Письменная часть выступления с презентацией на заседании методических объединений школы по теме "Использование современных педагогических технологий в рамках ФГОС в начальной школе". Из опыта работы

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ  ОБЩЕОБРАЗВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА  № 7»  г.МЕГИОНА

ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА

Использование современных педагогических технологий
в рамках ФГОС
в начальной школе

Учитель начальных классов:

В.М.Савосик.

(Слайд 1.)

      Проблема современной школы – потеря многими учащимися интереса к учению, низкая учебная мотивация, что приводит к последующему появлению наших, так называемых, неуспевающих!

     Задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова.

      Начальная школа способна решить новые задачи, поставленные перед российским образованием, в первую очередь обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя). Именно так формулируются задачи начального образования в Федеральных государственных стандартах общего образования.

   (слайд 2) Урок - первая искорка, зажигающая факел любознательности.

В. А.Сухомлинский.

.

   Все современные технологии образования предполагают наличие умений работать в сотрудничестве.

 При подготовке к данному семинару МО учителей начальных классов пришли к выводу  о том, что рационально  наше выступление начать с того, как мы начинаем учить сотрудничеству наших маленьких учеников, которые пришли первый раз в школу.

  Думаем, что и вам будет интересно, как мы начинаем их обучать современным приёмам и способам учиться, чтобы учение – стало  радостью, а не только долгом, учением можно заниматься с увлечением, а не только по обязанности.

  Первый год обучения является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к. именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой деятельности к учебной.

(слайд 3) Реализация  Федеральных государственных стандартов общего образования

 меняет  представление  об уроке:

•         ученик выступает не объектом, а субъектом учебной деятельности;

•         на уроке применяются разнообразные источники знаний;

•         изменяется структура урока;

•         преобладают индивидуальная и коллективная деятельность;

•         отдается приоритет деятельности ученика;

•         применяются новые критерии оценивания деятельности обучающихся.

(слайд 4)  Каковы же первые шаги в обучении в работе в группе?

Предусматривается прохождение в несколько этапов.

 (слайд 5)

1 этап.

Обучение групповой форме взаимодействия начинается с первых дней пребывания ребенка в школе в курсе ''школоведение'' ( Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. – Томск: Пеленг, 1990.). в это время закладываются

- навыки взаимопонимания,

-''клише'' для выражения своего мнения, согласия или несогласия.

- Дети готовятся к тому, что им предстоит вступать в спор.

В 1 классе на фронтальную работу может отводиться лишь 10% всего времени. Цель данного курса – создание детского коллектива на основе эмоционального стремления к совместной деятельности. Первые недели основное внимание уделяется развитию

- мелкой моторики,

- умению вступать в коммуникацию,

- желанию совместно выполнять задания,

- осознанной мотивации к учебной деятельности.

(слайд 6.)

II этап.

2 этап: парная работа.

Существует много видов парной работы. Все они сводятся к четырем основным:

1)      Работа ''хором'': учащиеся вместе называют первое слово, вместе тянутся за карточкой, вместе называют второе слово, вместе…

2)      По операциям: 1-й ученик называет слово,

                                2-й ученик кладет карточку,

                                1-й ученик соглашается или протестует.

3)      Деление элементов материала: 1-й ученик называет первое слово и кладет первую карточку , 2-й ученик называет второе слово и кладет вторую карточку.

4)      1-й ученик берет на себя всю работу, а 2-й ученик проводит только контроль.(Ученик - контролёр)

        Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.

Сначала учитель сам говорит парам, каким образом они должны работать. Позже пары выбирают тот вариант, который им удобнее.

Со второй четверти начинаем первые попытки дифференциации.

    По результатам диагностики выявляются группы читающих детей или ребят с хорошими навыками письма, счета. На некоторых этапах урока эти дети выполняют задания в таких временных группах, а в своих постоянных выступают в роли консультантов. То есть дети учатся выступать с разных позиций – они могут быть и лидерами, и консультантами.

.

(слайд 7)

3 этап: групповая работа.

Вводя новую форму, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на примере весь ход работы, обращая внимание на ошибки и удачи.

Образец работы усваивается после разбора 2-3 ошибок. Очень важно разбирать надо не содержательную ошибку (в решении), а ход взаимодействия.

Рефлексия (для культивирования которой и строится сотрудничество детей) возникает, вспыхивает в разрывах взаимодействия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группу обязательно надо проводить через разрывы, конфликты. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует:

-  обнаружению оптимальных стратегий решения задач,

- отношению к точкам зрения других детей как достойным уважения и понимания, а к учителю не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе.

Таким образом, учебное сотрудничество в группах строится так, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, содержательное разрешение которого и дает групповой эффект.

Необходимо специально учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

В ходе уроков учитель демонстрирует как позитивные образцы взаимодействия:

 - поощрение сработавшихся групп;

- демонстрация менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия,

,так и негативные образцы (задача: обнажить,  заострить конфликтную сторону взаимодействия).

Негативные образцы помогают классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средство, предотвратить обиды и другие неприятности, перевести личный, деструктивный конфликт (ссору) в интеллектуальный, конструктивный конфликт (спор).

Негативные образцы взаимодействия на первых этапах обучения учитель демонстрирует сам (разыгрывая типичные ситуации, практически никогда не называя имен детей, в чьей работе они наблюдались).

Так, например используем следующие варианты ''негативных'' образцов:

(слайд 8)

Варианты ''негативных'' образцов:

1)      Задания с выходом на вопрос: ''Сумели ли дети друг с другом договориться? Прийти к единому мнению?''

2)      Задания с выходом на вопрос: ''Что важнее – сделать все правильно и быстро или сделать все по-честному и дружно?''

3)      Задания с выходом на то, что никогда нельзя соглашаться просто так, необходимо требовать доказательства. Нельзя навязывать свою точку зрения.

4)      Задания-ловушки – являются эффективнейшими средствами запуска дискуссий.

(слайд 9)   

Можно выделить несколько типов заданий-ловушек:

1)      Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу или сам дает неверные ответ. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно.

2)      Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логики. Здесь учителю необходимо знать, что понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения (пример: червяк – змея, корова – теленок). Если подобные задания сразу выносить на общеклассную дискуссию, то эффект от такой работы небольшой. Необходимо вначале организовывать микродискуссии.

3)      Задачи, не имеющие решения. Такие задачи воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя.

4)      Задачи с недостающими данными. Также культивируют небуквальное учебное отношение с взрослыми.

5)      Ситуации открытого незнания. Такие задания являются центром развития рефлексии – способности знать о своем незнании.

(слайд 10)

      Для того, чтобы групповая работа давала желанный развивающий эффект, необходимо учителю отслеживать перераспределение между детьми ролей. Перераспределение, обмен ролями – обязательный принцип организации групповой работы, нацеленный на то, чтобы учить детей различать и координировать свою точку зрения и точку зрения партнеров, согласовывать разные способы действий, учитывать замыслы другого человека.

(слайд 11)

Образование групп.

Количество участников группы зависит от возраста и решаемой задачи. Для младшей школы – это 4-5 человек,

1)      На первом этапе учитель распределяет детей в группы так, чтобы в каждой группе был сильный учащийся. Роли в группах учитель распределяет сам.

2)      Учитель делит на группы, назначая только организатора. Организатор распределяет роли, следит за правильностью хода обсуждения.

3)      Учитель назначает лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры по очереди отбирают по одному участнику, таким образом равномерно распределяя между собой сильных и слабых.

4)      Открытки или листы бумаги разного цвета разрезать на части и предложить детям вытянуть любой кусочек. Собрали частички одного цвета или одной открытки – получилась группа.

5)      Загадки. Учитель назначает командиров групп – например, тех, кто быстро и правильно справились с предыдущим заданием. Каждый командир получает карточку с текстом загадки (лучше, если они будут на одну тему). Остальные дети берут со стола листочки, на которых написаны отгадки. Командиры поочередно читают загадки, дети отгадывают и объединяются в группы. Группы получаются разные по силам, но в каждой есть командир.

6)      Пословицы написать на узкой полоске бумаги и разрезать на несколько частей. Дети берут фрагменты пословиц и собирают их в единое целое. Пословицы должны быть знакомы ребятам и могут затрагивать различные темы: труд – лень, правда – ложь и т.д. В начале обучения учитель подбирает пословицы сам, а в дальнейшем можно привлекать к этому детей.

7)      Лото. Дети берут картинки лото и ищут ''свое место'' на большой тематической карточке: домашние животные, животные севера и т.д.

(слайд 12)

Рекомендации по организации пар или групп :

        При изучении нового материала лучше объединять в пары ''сильного'' и ''слабого'' учеников, ''среднего'' и ''сильного''.

При обобщении и закреплении материала лучше, чтобы дети в паре были равносильны: сильный – сильный, средний – средний, слабый – слабый.

При проведении творческих работ  разрешаем детям объединяться в пары по желанию.

Если ребенок не хочет присоединяться ни к одной группе, принуждать нельзя. Пусть сегодня работает один, но в следующий раз ему вновь предложить работать в группе.

Если же ребенка не зовут в группу, нужно научить, как нужно попросить, чтобы приняли.

Для срабатывания групп нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто учащихся не пересаживают, но и закреплять состав на четверть тоже не стоит.

При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие качества.

(слайд 13) Ролевые функции членов группы.

Возможны следующие ролевые функции:

1)Писарь – записывает решение; )     

 2)Спикер – защита решения, ответ от имени группы;

3)      Организатор – распределяет роли, следит за временем, действиями всех членов группы.

Позднее:

4)      планировщик – исследует условия задачи и планирует работу;

5)      исполнитель – осуществляет попытки решения;

6)      критик-контролер – проверяет соответствие и оценивает, подвергает сомнению мнение группы.

Если это урок – путешествия, то   вводим роли, соответствующие теме путешествия: например, командир экипажа, бортинженер. хронометрист и т.д.(всё зависит от творческой фантазии учителя)

(слайд 14)

Контроль учителя за групповой работой

Наши учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, поэтому:

- необходим постоянный контроль за ходом работы и группы, и ее организатора. Этот контроль осуществляется при помощи введенных норм правильной организации групповой работы и с помощью объявленной процедуры, т.е. точного описания последовательных операционных действий. (вводим памятки «Правила работы в группе»)

Когда процедура введена и зафиксирована, учитель начинает реагировать на малейшее отклонение и останавливает работу, если, конечно, при этом видит, что организатор проявил пассивность или не заметил нарушения процедуры. Учитель должен попросить вспомнить норму, правило и убедиться, что всем стала очевидной ситуация нарушения процедуры или нормы групповой работы. Только после этого работа группы м продолжается .

- учитель  распределяет время на каждый этап работы и внимательно наблюдает за работой группы :

-         Как дети сидят?

-         Внимательны ли они или отвлекаются?

-         Как ведут себя: живо или апатично?

-         Сфокусировано ли внимание на заданной проблеме или есть посторонние обсуждения?

-         Слушают ли друг друга?

-         Вовлекаются ли в работу ?

-         Демонстрируются ли в ходе работы уважение, доброжелательность, готовность к сотрудничеству?

(слайд 15)

Обсуждение результатов групповой работы

Когда истекло отведенное для работы время или когда работа завершена, учитель организует обсуждение результата работы групп.

Идеология групповой работы требует, чтобы результат, о котором сообщает группа, был получен не интуитивно, а был продуктом определенном мыслительной работы. Обсуждение должно показать, действительно ли участники группы размышляли. Поэтому акцент  делаем на обсуждении способов, а не на конечном выводе, не на ответе на задачу, даже если он правильный. Т.е. после того, как группа сделала сообщение, надо спросить: ''А каким способом получен такой результат?''. Если этот вопрос для учащихся окажется трудным, можно спросить: ''Почему вы так думаете?''. Могут быть, наверное, и другие вопросы, но рамка способа должна оставаться главной. 

Подведём итоги ко всему сказанному выше

·      -   При построении учебного сотрудничества самих детей возникает необходимость  учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество  культивируем с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя ''мелочей'', не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего.

·        - Вводя новую форму,  даём ее образец. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

·         - По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок.

·        - Как соединять детей в группы? В основном с учётом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько ''сильный'', сколько терпеливый и доброжелательный партнер.

·       -  Для срабатывания групп нужны минимум 3 - 5 занятий. А как показывает наша практика почти до конца первого полугодия учебного года.

·        - При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели.

        Предлагаем вашему вниманию «Общие правила организации групповой работы», используемые в работе с нашими учениками, которые в скором будущем станут вашими любимыми обучающимися.

(слайд 16)

Далее  наше уважаемое МО учителей начальных классов предлагает вашему вниманию рассмотреть Технологию творческой мастерской, в основе которой лежит механизм взаимодействия в сотрудничестве.

(слайд 17) Желаем всех успехов в работе!