Подбор
продуктивных методов обучения обучающихся с умеренной и тяжёлой
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Исходя из
особенностей обучающихся школы - интерната полноценное решение учебных,
коррекционных и воспитательных задач урока невозможно обеспечить одним методом.
Поэтому, готовясь к уроку педагогам, приходится оценивать преимущества и
недостатки разных методов, определять наиболее пригодные для решения
поставленных задач, комбинировать различные методы. При выборе определенных
методов обучения к конкретному уроку можно опираться на следующие факторы:
- цель обучения;
- уровень
обучения, которого необходимо достигнуть;
- объем
требований и содержания, которые необходимо реализовать;
- сложность
учебного материала;
- уровень подготовленности
обучающихся;
- их активность и
интерес;
- работоспособность
детей;
- формированность
учебных навыков;
- время обучения;
- условия
обучения;
- погодные
условия;
- количество обучающихся
в классе.
За время работы с
обучающимися с тяжелой умственной отсталостью можно выделить наиболее
продуктивные методы обучения. Из методов устного изложения это: рассказ,
объяснение и беседа. Не применяются: дискуссия и лекция. Работа с книгой –
сложный и трудный метод обучения, но занимает значительное место в работе с
детьми с тяжелой умственной отсталостью.
Из наглядных
методов на начальном этапе обучения активно используется демонстрация, а потом
подключается и иллюстрация. Видеометод в классах с тяжелой умственной
отсталостью применяется редко, так как обучающиеся отвлекаются сюжетом и теряют
связь с изучаемым материалом.
Практические
методы обучения, упражнения и практическая работа лучше всего способствуют
приучению детей к последовательному и добросовестному выполнению заданий.
Экскурсии – часто
применяемый метод обучения. Ценность его заключается в том, что дети учатся
наблюдать натуральные объекты в реальных, естественных условиях.
Метод
демонстрации. Он, как правило, применяется в сочетании с другими методами. В школе для
детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обучение
строиться на широком использовании наглядности. В младших классах отдается
предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным
средствам: рисункам, картинкам, предметно-операционным и графическим планам и
т. д.
Беседа используется на всех этапах
процесса обучения, как в младших, так и в старших классах. Метод беседы
занимает значительное место в процессе обучения. Это объясняется, прежде всего,
тем, что в ходе умело построенной беседы создается возможность не только дать обучающимся
определенные знания или закрепить их, но и развивать мышление умственно
отсталых школьников, т.е. делать простейшие обобщения, формировать их
диалогическую речь. Кроме того, метод беседы активизирует обучающихся,
позволяет организовать их внимание, направлять его в нужное русло. С помощью
продуманных вопросов учитель добивается активности не только хорошо успевающих
учеников, но и тех, кого обучение дается с трудом. Иными словами, учитель имеет
возможность организовывать дифференцированный подход к обучающимся.
Как правило, для
беседы выбирается небольшой по объему материал, который легко разделяется на
несколько логических частей и каждая часть разбирается по вопросам. Поскольку
знание умственно отсталых школьников нередко имеет несистематизированный и
неполный характер, учитель во время беседы не только задает вопросы, он
уточняет ответы обучающихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы
систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к
усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний.
Для лучшего
усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется
наглядностью, успех применения которой зависит от того, на сколько продуктивны
им цель и место ее использования.
При сообщении
новых знаний учитель, пользуется методом беседы, широко привлекает наблюдения,
лабораторные и практические работы. Источником беседы могут быть материалы
учебника, записи на доске.
Наблюдение.
Это
метод определяется как целенаправленное, планомерное, различное по длительности
восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира. Чаще всего он
используется с целью обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста
умению замечать изменения в природе, жизни растений, поведении животных,
наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Объектами
наблюдений также служит арифметические записи, предметные множества, числа,
геометрические фигуры и т.д. В старших классах обучающиеся наблюдают опыты,
различного рода наглядные пособия, тексты, работу механизмов станков и т.п.
Активное применение этого метода при обучении умственно отсталых школьников
объясняется тем, что создаются условия, позволяющие на основе чувственного
познания окружающей действительности развивать у обучающихся наглядно-образное
мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять
и обобщать знания.
В связи с тем, что умственно отсталые
обучающиеся не умеют планомерно и полно анализировать объекты и явления, необходима
специальная работа, направленная на то, чтобы наблюдения школьников были
продуктивны. В первую очередь нужно руководить наблюдениями детей с помощью
системы вопросов, количество которых должно постепенно сокращаться по мере
формирования у обучающихся умения приобретать знания о внешнем облике объектов,
характерных признаках наблюдаемых явлений, выделять существенное в изучаемом,
сравнивать, делать выводы и обобщения.
Объяснение широко применяется в школе для
детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), как в младших,
так и в старших классах на различных уроках. Так на уроках чтения, географии,
истории, естествознания, труда необходимо объяснение новых слов для понимания
читаемого или сообщаемого материала. Эта необходимость связана с тем, что у
умственно отсталых школьников, особенно младших, ограниченный словарный запас,
содержание многих распространенных слов и особенно специальных терминов они не
понимают.
Овладение
географическими и историческими понятиями – объективно сложный процесс для
учащихся с тотальным недоразвитием, так как для формирования понятий необходима
специальная активность мышления, умение устанавливать причинно-следственные
связи и закономерности, привлекать имеющийся опыт. В силу недостатков
познавательной деятельности школьники плохо усваивают смысл понятий, не
дифференцируют главные и второстепенные признаки, подводят под одно понятие
прямо противоположные, не могут оперировать усвоенными понятиями при изучении
нового материала. Поэтому на этапе объяснения понятий учитель прибегает к
различным сочетаниям методических приемов. Объяснение сопровождается
демонстрацией наглядных пособий различной модификации, на которой в изучаемых
объектах показаны их главные, существенные черты и второстепенные. Используются
упражнения на классификацию существующих признаков. Активно включается прием
сравнения.
Особенности
развития умственно отсталых детей диктует ряд условий, которые необходимо
соблюдать при использовании этого метода; для объяснения подбирается небольшой
по объему и доступный материал; изложение его должно быть непродолжительно.
Объяснение сопровождается демонстрацией наглядности или показом способов
выполнения приемов работы инструментами, написание букв и цифр и т. д. в случае
необходимости объяснение может сочетаться с практическими работами учащихся с
дидактическим материалом; во время объяснения возможны к школьникам, чтобы
акцентировать их, проверить, понимают ли они объясняемое.
Объяснение
применяется в основном при изучении нового материала, иногда при закреплении,
если выясняется, что учащиеся не поняли тот или иной материал.
Упражнения сочетаются с объяснением,
беседой, рассказом, демонстрацией, игрой, лабораторной работой, применяются при
работе с учебником.
Эффективность
упражнений зависит от соблюдения ряда требований. Важнейшим условием является
сознательное выполнение обучающимися задания. Это весьма сложная задача для
умственно отсталых детей, «поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у обучающихся
относятся, прежде всего, к их аналитико-синтетической способности, от которой
зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота
отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала». В связи с этим
исключительно важное значение имеют педагогические приемы, требующие сопоставления,
установления сходства и различия, подводящие обучающихся к пониманию конкретной
задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к
предложенной работе. Кроме того должна проводиться работа, направленная на
формирование у школьников интереса к учебной деятельности. Постепенно ученики
должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать
задание, вспомнить, на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это
правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться за помощью в случае
затруднений к учителю, затем приступить к выполнению задания, контролировать
правильность своей работы.
Не менее важно
требование соблюдения определенной последовательности в подборе упражнений. В
школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) это
требование, в первую очередь, проявляется в выборе подготовительных упражнений
для пропедевтического этапа обучения на уроках русского языка, математики,
рисования, труда. Эти упражнения направлены на развитие зрительного восприятия
и пространственных представлений, движений руки. На уроках русского языка
особое внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию фонематического
восприятия и представлений, являющихся основой для выработки навыков чтения и
письма. Сформированные в ходе разных упражнений знания и умения служат
фундаментом для дальнейшего обучения.
Переход от
легкого к трудному осуществляется постепенно, маленькими «шагами», в тесной
взаимосвязи с ранее изученным. Это относится как к материалу упражнений, так и
к формулировке заданий. Например, на уроках русского языка работа начинается с
применения полученных знаний к отдельным словам. Отработанные слова включаются
в предложения, затем в текст. Задания к упражнениям также предельно расчленяются.
Каждое новое для учащихся задание прорабатывается отдельно, затем оно
сочетается с заданиями, выполненными ранее.
Упражнения должны
использоваться в определенной системе с постепенным повышением уровня трудности
заданий и самостоятельности, учащихся при их выполнении. Обязательным условием
при этом является повторение определенных типов упражнений на ограниченном
учебном материале, что необходимо для выработки определенных умений.
Наряду с этим
следует стремиться к разнообразию упражнений, чтобы избежать механической
работы детей и формировать у них умение применять полученные знания вначале в
условиях приближенных к предыдущим, а затем в новых. Однако замедленный темп
работы умственно отсталых детей, трудности переключения требуют определенной ограниченности
видов упражнений на одном уроке.
Упражнения на
закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся.
Вначале работа выполняется по показу учителем действия или приема, затем под
его руководством. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают
самостоятельно, осуществляя самоконтроль. Однако помощь учителя возможна и в
этом случае.
Метод упражнений
дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся,
что выражается в степени трудности задания, его объеме и характере помощи.
Желательно
предлагать обучающимся упражнения, способствующие развитию инициативы и
творчества. Это изложения и сочинения на уроках русского языка, упражнения,
требующие выбора наиболее рационального пути решения задач на уроках математики
и т. д.
Упражнения должны
быть связаны с жизнью, практической деятельностью обучающихся. Материалом для
них могут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на
производство, в природу.
Самостоятельная
работа –
«это вид фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности обучающихся,
осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя,
характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов,
которая может выполняться как на уроках, так и во внеурочное время и служит
средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки, обучающихся к
самостоятельному пополнению знаний.
Выделяются четыре
типа самостоятельных работ по форме заданий: по образцу, репродуктивные,
вариативные, творческие. Первые два типа работ по характеру
познавательной деятельности относятся к воспроизводящим. Вариативные
самостоятельные работы являются переходными от воспроизводящих к творческим.
В процессе
обучения умственно отсталых детей самостоятельные работы рекомендуются в
основном для закрепления знаний, формирования умений и навыков и как контроль
усвоенного ими. В отдельных случаях возможны некоторые виды самостоятельных
работ обучающимися до объяснения учителем нового материала.
Самостоятельная
работа предлагается тогда, когда обучающиеся подготовлены к ней предшествующей
работой, проводимой под руководством учителя. Задания для самостоятельного
выполнения должны быть посильны школьникам и разнообразны, даваться на каждом
уроке, занимать разное количество времени, что связано с целью и характером
работы. При подборе самостоятельных работ соблюдается индивидуальный и
дифференцированный подход. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля.
Обязательным условием является помощь учителя вначале деятельная и
дифференцированная, затем она должна постепенно сокращаться и сводиться в
основном к организации и управлению работой детей.
Основным условием
является систематичность и последовательность, максимальная расчлененность в
обучении, предусматривающем выполнение школьниками различных по типам и
сложности самостоятельных работ, которые позволяют постепенно переводить обучающихся
от подражательной непродуктивной деятельности к репродуктивной и в некоторой
мере творческой.
Задания
репродуктивного типа активизируют умственную деятельность обучающихся, требуют
от работающих переноса и применения имеющихся знаний в новых условиях в
фрагментарной, выборочной или целостной форме. К таким заданиям, например, на
уроках русского языка относятся упражнения на записывание слов с изменением их
формы, на составление словосочетаний и предложений.
Репродуктивные
задания предполагают определенную вариативность деятельности обучающихся. Им
необходимо припомнить предыдущие работы по образцу, частично содержащие
аналогичные требования. Это способствует формированию самостоятельности.
Работы
продуктивного типа (вариативные и особенно творческие) трудны для умственно
отсталых обучащихся, они требуют преобразующей умственной деятельности,
синтезирования и переработки знаний, воспроизведения их в фрагментарной,
выборочной или целостной форме, привлечения знаний из других предметов
школьного курса. Поэтому в школе для детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) предлагаются самостоятельные работы, включающие
наиболее простые виды вариативных заданий (с элементами творчества).
При переходе к
этим типам заданий целесообразна определенная подготовительная работа на каждом
уроке, предусматривающая обобщение имеющихся сведений, приучающая детей
самостоятельно разбираться в заданиях учебника, вспоминать необходимые правила,
законы, условные обозначения и т. д.
Правильно
организованная самостоятельная учебная деятельность школьников способствует
исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность,
настойчивость, уверенность в собственных силах.
Практические
работы – это
предметная деятельность обучающихся, связанная чаще всего с выработкой
определенного умения. На уроках математики это могут быть измерения с помощью
различных инструментов и приспособлений. На предметных уроках трудовой
деятельности – это уход за комнатными растениями, посадка семян, сбор семян для
подкормки птиц и т. д. На первых порах такие работы требуют тщательного
руководства учителем, но постепенно обучающиеся должны подводиться к их
самостоятельному выполнению, умению контролировать свою деятельность.
Практические
работы могут проводиться фронтально со всем классом, возможна групповая форма
организации, при которой каждый ученик подготовлен к работе и обеспечен ею.
Игра как метод
обучения
особенно подробно разработана в дошкольной педагогике и широко применяется на
занятиях во всех группах детского сада для всестороннего развития личности
ребенка.
В школе для детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) методика применения дидактических
игр в определенной мере разработана для младших классов на уроках математики,
русского языка, труда, рисования, физкультуру. В практике работы школы
дидактические игры используются и в старших классах, однако их роль и место в
повышении эффективности обучения в настоящее время мало изучены.
Дидактические
игры при обучении школьников с нарушением интеллекта чаще всего применяются для
закрепления и повторения пройденного, но иногда возможно их включение на этапе
подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой,
объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер игры
диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей.
Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать положительные эмоции,
что повышает эффективность обучения.
В младших классах
важное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и
наблюдательности, умения ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и
сравнение. В ходе игр у обучающихся развивается речь, формируются
количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор.
В зависимости от учебного предмета на уроках применяются дидактические игры,
игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как
усложненный вариант сюжетно-ролевой игры и др.
Игры оказывают
положительное корригирующее влияние на развитие обучающихся при соблюдении ряда
условий:
- они должны быть
доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для обучающихся,
подготавливать их к дальнейшей работе;
- игры следует
тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учетом
психофизиологических и возрастных особенностей детей;
- перед их
проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил
игры, сюжетной линии, конечной цели;
- учитель должен
руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно
с учениками исполнять игровые действия;
- все типы игр
требуют хорошего оснащения.
Методы обучения
не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом;
тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним – двумя
дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и
специальные приемы. При отборе и композиции методов обучения учитываются не
только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие,
конкретные цели обучения, а также состав класса и индивидуальные особенности
каждого ребенка.
Заключение
Основываясь на многолетнем
опыте обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью, на
результатах проведенных мониторингов, а также проанализировав эти данные,
можно сделать вывод, что наиболее продуктивными методами для усвоения учебного
материала по всем рассмотренным предметам в начальных классах являются
дидактические игры, упражнения, демонстрация, а в старших классах можно
добавить беседу и практические работы.
У детей с тяжелой умственной
отсталостью наблюдается низкий уровень развития восприятия, увеличивается
период времени для приема и переработки информации. А при применении
дидактических игр (особенно) и демонстрации сокращается период приема и
переработки сенсорной информации, формируются более полные представления об
окружающем мире, меньше наблюдается затруднений при узнавании предметов,
находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.
При применении данных
методов обучающиеся быстро сосредотачивают свое внимание на объяснении учителя,
редко отвлекаются, быстрее переключаются с одного вида деятельности на другой.
У обучающихся увеличивается познавательная активность, объем и точность
запоминания предлагаемого материала.
Эти методы обучения имеют
большую продуктивность еще и потому, что у обучающихся с тяжелой умственной
отсталостью преобладает наглядно-действенное мышление, которое в большой мере и
задействуется при применении данных методов.
Второе место занимают такие
методы как работа с книгой и беседа. При применении метода беседы особенно
заметны результаты на уроках развития речи. Именно на данном уроке уровень
усвоения учебного материала на среднем, выше среднего и высоком уровне
увеличивается с 60% до 80%.
Общее снижение
продуктивности усвоения учебного материала при применении метода обучения -
беседа происходит из-за отсутствия или снижения способности распределять и
концентрировать внимание, особенно в условиях, когда выполнение заданий
осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей;
заметного преобладания наглядной памяти над словесной; низкого уровня
самоконтроля в процессе воспроизведения; быстрой забываемости материала.
Общее снижение
продуктивности усвоения учебного материала при применении метода обучения –
работа с книгой происходит из-за слабости произвольного внимания;
периодического колебания внимания и неравномерной работоспособности на
протяжении всего задания; низкого уровня самоконтроля в процессе работы;
отсутствия умения использовать рациональные приемы в работе; быстрой
забываемости инструкции по выполнению задания.
Такие методы обучения, как
рассказ и объяснение, показали очень низкую продуктивность при применении на
различных уроках. Низкая результативность наблюдается из-за того, что внимание
у школьников с тяжелой умственной отсталостью неустойчивое, рассеянное,
наблюдается низкая концентрация и трудности переключения, отмечаются
периодические колебания внимания и неравномерная (зачастую очень низкая) работоспособность.
У данной категории детей преобладает наглядная память над словесной. Дети
практически не задают вопросов по изучаемому материалу. Они медлительны,
пассивны. Если вопросы и поступают, то касаются они только внешних
(поверхностных) признаков изучаемого материала.
