивал, что «эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.)»[2].

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном или общими требованиями с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

         - коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

По замыслу авторов стандарта «в сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение»[3].

Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Ведущее место в структуре на наш взгляд наиболее целесообразным является этап целеполагания. Именно на данном этапе возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать. Организации данного этапа требует продумывания средств, приемов, мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность. В методической литературе имеются различные приемы по формированию действия целеполагания.  На мой взгляд  наиболее целесообразным является использование следующих приемов:

1. Тема-вопрос. Тема урока формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос.

2. Работа над понятием. Учитель предлагает обучающимся для зрительного восприятия название темы урока и просит объяснить значение каждого слова. Если ученик не готов объяснить – это выводит его на необходимость получения нового знания.

3. Подводящий диалог. На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

4. Собери слово. Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.

5. Ситуация «яркого пятна». Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема, цели и задачи урока.

6. Группировка. Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» задает направление для постановки целей и задач учебной деятельности.

7. Исключение. Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид: повторяется основа приема «яркое пятно», но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид: учитель задает детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.

8. Домысливание.

1) Предлагается тема урока и слова – «помощники»: повторим, изучим, узнаем, проверим и др. С помощью слов – «помощников» дети формулируют задачи урока.

2) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение – есть задача урока.

3) Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания.

4) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

9. Проблема предыдущего урока. В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает постановку целей на следующем уроке.

Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом отметим, что цель урока, которую ставит перед собой учитель, и цель урока, сообщаемая детям, созвучны, но не одинаковы. Цель урока для учителя – есть проекция образовательного результата, и она отличается более развёрнутой  формулировкой, учитывающей функцию учителя в образовательной деятельности. Цель для учащегося- результат учебной деятельности, выраженный в новых знаниях и умениях.

Когда дети научатся читать, они могут прочитать цель урока, написанную на доске и объяснить её своими словами. Не менее важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности.

Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, учащимся важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?»

Для организации принятия цели, по моему мнению, целесообразно использовать приёмы, выделенные кандидатом педагогических наук, доцентом З. А. Кокаревой[4]:

– опора на личный жизненный опыт обучающихся;

– использование занимательного игрового материала;

– создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;

– моделирование цели урока, введение понятия « учебная задача»;

– постановка цели, в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.

Для диагностики сформированности умения удерживать цель и умения соотносить учебные задачи с целью урока могут быть использованы подходы,  разработанные З.А. Кокаревой, Л.П. Никитиной и Л.С. Секретаревой5

После урока школьникам предлагается ответить на три вопроса:

1.                 Какая цель урока ставилась учителем и вами на уроке? Для ответа продолжи нужное  предложение:

- Научиться________.

- Понять___________.

- Тренироваться_____.

- Узнать___________.

2.                 Какие задачи помогли достичь цели урока?

3.                 Продолжи одно из предложений:

- Я научился сегодня на уроке_______.

- Я могу объяснить другому_________.

- Мне еще надо поработать над______.

По результатам диагностики складывается представление о грамотности формулировки целей и задач.  Я разделяю мнение авторов о том, что данная диагностика   поможет учителю систематически отслеживать умение младших школьников удерживать цели учебной деятельности.

Для определения уровня сформированности целеполагания может быть использована таблица, предложенная А.Г. Асмоловым[5].

Таблица 1. Уровни сформированности целеполагания

Уровни	Показатели сформированности целеполагания	Поведенческие индикаторы сформированности
1. Отсутствие цели	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования).	Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
2. Принятие практической задачи	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.	Осознает, что надо делать  в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять  целенаправленных действий
3. Переопределение познавательной задачи в практическую	Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется.	Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
4. Принятие познавательной цели	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения.
5. Переопределение практической задачи в теоретическую	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения
6. Самостоятельная постановка учебных целей	Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы	Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия

Таким образом, анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть его уровней.

Не менее важные компоненты учебной деятельности – контроль и оценка. Осуществление человеком любой деятельности всегда сопровождается осознаваемым или неосознаваемым самоконтролем, в ходе которого выполнение этой деятельности оценивается и, при необходимости, корректируется.

В современной школе необходимо переориентировать контроль, направленный на результат обучения, на контроль над процессом познания. Система контроля и оценки не может сейчас ограничиваться только проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по предмету. Она должна ставить более важную социальную задачу: развить у школьников умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания – незнания». Действие оценки – это есть то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостаёт. Контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка – рефлексивной и прогностической. Со способности рефлексировать, т.е. различать: «это я уже знаю и умею», «а это я ещё совсем не знаю, надо узнать», «я уже немного знаю это, но надо ещё получше разобраться» - начинается учебная самостоятельность школьника, переход от чисто исполнительского поведения к подлинному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь. Действия оценки и контроля можно назвать стартовыми действиями в формировании учебной деятельности.

Контроль представляет собой основанную на знании эталонов (идеальных образцов)  и общих требований систему проверки состояния каких-либо объектов, процесса их изменения, результатов какого-либо процесса.

Контроль предполагает установление соответствия или несоответствия полученного результата или хода действия поставленным целям.  Оценка – установление степени соответствия результата или хода действия поставленным целям (правильность, полноту выполнения).

Основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие, научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно  нужно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному.

Оценка напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.

Учебное действие оценки – это действие самого ученика. Начиная с 1-го класса учителю и учащимся необходимо сосредоточить свои усилия на формировании самоконтроля и самооценки как основы для постановки будущих учебных задач.

Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я, поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

 Необходимо вооружить детей такими умениями, как:

• выделять критерии оценки,
• фиксировать их определённым образом,
• проводить пооперационный контроль,
• проводить самостоятельно коррекцию выявленных недостатков,
• высказывать свою точку зрения при оценке ответов товарищей и т. д.

Важным и наглядным инструментом  в оценивании  учащимися результата  и процесса учебной  деятельности является шкала оценки, поэтому совместно с детьми на уроке важно изобретать специальную шкалу – «волшебную линеечку», которая позволяет учащимся зрительно увидеть свой уровень достижения результата.

Учащиеся пробуют оценивать, прежде всего, себя и свои действия. После самооценки ученика обязательно следует оценка учителя по тем же критериям. Ребёнок видит, что не всегда оценки разных людей могут совпадать. Он осуществляет пооперационный корректирующий контроль действий, выясняя, почему не совпали оценки.

Выделим основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно – оценочной самостоятельности школьников:

1) Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения.

2) Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников.

3) Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.

4) Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием.

5) Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.

6) Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.

7) Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

Для формирования действий контроля и оценки у младших школьников можно использовать следующие приёмы и задания:

1.     Прогностическая оценка – оценка своих возможностей для решения той или иной задачи.

2.     Задания – «ловушки» - готовые ловушки на рефлексию освоения способа действия.

3.     «Проверь себя» - задания на сопоставление своих действий и результата с образцом.

4.     Классификация задач по способу их решения и составление подобных задач.

5.     «Найди ошибку» - задания на обнаружение ошибок, их причин и способов устранения.

6.     Составление задач по схеме (модели) – умение переходить от графического языка к словесной форме.

7.     Создание «помощника» - куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно.

8.     Обоснованный отказ от выполнения задания.

9.     Построение гипотез, умение видеть различные варианты решения задач и т.д.

На последующих уроках идёт работа по усвоению учащимися открытого общего способа действия – пооперационный (пошаговый) контроль – контроль над правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав способа действия. Контроль должен быть направлен на то, чтобы помочь ученику избежать возможных ошибок. Контролировать каждый шаг каждого ученика важно лишь очень короткое время (во время выполнения одного – двух заданий), а потом надо организовать постепенный переход от пошагового контроля к самоконтролю. Как включить каждого ученика в активную деятельность на уроке? Можно организовать работу в парах или в группах. Сначала каждый ученик самостоятельно применяет на практике открытый способ действия. Затем весь алгоритм дети проговаривают друг другу, обучая товарища и контролируя себя. Наконец, слово предоставляется всей группе (паре) для выступления перед классом. При этом класс внимательно слушает и оценивает работу группы. Здесь осуществляется и самоконтроль, и взаимоконтроль.

Диагностический контроль можно провести на следующем уроке после открытия нового общего способа действия. Его цель - определение уровня первичного усвоения и последующая коррекция, как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся.

Итоговый (констатирующий) контроль осуществляется в форме проверочных и контрольных работ.

Итак, в начальной школе контроль как учебное действие имеет следующие виды:

• по объекту контроля – самоконтроль и взаимоконтроль;
• по месту, занимаемому в процессе решения задачи - рефлексивный, прогностический, пооперационный, диагностический, корректирующий,
• итоговый.

Эти виды контроля осуществляются через систему различных форм работ: диагностических, самостоятельных, проверочных, стартовых, итоговых. Ранее в школьной практике контроль реализовывался на уровне воспроизведения и применения знаний по образцу. В современной школе необходимо осуществлять его на более высоком уровне – уровне применения знаний в новой ситуации, требующей от ученика творческой деятельности, что способствует воспитанию самостоятельно мыслящей личности.

Оценка уровня сформированности контроля (таблица 2) у учащихся начальной школы соответствует основным положениям концепции П.Я.Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания[6].

Таблица 2. Уровни развития контроля

Уровни	Показатели сформированности	Дополнительные диагностические признаки
1. Отсутствие контроля	Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок	Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок  других учеников
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания	Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий	Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания	Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки	В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания	При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок	Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правила контроля с новыми условиями
5. Потенциальный рефлексивный контроль	Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы	Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
6. Актуальный рефлексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы	Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота. Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности.

В таблице 3 представлены основные показатели и поведенческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной школы[7].

Таблица 3. Уровни развития оценки

Уровни	Показатели	Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки	Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя	Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка	Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это делать; может оценить действия других учеников
3. Неадекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия	Свободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
5. Актуально-адекватная прогностическая оценка	Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

        Вход в учебную деятельность для ребёнка невозможен без учителя. Ответы практически на любые вопросы можно отыскать в книгах, в сети Интернет, у окружающих людей. Учитель нужен для другого: он вводит ребёнка в учебную деятельность, помогает ему вырастить способность самостоятельно ставить цели и решать учебные задачи, делая его тем самым способным к самоизменению. Учебная цель вырастает из самой обычной практики. Чтобы дети смогли поставить и достичь  цель, проконтролировать и оценить результат своей деятельности  учитель должен осмыслить, какое новое понятие (способ действия) должны открыть и освоить дети; разобраться в том материале, на котором предлагает ставить цели; продумать, что нужно сделать для того, чтобы дети обнаружили своё незнание, поняли причины своих затруднений, а поставив цель, смогли проконтролировать и оценить результат своей учебной деятельности.  Учитель должен стать реальным участником совместного поиска достижения цели, но не его руководителем; он не должен навязывать детям правильный путь решения.

ВЫВОДЫ ПО §1.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями порождает способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Ведущее место в структуре современного урока занимает этап целеполагания. Именно на данном этапе возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать. Организации данного этапа требует продумывания средств, приемов, мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность.

Не менее важные компоненты учебной деятельности – контроль и оценка. Осуществление человеком любой деятельности всегда сопровождается осознаваемым или неосознаваемым самоконтролем, в ходе которого выполнение этой деятельности оценивается и, при необходимости, корректируется. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня.

Результатом изучения теоретической и методической литературы стало:

- выявление уровней сформированности целеполагания, контроля и оценки результатов учебной деятельности;

-выявление системы методов и приемов формирования регулятивных УУД в целеполагании учебной деятельности, контроле и оценки ее результатов.

§2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УМЕНИЙ
В ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, КОНТРОЛЕ
И ОЦЕНКЕ ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ

2.1 Стартовая диагностика имеющегося уровня сформированности умений
в постановке целей, контроля и оценки

Целью данной работы является исследование динамики развития регулятивных универсальных учебных действий в целеполагании учебной деятельности,  контроля и оценки ее результатов в начальных классах при систематическом использовании системы методов и приемов, направленных на осуществление этих процессов  на примере уроков математики.

На основе теоретических и методических положений по проблеме исследования была спланирована и проведена стартовая диагностика и спланирована дальнейшая работа по формированию у младших школьник умений ставить цели своей учебной деятельности, контролировать и оценивать ее результаты.

В стартовой диагностике, которая  проводилась в начале обучения детей в 1классе (сентябрь-октябрь) приняли участие 20 человек.  Промежуточная диагностика  проводилась в конце обучения в 1 классе (апрель-май). Итоговая диагностика  во II полугодии 2 класса.

Для исследования исходного уровня названных регулятивных УУД были использованы следующие диагностические  методики:  «Образец и правило», «Выкладывание узора из кубиков», «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки». (Приложение 1)

Согласно уровням сформированности  целеполагания зафиксированным в таблице №1 (автор А.Г.Асмолов), проведенное исследование в начале обучения дало следующие результаты:

Диаграмма 1. Оценка уровня сформированности целеполагания в начале 1 класса

Из данных диаграммы видно, что большинство учащихся в начале обучения в школе плохо различают учебные задачи, у детей отсутствует реакция на новизну задачи, не могут выделить промежуточные цели и нуждаются в пооперационном контроле со стороны учителя.

	Диаграмма 2. Оценка уровня сформированности контроля в начале 1 класса

         Из диаграммы видно, что 50% учащихся не может обнаружить и исправить ошибку по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учащихся, 27% - предугадывают правильное направление действия, ошибки исправляют неуверенно, у 23% детей контроль затруднен, но ученик может найти и исправить ошибку.

Диаграмма 3. Оценка уровня сформированности оценки в начале 1 класса

Из диаграммы 3 видно, большая часть детей не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия в начале обучения в школе.

2.2 Средства и способы формирования умения осуществлять постановку
целей учебной деятельности, контроль и оценку результатов

После проведенного исследования работа с детьми строилась на принципах технологии деятельностного метода. Существенную помощь оказывали занятия по курсу «Мир деятельности», на которых дети учатся формировать УУД. В течение недели на всех уроках проходит отработка формирования изученного УУД.

Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и контроля и оценки результатов учебной деятельности на уроках математики.

Сегодня урок математики должен стать для школьника не только занятием по решению математических примеров и задач, но и позволить ему освоить способы успешного существования в современном обществе, т. е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. А значит, современный ученик должен обладать регулятивными учебными действиями.

В значительную часть уроков  необходимо включать проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему,  высказывать свою версию, а отталкиваясь от нее формулировать цели и задачи своей учебной деятельности.

         Приведем фрагменты уроков  математики (Приложение 2), на которых рассмотрим формирование умений целеполагания, контроля и оценки.

         Фрагмент 1. Тема «Задача» (1 класс)       

Действия  учителя	Действия  учащихся
2 этап.  Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии
Организует выполнение пробного действия: -Прочитайте тексты. Какой текст является задачей? Организует фиксирование индивидуального затруднения: - Почему у вас получились разные варианты -А почему (назвать по имени) вы не предлагаете свои варианты?	Выполняют задание. Фиксируют индивидуальное затруднение: - Мы не знаем. - Мы не можем выполнить задание.
3 этап.  Выявление места и причины затруднения
Организует выявление места и причины затруднения: - В каком месте возникло затруднение? Организует фиксирование во внешней речи причины затруднения: -Почему возникло затруднение?	Под руководством учителя выявляют место затруднения: -Не можем ответить на вопрос: «Какой текст можно назвать задачей?» Проговаривают причину затруднения с помощью учителя: -Не знаем, что такое задача.
4 этап. Построение проекта выхода из затруднения
Организует постановку цели урока: -Если не знаете , что такое задача, то какую цель поставим? - А если вы будете знать, что такое задача, сможете отличить задачу от других текстов? -Значит, какое умение вы приобретете?	С помощью учителя ставят  цель урока: - Узнать, что такое задача. - Да. -Научимся отличать задачу от других текстов.
5 этап. Реализация построенного проекта
Организует уточнение темы урока, сохранение и удержание цели урока.	Под руководством учителя формулируют тему урока, сохраняют и удерживают цель урока.
6 этап. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи
Организует усвоение учениками нового способа действия.	Выполняют задание.
7 этап. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
Организует выполнение учащимися самостоятельной работы на новое знание. Организует самопроверку по эталону (эталон для самопроверки на доске) -Соответствует результат цели? - У кого все правильно? -У кого есть ошибки? - В каком месте ошибки? - В чем причина? Организует выявление места и причины затруднения, работу над ошибками. Организует самооценку.	Получают задание на различение задачи от других текстов и выполняют задание самостоятельно в тетради. Выполняют самопроверку по эталону. Отвечают на вопросы. Называют с помощью учителя место своего затруднения, причину, исправляют  ошибки. Выполняют самооценку пользуясь критериями, выработанными с помощью учителя, которые  позволяют определить полностью или частично полученный результат  соответствует поставленной цели, а затем на волшебной линеечке (шкале оценки) определяют свой уровень достижения цели.

Фрагмент 2. Тема: «Приём вычислений 26+7».(2 класс)

Предлагаем детям начать урок с самостоятельной работы. В неё включены задания, с которыми могут справиться все учащиеся или большинство из них с целью создания ситуации успеха, а так же задания на новый способ действия.

Найдите значения выражений:

86-5                  27+2

78-60                56+30

70-4                  43+7

60-18                27+6

При проверке дети называют ответы и выясняют, какой случай вызвал затруднение и почему.

Значение выражения 27+6 нашли не все, ответы получились разными. Почему? Чем это выражение отличается от остальных? С таким случаем ещё не встречались, не знаем способа действий. В этот момент и возникает цель – узнать способ действия нахождения значений таких выражений и научиться вычислять их значения. При постановке цели имеет место контроль, приводящий к отказу от старого способа действия в новых условиях – рефлексивный контроль. Далее идёт поиск решения. Слушаем рассуждение тех, кто решил. Важно в ситуации поиска услышать и зафиксировать на доске все детские версии, опробовать их и определить, какие оказались ложными, а какие помогли открыть новый способ действия. В процессе такой работы идёт формирование взаимоконтроля и взаимооценки участников совместного поиска. На данном уроке дети предложили две модели вычислительного приёма:

Учащиеся пришли к выводу, что обе модели верны, но наиболее рационален второй способ, т.к. прибавлять к круглому числу однозначное проще. Однако вариативность позволяет каждому ученику действовать индивидуально.

2.3  Итоговая  диагностика  уровня  сформированности  умений 
в  постановке целей, контроля и оценки

Во II полугодии второго класса проведена контрольная диагностика, которая позволила нам увидеть динамику сформированности умений целеполагания, контроля и оценки учебной деятельности.

	Диаграмма 4. Сравнительная характеристика уровней сформированности целеполагания

 

         Из сравнительной диаграммы видно, количество детей с отсутствием цели значительно уменьшилось (до 20%), также повысились показатели уровней принятия практической задачи и переопределения познавательной задачи в практическую. По остальным уровням показатели остались прежними в связи с возрастными особенностями учащихся.

Диаграмма 5. Сравнительная характеристика уровней сформированности контроля

         Анализируя диаграмму можно отметить, что количество учащихся с отсутствием контроля значительно снизилось, а показатель уровня потенциального контроля на уровне произвольного внимания значительно повысился.

Диаграмма  6. Сравнительная характеристика уровней сформированности оценки

         Из сравнительной диаграммы видно, что существенно понизился показатель количества учащихся с отсутствием оценки, показатели  уровней адекватной ретроспективной оценки и неадекватной прогностической увеличился вдвое.

            Таким образом, можно сделать вывод о том, что выбранная нами методика формирования регулятивных УУД дает положительные результаты. В соответствии с показателями сравнительных характеристик уровней сформированности целеполагания, контроля и оценки можно спланировать свою дальнейшую деятельность в этом направлении в 3 и 4 классах.

         Учитывая возрастные возможности учащихся начальной школы в 3 классе умение осуществлять постановку целей может быть дополнено выработкой у учащихся с помощью учителя умения планировать средства и способы контроля достижения каждой из поставленных целей. К 4 классу учащиеся смогут перейти к самостоятельной деятельности по постановке целей, контролю и оценке ее результатов, используя соответствующие алгоритмы и тогда будут достигнуты уровни целеполагания, контроля и оценки, которые оказались не достигнутыми в 1 – 2 классах.

Алгоритм постановки целей учебной деятельности на основе анализа
результатов пробного действия

          Чтобы правильно поставить цели предстоящей учебной деятельности в рамках определенной темы надо:

1.     Выполнить пробное действие.

2.     Проконтролировать результаты пробного действия.

3.     Зафиксировать свои затруднения в выполнении пробного действия или в обосновании правильность выполнения задания.

4.     Выяснить причины затруднений и построить проект учебных действий, направленных на их преодоление:

а) ответить на вопрос: как я действовал в ситуации пробного действия?

б) ответить на вопросы: я знаю, как правильно действовать при решении таких задач? я умею решать такие задачи?

в) сформулировать причины возникновения затруднений:

- отсутствие знания правильного способа действий;

- отсутствие умения правильно его применять.

5.     Сформулировать цели учебной деятельности по данной теме, пользуясь категориями «знания» и «умения».

6.     Указать средства и способы контроля достижения каждой из названных целей («цели может считаться достигнутой, если…). [8]

Алгоритм проведения контроля и оценки по результатам учебной

деятельности

1.     Выполни контрольное задание.

2.     Познакомься с ключами (с эталоном или общими требованиями к результатам выполнения задания).

3.     Сравни ключи с результатами контрольного задания для определения их соответствия или несоответствия.

4.     Познакомься с критериями оценки результата выполнения задания.

5.     Применяя критерии оценки к результатам выполненного задания, определи степень их соответствия (полностью или не полностью).

6.     Познакомься со шкалой оценки результата выполненного контрольного задания.

7.     Оценки по шкале свои результаты выполненного контрольного задания.[9]

ВЫВОДЫ ПО §2.

            Проведя исследование динамики развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников, мы выявили уровни развития названных регулятивных универсальных учебных действий на начало обучения в школе и во II полугодии второго класса, осуществили прогнозирование развития этих умений в 3 и 4 классе, приводящих к самостоятельной постановке цели учебной деятельности, контролю и оценке результатов.

         На основе теоретических положений по проблеме исследования была проведена стартовая диагностика и итоговый контроль сформированности умений.

Для исследования динамики развития регулятивных универсальных учебных были использованы такие методики: : «Образец и правило», «Выкладывание узора из кубиков», «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки».

Также в  параграфе продемонстрированы приемы формирования умений целеполагания, контроля и оценки на примере уроков математики. Приведены фрагменты уроков, позволяющие наглядно увидеть процесс формирования данных умений.

Проведенное исследование показало, что выбранная нами методика формирования регулятивных УУД дает положительные результаты. В соответствии с показателями сравнительных характеристик уровней сформированности целеполагания, контроля и оценки можно предположить, что к концу обучения в начальной школе результаты сформированности регулятивных УУД будут иметь дальнейшую позитивную динамику.

Результатом практической работы стали:

-апробированные диагностические методы и приемы формирования умений ставить цели учебной деятельности, контролировать и оценивать результат;

-разработаны конспекты уроков, отражающие изученные методики и позволяющие целенаправленно и системно формировать у младших школьников  умения ставить цели учебной деятельности, контролировать и оценивать ее результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты  дипломного  исследования показали, что  при целенаправленном  применении  предложенных методических приемов возможно успешное  обучение младших школьников умению  формулировать цели  учебной деятельности, контролировать и оценивать её результат.

В соответствии с целью работы  проанализированы теоретические и  методические рекомендации по формированию УУД  и предложены методические разработки по постановке целей учебной деятельности, контролю и оценке ее результатов на примере уроков математики.

Решение первой задачи потребовало:

- изучить теоретическую и методическую литературу по данной теме;

- выявить систему методов и приемов формирования регулятивных УУД

в целеполагании учебной деятельности, контроле и оценке ее результатов;

При решении второй задачи в ходе дипломного исследования было необходимо:

 а) определить имеющийся уровень сформированности  у учащихся умений ставить цели учебной деятельности, контролировать и оценивать результат;

б) апробировать систему методов и приемов формирования  умений ставить цели учебной  деятельности, контролировать  и оценивать результат на примере уроков математики;

в) выявить уровень сформированности умений в постановке целей учебной деятельности, контроле и оценке ее результатов.

Результатом изучения теоретической и методической литературы стало:

- выявление уровней сформированности целеполагания, контроля и оценки результатов учебной деятельности;

-выявление системы методов и приемов формирования регулятивных УУД в целеполагании учебной деятельности, контроле и оценке ее результатов.

          Результатом практической работы стали:

-апробированные диагностические методы и приемы формирования умений ставить цели учебной деятельности, контролировать и оценивать результат;

-разработаны конспекты уроков, отражающие изученные методики и позволяющие целенаправленно и системно формировать у младших школьников  умения ставить цели учебной деятельности, контролировать и оценивать ее результат.

Таким образом, полученные результаты исследования позволяют сделать вывод, что при целенаправленной систематической работе по формированию регулятивных УУД наблюдается положительная динамика в уровнях сформированности умений целеполагания учебной деятельности, контроле и оценке её результа.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативные документы

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования,2010.

                                            Книги, монографии, статьи

2. Аствацатуров, Г.О. Технология целеполагания урока / Г.О. Аствацатуров, Волгоград: Учитель, 2009. - 118 с.

3. Бухарова, Г.Д. Общая и пофессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. - М.: Академия, 2009. - 336 с.

4. Демидова Т.Е. Формирование умения целеполагания у младших школьников / Т.Е. Демидова // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - №4. -  18-22 с

5. Епишева, О.Б. Методическая система обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Основные теоретические процедуры: кн. для учителя / О.Б. Епишева. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1999 - 175 с.

6. Зайцева И.И. Формирование универсальных учебных действий как основа успешности обучения // Первое сентября. – 2010. - №4.

7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

8. Кокарева З.А. Диагностика сформированности действий целеполагания / З.А. Кокарева, Л.П. Никитина, Л.С. Секретарева // Начальная школа. - 2014. - №2.  21-24 с.

9. Лекции для студентов по методике обучения математики в начальной школе «Школа 2100» / под. ред. Т.Е. Демидова.

10. Моделирование образовательных процессов в ОУ с учетом требований ФГОС: метод. рекоменд./сост. Ю.В.Агапов, Т.В.Васильченкова, В.Н.Сизова, Н.А.Кривобокова; Мин-во образования Ряз. обл., Обл. гос. бюдж. образоват. учр-е доп. профессион. образ-я «Ряз. ин-т развития образования». – Рязань, 2013. 68 с.

11. Освоение метапредметного содержания в процессе перехода к новым стандартам общего образования : учеб.-методич. пособие / Ю.В. Агапов, Т.В. Васильченкова, Л.В. Мишакова ; под научной ред. Ю. В. Агапова ; Мин-во образования Ряз. обл., Обл. гос. бюдж. образоват. учр-е доп. профессион. образ-я «Ряз. ин-т развития образования». – Рязань, 2012. – 217 с.

12. Организация освоения метапредметного содержания образования первоклассниками / сборник материалов областной научно-практической конференции/ Васильченкова Т.В. – Рязань, 2012, - 20с.

13. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

14. ФГОС НОО: новые функции и компетенции учителя начальных классов: учеб.-методич.пособие / О.Н. Нагаева, С.В.Сафина; под ред. О.Н.Нагаевой; Мин-во образования Ряз.обл., Обл. гос.бюджетн. образоват. учр-е проф.

Образ-я «Ряз.ин-т развития образования».- Рязань, 2013.

 Приложение 1                                      

 Методика «Образец и правило»

          Методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних авторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-летних детей.

Материалом служат книжечки с заданиями.

На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках такую же, говорит:

«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вершины треугольника, изображенного на второй странице); их соединили так, что получился такой рисунок (проверяющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (проверяющий снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки, вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или разные?».

         Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит:

«Правильно, они разные. Одни точки — как маленькие крестики, другие — как маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольниками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите мне, я сотру ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу выполнения проверяющий следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей, по просьбе детей стирают указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются (даже в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом; единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить» и т. п.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

В случае если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается 0 баллов.

Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т. п.) не снижают оценки.

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено 2 балла).

Методика «Выкладывание узора из кубиков»

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно-белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.)

Критерии и уровни оценивания: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

• Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1.      Отсутствует ориентация на образец.

2.      Соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

3.      Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

1.      Развернутая с опорой на предмет — хаотическая.

2.      В отдельных частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удается организовать ориентировку.

3.      Свернутая ориентировка — организованная.

Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — пооперационный; 3 — блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвосхищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхищение есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к концу действия; 3 — есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 — сотрудничества нет; 2 — со-регуляция со взрослым; 3 — самостоятельная ориентировка и планирование.

• Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2 — опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 — произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

• Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 — эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 — средств контроля нет; 2 — средства есть, но неэффективные; 3 — средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — развернутый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 — задача не принята, принята неадекватно; не сохранена; 2 — задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий пооперациональное  выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 — нет планирования;
2 — план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная;
3 — адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно;
3 — адекватная оценка результата, эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношение к успеху и неудаче: 1 — парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная – на успех, неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная – на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.

---

[1] Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2010

[2] Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. С 17-19.

[3] Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, 2010

[4] Кокарева З.А. Диагностика сформированности действий целеполагания / З.А. Кокарева, Л.П. Никитина, Л.С. Секретарева // Начальная школа. - 2014. - №2. - С. 21-24.

[5] Асмолов А. Г. Как пректировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. – с.77-79

[6] Асмолов А. Г. Как пректировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. С.79-82

[7] Асмолов А. Г. Как пректировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008.

[8]  Ю.В.Агапов, Т.В.Васильченкова, Л.В.Мишакова.Освоение метапреметного содержания общего образования в процессе перехода к новым стандартам. Учебно-методическое пособие. Рязань 2012. С.78

[9] Ю.В.Агапов, Т.В.Васильченкова,В.Н.Сизова. Моделирование образовательных процессов в ОУ с учетом требований ФГОС. Методические рекомендации.  Рязань 2013.С.68