Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Подборка материала на тему "Одарённые дети"

Подборка материала на тему "Одарённые дети"

  • Школьному психологу

Название документа Виды ПАМЯТИ.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

ВИДЫ ПАМЯТИ:

По содержанию:

По продолжительности:

По запоминанию:

hello_html_29fc7e77.gifhello_html_28c12355.gifhello_html_582f29df.gifhello_html_566c6129.gifhello_html_m741b2bfa.gifhello_html_4355e88b.gifhello_html_m610a66fc.gifhello_html_m610a66fc.gifhello_html_m610a66fc.gif

Название документа ОДАРЕННОСТЬ ПОНЯТИЕ,ПРИЗНАКИ, ВИДЫ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.ppt

Поделитесь материалом с коллегами:

«ОДАРЕННОСТЬ: ПОНЯТИЕ,ПРИЗНАКИ, ВИДЫ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ»
«Развитие человека - есть развитие его способностей» С.Л.Рубинштейн
Осознание обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и ос...
Одаренность- значительное, по сравнению с возрастными нормами, опережение в...
Тесты интеллекта: Шкала интеллекта Стенфорд-Бине; Тест Р.Кеттела; Прогрессивн...
Система единой оценки ( комплексная система оценки) четкого единого определен...
Неформализованный метод диагностики одаренности Наблюдение Наблюдение в ходе...
Стандартизированная методика измерения интеллекта. Стандартизированная методи...
Цель: Выявление склонностей к той или иной одаренности у детей, определение с...
Цель: - Оценить степени выраженности у ребенка различных видов одаренности и...
Цель: - оценка умственного развития; - определение интеллектуальной одаренно...
Цель: - определить область одаренности; - исследование развития одаренности...
Вербальные: направлены на выявление - способности к прогнозированию, чутья к...
Черты общей умственной одаренности необычно раннее проявление высокой познава...
Признаки творческого потенциала Показатели творческих способностей Быстрота м...
Личностные особенности детей с различными уровнями интеллекта и творческих сп...
Вовлечение детей в деятельность по интересам; Организация олимпиад, соревнова...
1 из 17

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 «ОДАРЕННОСТЬ: ПОНЯТИЕ,ПРИЗНАКИ, ВИДЫ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ»
Описание слайда:

«ОДАРЕННОСТЬ: ПОНЯТИЕ,ПРИЗНАКИ, ВИДЫ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ»

№ слайда 2 «Развитие человека - есть развитие его способностей» С.Л.Рубинштейн
Описание слайда:

«Развитие человека - есть развитие его способностей» С.Л.Рубинштейн

№ слайда 3 Осознание обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и ос
Описание слайда:

Осознание обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; Ускорение динамики жизни, наличие проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий; Требования социума к профессиональной деятельности личности с развитым интеллектом, высоко образованной творческой, активной, социально ответственной.

№ слайда 4 Одаренность- значительное, по сравнению с возрастными нормами, опережение в
Описание слайда:

Одаренность- значительное, по сравнению с возрастными нормами, опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей. (С.Степанов. «Психологический словарь для родителей», М.,1996, с. 78)

№ слайда 5 Тесты интеллекта: Шкала интеллекта Стенфорд-Бине; Тест Р.Кеттела; Прогрессивн
Описание слайда:

Тесты интеллекта: Шкала интеллекта Стенфорд-Бине; Тест Р.Кеттела; Прогрессивные матрицы Дж.Равена; Тест Д.Векслера; Тест Р.Амтхауэра; Тесты способностей: Тесты креативности Э.Л.Торренса; Креативные тесты Е.Туник; Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование» И.С.Аверина, Е.И.Щебланова;

№ слайда 6 Система единой оценки ( комплексная система оценки) четкого единого определен
Описание слайда:

Система единой оценки ( комплексная система оценки) четкого единого определения порогового показателя нет Ребенок считается одаренным, если он набрал количество баллов, превышающее Некоторые пороговые значения

№ слайда 7 Неформализованный метод диагностики одаренности Наблюдение Наблюдение в ходе
Описание слайда:

Неформализованный метод диагностики одаренности Наблюдение Наблюдение в ходе эксперимента; Лонгитюдное исследование- изучение признаков одаренности ребенка в развитии Биографический Беседы и интервью с родными и близкими испытуемого Выяснение особенностей испытуемого в данный период Прогноз на будущее

№ слайда 8 Стандартизированная методика измерения интеллекта. Стандартизированная методи
Описание слайда:

Стандартизированная методика измерения интеллекта. Стандартизированная методика тестирования достижений. Стандартизированная методика тестирования перцептивно-двигательного развития . Стандартизированная методика тестирования оценки социального развития Методики выявления и изучения одаренности

№ слайда 9 Цель: Выявление склонностей к той или иной одаренности у детей, определение с
Описание слайда:

Цель: Выявление склонностей к той или иной одаренности у детей, определение социальной общности. Тест представляет собой 101 вопрос, касающиеся обычного способа поведения. Требуемые ответы «да» или «нет», отвечать необходимо без раздумий. Пост - тестовая обработка: полученные результаты ответов сопоставляются с ключом; интерпретация данных; составление матрицы типологии личности

№ слайда 10 Цель: - Оценить степени выраженности у ребенка различных видов одаренности и
Описание слайда:

Цель: - Оценить степени выраженности у ребенка различных видов одаренности и определить, какой вид преобладает в настоящие время; - определить программу дальнейшего развития. Тест представляет собой 80 вопросов, сгруппированных по 10 самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка, прилагаются возможные варианты ответов. Пост – тестовая обработка: по результатам ответов заполняется таблица , сопоставляется с «ключом»; по суммам баллов определяется вид и степень развития одаренности; составляется стратегия развития.

№ слайда 11 Цель: - оценка умственного развития; - определение интеллектуальной одаренно
Описание слайда:

Цель: - оценка умственного развития; - определение интеллектуальной одаренности; - определение причин неуспеваемости. Тест представляет собой 7 субтестов, направленных на выявление одаренности и степени развития в различных направлениях. Пост – тестовая обработка: по результатам составляется показатель сформированности интеллектуальных способностей и их направленность; определяются причины школьной неуспеваемости; выявляется одаренность.

№ слайда 12 Цель: - определить область одаренности; - исследование развития одаренности
Описание слайда:

Цель: - определить область одаренности; - исследование развития одаренности учащихся; - индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одаренных детей - разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных; - оценка эффективности программ и способов обучения; - поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом.

№ слайда 13 Вербальные: направлены на выявление - способности к прогнозированию, чутья к
Описание слайда:

Вербальные: направлены на выявление - способности к прогнозированию, чутья к новому; - Способности принимать нестандартные решения, развитие фантазии и воображения изобразительные: направлены на выявление одаренности в наглядно-творческой сфере

№ слайда 14 Черты общей умственной одаренности необычно раннее проявление высокой познава
Описание слайда:

Черты общей умственной одаренности необычно раннее проявление высокой познавательной активности, любознательности; Быстрота и точность выполнения мыслительных операций, обусловленные стойкостью внимания и оперативной памяти, сформированностью логического мышления; Богатство активного словаря, быстрота и оригинальность словесных ассоциаций; Явная установка на творческое выполнение заданий, развитие творческого мышления и фантазии; Наличие основных компонентов умения учиться

№ слайда 15 Признаки творческого потенциала Показатели творческих способностей Быстрота м
Описание слайда:

Признаки творческого потенциала Показатели творческих способностей Быстрота мышления; Гибкость мышления (способность легко переключаться, отказываться от неудачной гипотезы, быть готовым к интеллектуальному риску и парадоксам); Оригинальность (способность к генерации идей и необычных решений); Любознательность (открытость к новому, интересному); Точность (способность усовершенствовать, доводить дело до конца) Параметры креативности: Оригинальность (способность продуцировать необычные ответы); Семантическая гибкость (способность предложить новое использование объекта); Образная гибкость (способность видеть в объекте новые признаки); Спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи в нестандартных ситуациях)

№ слайда 16 Личностные особенности детей с различными уровнями интеллекта и творческих сп
Описание слайда:

Личностные особенности детей с различными уровнями интеллекта и творческих способностей (по М.Воллаху и Н.Когану) Высокий интеллект Низкий интеллект Высокая креативность Вера в свои возможности; Высокий уровень самоконтроля; Хорошая социальная интеграция; Высокая способность к концентрации внимания; Большой интерес ко всему новому Постоянный конфликт между личными представлениями о мире и школьными требованиями; Недостаточная вера в себя; Недостаточное самоуважение; Страх оценки со стороны окружающих Низкая креативность Стремление к достижению успеха в учении; Неудачи воспринимаются как катастрофа; Страх риска и высказывания собственного мнения; Низкая общительность; Страх самооценки Хорошая адаптация и удовлетворенность жизнью; Недостаточный интеллект компенсируется общительностью и некоей пассивностью

№ слайда 17 Вовлечение детей в деятельность по интересам; Организация олимпиад, соревнова
Описание слайда:

Вовлечение детей в деятельность по интересам; Организация олимпиад, соревнований, конкурсов; Междисциплинарный подход, интеграция программ в процессе обучения; Самостоятельное углубленное изучение выбранной проблемы; Развитие умений самостоятельно работать; Развитие абстрактного мышления и высших умственных процессов; Обучение творческим методам работы; Обучение пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признание своих способностей; Поощрение высоких, нестандартных и содержащих новые идеи результатов.

Название документа Одаренные дети.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Одаренные дети: особенности психического развития

Каждый ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Причем наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, довольно много таких, которые часто проявляются в поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми и, конечно же, в познавательной деятельности.

Ценность их в том, что они практически всегда могут быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями детских садов, школьными учителями, родителями. Особого внимания заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных детей от их сверстников, условно называемых нормальными. Знание этих особенностей необходимо для адекватного построения образовательного процесса.

Эти свойства выделяли и описывали не только психологи. Успех всегда был привлекателен, а потому первыми стали выделять особенности мышления и специфические поведенческие характеристики талантливых людей историки и биографы. Большинство из них пр-шли к выводу о том, что в детстве у многих выдающихся людей (Леонардо да Винчи, Рембрандт, Г. Галилей, Петр I, И. Ньютон, Г. Гегель, Наполеон Бонапарт, Ч. Дарвин и др.) чаще всего встречались такие характеристики:

- 90 % из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;

- 75 % выдающихся людей рано "созрели", были не по годам развиты в умственном отношении, отличались
нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны;

- почти 90 % из них были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;

- по крайней мере 75 % были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью. Они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям.

Вот еще один список качеств, характерных для будущих творцов.

1. Рано овладели знаниями в избранной сфере.
2. Проявляли высокий интеллект, хорошую память.
3. Были увлечены своим делом, энергичны.
4. Демонстрировали ярко выраженную независимость, стремление работать в одиночку, индивидуализм.
5. Умели контролировать себя.
6. Имели стремление контактировать с другими одаренными, юными и взрослыми.
7. Умели извлекать практический опыт и быстро приобретать художественный и интеллектуальный опыт.

Исследователи-биографы утверждают, что многие политики (Джефферсон, Линкольн и др.) уже в детстве были разносторонне развитыми, оптимистичными, обладали притягательной силой, хорошо владели речью, были общительны.

Ученые (И. Ньютон, Д'Аламбер, Р. Декарт и др.) с детства отличались разносторонностью и широтой интересов, с малых лет были рассудительны и критичны.

Уже сами попытки подобных описаний наводят на мысль о том, что многие выдающиеся люди - ученые, художники, управленцы - имели ряд личностных качеств, существенно отличавших их от других людей. Качеств, которые и обеспечивали им успех в жизни. Естественно предположить, что формирование и развитие этих качеств у детей можно рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а следовательно, и как специальную педагогическую задачу по развитию творческих способностей.

Предложенный ниже перечень характеристик творца не полон, и вряд ли он может быть завершен. Здесь уместно вспомнить о философском принципе неисчерпаемости объекта исследования. Поэтому, наверное, можно выделить какие-то еще свойства, но одно очевидно - те качества, что мы описываем, бесспорно, отличают истинного творца от посредственного человека. Отмечу также, что многие из них в разной степени свойственны всем людям, но уровень, на котором они проявляются, различен.

Особенности познавательного развития

Любознательность

Одной из первых характеристик, отличающих одаренного человека, традиционно считают любознательность. Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство - жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в "умственных впечатлениях", характерна для каждого здорового ребенка.
.
Любознательность, образно говоря, - следующий уровень развития познавательной потребности. Для ее становления важны не только умственные способности, но и чувства, мотивы. У значительной части детей любопытство так и не перерастает в любознательность, их поисковая активность, проявляющаяся в интересе к исследованию окружающего мира, носит лишь ситуативный, неустойчивый характер.

Любознательность, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важнейшей отличительной чертой талантливого человека. Становление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети получают удовольствие от умственного напряжения, подобно одаренным спортсменам, получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.

Конечно, кроме эмоций есть еще такая форма психического отражения, как воля. Нет необходимости говорить о ее важности и значимости с точки зрения развития детской одаренности. Обратимся сразу к ее механике. Воля наиболее отчетливо обнаруживает ту потребность, которая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представляет из себя специфическую потребность - потребность преодоления. Итак, при воспитании творца очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям - любознательность, а последняя - в устойчивое психическое образование - познавательную потребность.

Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не перерастает в полной мере в любознательность. Одаренным детям в большей степени, чем их "нормальным" сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящий залог интеллектуального превосходства - искренний интерес к миру, проявляющийся в поисковой активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

История сохранила сведения о проявлениях любознательности в детстве у многих будущих гениев. Невероятной тягой к познанию с детства отличались И. Ньютон, М. В. Ломоносов, Петр I и многие другие творцы.

Сверхчувствительность к проблемам

Одно из важнейших качеств истинного творца - способность удивляться и видеть проблемы и противоречия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным. Так, Альберт Эйнштейн заложил основу будущей теории относительности, будучи еще подростком. Он вдруг задумался о том, что никому не приходило в голову: что произойдет, если бежать со скоростью света?

Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно; "...только для того, кто не
привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; все представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум еще бездействует", - писал С. Л. Рубинштейн. Подобная "слепота", выраженная в неспособности воспринимать новое, обычно свойственна ограниченным людям, независимо от степени их образованности или общественного статуса.

Томас Эдисон утверждал, что мозг среднего человека не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз.
Этот вывод он сделал после одного собственного психологического опыта. Двадцать семь его лаборантов ежедневно в течение шести месяцев одной дорогой, которая вела от лампового цеха, шли к главному зданию завода. Рядом росло вишневое дерево. Но когда Т. Эдисон стал опрашивать лаборантов о том, что за дерево растет возле дороги, ни один из них не только не смог охарактеризовать это дерево, но даже, как выяснилось, не знал о его существовании.

Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли.

Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание в сочетании с доминированием репродуктивных методов обучения - основные факторы, подавляющие детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив - проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую практику ребенка, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. Эта мысль, многократно обоснованная теоретически и доказанная экспериментально, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепризнаваемых в массовой педагогической практике.

Развитие этой способности тесно связано с умением менять точку зрения на проблему. Именно это свойство часто и обеспечивает прорыв к неизвестному ранее.

Люди часто относятся к новым сведениям и открытиям с большим недоверием, особенно к тем, которые существенно меняют привычные взгляды. Многие, к сожалению, не только не обладают способностью тонко чувствовать, видеть проблемы, но даже часто отказываются замечать то, на что им прямо указывают их выдающиеся современники.

Причем нередко дело доходит до курьезов. Так, например, в "Илиаде" Гомера было довольно подробно описано местонахождение легендарного города Трои. Но все считали это художественным вымыслом, и для археологов и историков XIX века Троя была недосягаема. Никому, кроме немецкого археолога Генриха Шлимана, не пришло в голову искать Трою, опираясь на описания Гомера. Г. Шлиман стал рассматривать "Илиаду" Гомера не просто как литературное произведение, а как серьезный исторический источник. Итогом стали известные всему миру сенсационные археологические находки.

Надситуативная активность (познавательная самодеятельность)

Это понятие отмечено рядом психологов (Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский и др.). Речь идет о стремлении к постоянному углублению в проблему (способность к "ситуативно не стимулируемой деятельности"). Так, например, Д. Б. Богоявленская, проводя экспериментальную работу с детьми, заметила, что для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы. "В этой способности не „гаснуть" в полученном ответе, - пишет Д. Б. Богоявленская, - а „возгораться" в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие".

Это качество одаренного человека интуитивно использовал известный физик Эрнест Резерфорд при отборе молодых сотрудников. Он нашел оригинальный способ отбора новых кадров для научной работы. Каждому вновь принятому молодому исследователю он, как и положено руководителю, давал задание. Если, выполнив это задание, сотрудник приходил вновь и спрашивал, что ему делать дальше, - его увольняли. В команде оставался лишь тот, для кого решение первой поставленной задачи становилось не завершением задания, а началом новой работы, которую он определял для себя сам.

Не менее любопытен и другой известный факт. Однажды А. Энштейна спросили, в чем он видит основное различие между собственным интеллектом и интеллектом других людей. "Если люди ищут иголку в стоге сена, - ответил он, - то большинство из них останавливаются, как только ее найдут. Но я продолжаю поиски, обнаруживая вторую, третью и, возможно, если мне очень повезет, даже четвертую и пятую иголку".

Высокий уровень развития логического мышления

Множество специальных исследований проведено с целью выяснить, помогает ли в творчестве умение мыслить логически. Единого ответа на этот вопрос пока нет. Разные специалисты, ссылаясь на собственные эксперименты, говорят диаметрально противоположное.

Известный российский психолог В. Н. Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных специалистов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основных позиции:

- первая отказывается от какого бы то ни было разделения этих функций; эта точка зрения характерна для большинства отечественных ученых; из широко известных зарубежных исследователей, придерживающихся данного подхода, можно назвать Г. Ю. Айзенка;

- вторая строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего, или "нет глупых креативов", но есть "нетворческие интеллектуалы";

- третья утверждает, что интеллект и креативность - независимые, ортогональные способности; при максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта.

Повышенный интерес к дивергентным задачам

Творцов с детства отличает то, что они не боятся дивергентных задач. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Люди, не склонные к творчеству, исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Ситуации неопределенности, с неизбежностью возникающие при решении дивергентных задач, их раздражают и даже пугают.

Способность решать дивергентные задачи - важнейшее условие успеха в творческой деятельности: научном поиске, создании произведений искусства, руководящей работе, предпринимательстве. Собственно, таковы практически все важные задачи, решаемые человеком в жизни: какую избрать профессию? где жить? как общаться с окружающими? с кем создавать семью? как отдыхать?

Но при традиционном, в особенности для отечественного образования, подходе, задачи дивергентного типа - большая редкость в обучении. Практически все задачи, используемые в традиционном обучении, относятся к числу конвергентных, то есть условия задачи предполагают существование лишь одного, единственно верного ответа, который может быть вычислен путем строгих, логических рассуждений на основе использования усвоенных правил и алгоритмов (законы, теоремы и др.).

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к открытым дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности не подавляют, а напротив, мобилизуют и стимулируют активность ребенка.

В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения (инсайта).

Правда, большинство людей, как подметили некоторые специалисты в области психологии, например, известный промышленник и исследователь психологии творчества Генри Форд, ищут для себя такую работу, которая не требовала бы применения творческих способностей. Большинство людей испытывает дискомфорт в ситуациях, когда необходим выбор, когда требуется самостоятельность в принятии решений. Стремление использовать в своих интересах нестабильность, неоднозначность, все то, что раздражает обыкновенных людей, и есть одна из главных черт творца.

Оригинальность мышления

Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Проявляется эта особенность в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека. Но при этом наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи возможен и другой способ творчества - разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в творчестве научном и техническом, то второй - в художественном.

Оригинальность творческого человека естественна, она не похожа на нарочитое желание выделиться. Порой она вызывает удивление или насмешки окружающих. Жителей Кенигсберга забавляла пунктуальность философа Иммануила Канта: по тому, когда он выходил на прогулку и возвращался с нее, можно было сверять часы. Сугубо оригинальные идеи математика Николая Ивановича Лобачевского стали причиной того, что его считали сумасшедшим.

Гибкость мышления

Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления.

Высокий уровень гибкости мышления - явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности - инертность, ригидность мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.

Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но напротив, выступает как сдерживающий фактор.

Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к комбинированию и созданию на этой основе новых идей и стратегий. В ходе специальных исследований было определено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт, а методы его усвоения.

Легкость генерирования идей (продуктивность мышления)

Мы уже описывали это качество при характеристике креативности (см. статью
"Детская одаренность"). Его обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Качество это очень близко предыдущему, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества.

Большое количество идей характерно для одаренн-го человека как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае не просто ассоциативное объединение нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов и решений ("безумные идеи").

Замечено, что легкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются в процессе усвоения опыта (знаний, умений, навыков) и часто прямо диктуются его содержанием. Ребенок относительно свободен от этого в силу ограниченности своего опыта, и если мы ставим задачу развития способности легко генерировать идеи не только у одаренных, которым данное качество присуще в большей степени, но у всех детей, то следует подумать не только о методах усвоения опыта, но и о его содержании.

Большинство ученых, подчеркивая важность этого качества, считают его все же чем-то вроде второстепенной характеристики творчества. Правда, несмотря на это, обычно гении очень продуктивны: Моцарт создал более 600 музыкальных произведений; Бах писал по кантате в неделю; Томас Эдисон провел 1093 эксперимента.

Легкость ассоциирования

Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее явно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, далекими по содержанию.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его "нормальные" сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи в силу наличия данной и выше описанных способностей могут быть нетрадиционными и непривычными, что, как известно, и составляет основу творчества.

Александр Грейам Белл сравнивал внутреннюю поверхность человеческого уха со стальной подвижной мембраной и на основе этой аналогии изобрел телефон. Известно, что физик Нильс Бор обладал способностью вообразить свет одновременно как частицу и как волну, что привело его к разработке принципа дополнительности. Физик и философ Дэвид Бом утверждал, что гении способны развивать одновременно несколько разных мыслей, поскольку они умеют смягчать противоречия между неоднозначными вариантами или несочетающимися явлениями.

Легкость ассоциирования проявляется не только в умении находить простые и сложные аналогии, а затем на этой основе создавать нечто новое. У гуманитариев она чаще видна в метафоричности мышления. Аристотель считал метафоричность признаком гения. Он был убежден, что человек, способный находить соответствие между двумя различными сферами существования и связывать их между собой, одарен особо.

Способность к прогнозированию

Творчески одаренным людям в значительно большей степени, чем обычным, свойственна способность к прогнозированию. Это редкое качество, включающее в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу. Для основной массы людей характерен так называемый презентизм мышления - они не могут представить себе будущее и прошлое качественно отличным от настоящего.

Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и всем детям. Известный психолог
А. В. Брушлинский отмечал, что человек, решая мыслительную задачу, тем самым хотя бы в минимальной степени предвосхищает (прогнозирует) искомое будущее решение. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени относительно элементарных событий, до возможности прогноза развития социальных явлений.

Многие люди, добившиеся выдающихся успехов, полагались на свои предположения, предчувствия, на то, что было скрыто где-то в глубинах подсознания. Способность предвидения, базирующаяся на подсознании, простирается значительно дальше ограниченных пределов поля сознания. Интуитивное мышление - особый талант, нуждающийся в развитии. На основе феномена глубины прогнозирования построен ряд психодиагностических методик.

Способность к прогнозированию в значительной степени зависит от степени развития вышеописанных характеристик личности, таких как: склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, легкость генерирования идей, легкость ассоциирования. Интегральный характер данного личностного свойства позволяет считать его одним из основных признаков одаренности.

Выдающимися специалистами по научным прогнозам всегда считались писатели-фантасты. Жюля Верна, предсказавшего в своих произведениях многие открытия будущего, его современники ученые считали не только писателем, но и своим коллегой-ученым. Выдающийся русский химик Дмитрий Иванович Менделеев называл Жюля Верна научным гением. Французский инженер Лебер считал его соавтором своей идеи подводной лодки с двойным дном (как у "Наутилуса"). В 1903 году, когда другая подводная лодка - "Проектор" - совершила переход из Бриджпорта в Нью-Йорк, ее создатель, американский конструктор
С. Лейк, направил Ж. Верну поздравительную телеграмму. Известный русский исследователь и конструктор К. Э. Циолковский говорил о том, что он долго смотрел на ракету с точки зрения "увеселений и маленьких применений". Сделать серьезные вычисления его побудили книги Ж. Верна.

Высокая концентрация внимания

Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражается это, во-первых, высокой степенью погруженности в задачу; во-вторых, возможностью успешной настройки внимания даже при наличии помех на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.

Данное качество трудно оценить иначе как положительное, но именно оно часто становится причиной трудностей, возникающих у одаренного ребенка в условиях массового обучения. Большая часть учителей ориентируется на условно "нормального", обычного ученика, который, как известно всем, и педагогам в первую очередь, имеет в этом смысле весьма скромные возможности. Обычный ребенок старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обладает довольно "низким порогом отключения", что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, в неустойчивости внимания.

Практически прямо противоположные качества демонстрируют в этом плане одаренные дети: ребенок часто бывает поглощен заинтересовавшим его занятием настолько, что его практически невозможно отвлечь, причем заниматься своим делом он способен длительное время, может возвращаться к нему в течение нескольких дней. Это качество проявляется у одаренных детей довольно рано. Многие исследователи склонны считать его важнейшим индикатором одаренности: в нем находит выражение уже отмеченное ранее единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности, и творческих умений ребенка (см. статью
"Детская одаренность") в сферах, где реализуются его творческие способности (интеллектуальной, художественной и др.).

Способность концентрировать собственное внимание на каком-либо объекте тесно связана с явлением, открытым известным русским ученым Ухтомским. Он в ходе собственных научных изысканий пришел к выводу, что одним из фундаментальных свойств центральной нервной системы является ее способность создавать очаги активности и очаги торможения. Этот очаг активности в головном мозгу, подчиняющий себе все остальные нервные клетки, находящиеся в состоянии возбуждения, получил название доминанты. Благодаря этой способности мозга посторонние факторы не только не отвлекают от стремления достичь главной цели, но напротив, даже усиливают это стремление. Вокруг активного очага возбуждения всегда формируется зона торможения.

Отличная память

Все специалисты среди качеств, характерных для категории одаренных детей, обязательно отмечают феноменальную память. О возможностях памяти одаренных сложено немало легенд. Но при этом на бытовом уровне, в семье, а нередко и в школе можно столкнуться с противопоставлением памяти и мышления, эрудита и мыслителя.

Действительно, человек может хранить в своей памяти гигантский объем информации, и формально ему невозможно отказать в звании "эрудита" или "ученого". Но ум и эрудированность совсем не одно и то же.

Синтез способностей к запоминанию и качеств, отмеченных выше, порождает часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации, систематизации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.

Способность к оценке

Оценочная функция как интегральный, структурный элемент одаренности рассматривается многими специалистами. Способность к оценке - производная критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимание как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

Известный психолог А. М. Матюшкин отмечал, что способность к оценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Талант обычно довольно точно осознает масштаб того или иного своего достижения, хотя иногда его оценка и расходится с мнением общества. Математик Льюис Кэрролл вряд ли мог предполагать, что войдет в число самых известных людей мира не как ученый, а как автор детской сказки. Исаак Ньютон главное свое достижение видел вовсе не в создании физической теории, а в денежной реформе, которую он провел в Англии, будучи директором монетного двора.

Особенности склонностей и интересов

Уже в детстве об уровне творческой одаренности можно судить по интересам и склонностям человека. У одаренных детей они часто очень широки и при этом устойчивы и осознанны. Это проявляется в особом упорстве в достижении цели. Маленький музыкант может часами отрабатывать сложные навыки игры на инструменте без всякого принуждения со стороны взрослых. Его сверстники, не имеющие призвания, которых учат музыке "по традиции", рады любому поводу избежать занятий. Будущие балерины и гимнастки охотно идут на строгое самоограничение и тяжкий труд ради овладения тонкостями мастерства. Начинающий натуралист готов к любым жертвам ради возможности наблюдать животных в природе или держать дома своих питомцев. Такая нацеленность, приверженность делу служит одним из самых точных показателей одаренности. Не случайно опытные преподаватели готовы сверхурочно заниматься со страстно жаждущим знаний учеником, даже если тот пока не проявляет особо выдающихся способностей и кажется многим "неперспективным".

Другое свойство, характерное для значительной части одаренных детей, - широта интересов. Им многое удается, многое по душе и потому им хочется попробовать себя в самых разных сферах. Нередко обилие увлечений приводит к нерациональной с точки зрения прагматичных взрослых трате сил. Типичный упрек с их стороны: "Распыляешься, ничего не доводишь до конца, вчера играл в шахматы, сегодня уже рисуешь, а завтра будешь изобретать новый двигатель. Так ничего не добьешься в жизни". Однако широта интересов - совершенно естественно явление для детского и подросткового возраста. Погружаясь на время в разные занятия, человек лучше изучает себя, обогащается как личность, осваивает новые ценные навыки. Учится комбинировать, находить ассоциативные связи, нестандартные решения. Немало выдающихся людей посвящали себя не одной, а двум и более сферам деятельности. Философ, теоретик анархизма Петр Кропоткин был крупным географом и геологом. Зоолог Джералд Даррелл - один из самых читаемых современных писателей. Необычайной разноплановостью интересов отличались Леонардо да Винчи, Михаил Ломоносов, Блез Паскаль, Готфрид Вильгельм Лейбниц.

Конечно, возможна и нерациональная трата сил. Однако вряд ли посторонний наблюдатель способен определить в каждом конкретном случае, чего больше в совмещении интересов - плюсов или минусов. Видимо, правильнее было бы довериться в этом отношении интуиции самого одаренного человека, даже если он пока ребенок.

Есть и еще один важный аспект проблемы. Разноплановость интересов предохраняет от "зацикленности", которая нередко бывает свойственна таланту. Человек, полностью посвятивший себя одному делу, одной идее, приносит ей в жертву - вольно или невольно - многие другие жизненные ценности. Иногда дело доходит до курьезов. Основатель кибернетики Норберт Виннер помнил только о том, над чем в данный момент работал. Когда его семья переехала на новую квартиру, жена ученого положила ему в бумажник записку с новым адресом. Н. Виннер набросал на листке какие-то формулы, потом понял, что они неверны, и выбросил бумажку. Вечером, забыв о переезде, он отправился по старому адресу. Разумеется, он никого не нашел там и в растерянности вернулся на улицу. Ему встретилась девочка, которой он тут же стал объяснять, что он профессор Н. Виннер, чья семья недавно переехала из этого дома, но он не знает куда. Н. Виннер поинтересовался, не знает ли она случайно, где ему искать новую квартиру. Внимательно выслушав его, девочка ответила: "Да, папа, мама так и думала, что ты это забудешь".

Биографами описано множество случаев из жизни выдающихся людей, свидетельствующих не только об их выдающемся уме, но и о поступках, которые выглядят просто глупо. И. Ньютон не любил отвлекаться от работы и для своей кошки проделал внизу двери отверстие, чтобы та могла сама входить в дом и выходить из него, не беспокоя хозяина мяуканьем. Когда у кошки родилось семеро котят, великий физик добавил по окошку для каждого из них!

Особенности психосоциального развития

Стремление к самоактуализации

Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека (Г. Гольдстейн, К. Роджерс и др.). В этой связи естественно предположить, что ростки данного стремления проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться.

Существенный вклад в разработку данной проблематики внес известный американский психолог А. Маслоу. Он считал, что люди изначально, генетически мотивированы для поиска личных целей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по "лестнице потребностей", где высшим - пятым - уровнем является потребность в самоактуализации, самореализации в творчестве. Таким образом, стремление к самоактуализации - это стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, "опредмечивать" себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает.

А. Маслоу утверждал, что творчество является неотъемлемой характеристикой самой природы человека, а творческие способности не удел избранных, они заложены в каждом из нас. Но при этом, по оценке самого
А. Маслоу, самоактуализация на практике - большая редкость. Ее достигают лишь около 1 % всех родившихся. Большинство людей по разным причинам так и не раскрывают свой творческий потенциал.

Перфекционизм

Творчески одаренных людей отличают некоторые черты личности и способы взаимоотношений с окружающими. Например, перфекционизм (от англ. perfect - "совершенный"). Это стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Он готов переписывать сочинение из-за одной помарки, заново собирать сложную модель, если ему пришло в голову, как ее можно усовершенствовать, и т. п.

Следствием этого постоянного стремления к совершенству нередко становится столь же постоянное чувство недовольства собой, которое отражается на самооценке, а порой становится причиной неврозов и депрессий. Выраженный слишком сильно перфекционизм парализует волю человека, делает для него невозможным завершение любой работы: ведь всегда можно найти еще что-нибудь, нуждающееся в исправлении и улучшении. Часто это раздражает окружающих, особенно тех, кто работает вместе с перфекционистом или зависит от результатов его труда.

Учитель дал задание маленькому Нильсу Бору нарисовать дом с садом и забором. Мальчик принялся за рисунок, но вдруг обнаружил, что не знает, сколько в заборе жердей. Недолго думая, он выбежал на улицу и пересчитал их. Нильс не мог допустить того, чтобы его рисунок хоть в чем-то не отвечал действительности.

Самостоятельность

Самостоятельность как личностное свойство предполагает: во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно.

Самостоятельность базируется в первую очередь на способности к оценке, умении регулировать собственное поведение и эмоции, на социальной автономности, смелости и склонности брать на себя ответственность. Люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью. Самостоятельность - это практически всегда риск. Эти люди больше ценят проявления самостоятельности в своих детях и учениках.

Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Развитие самостоятельности не может проводиться по определенным рецептам. Главным фактором, подавляющим формирующуюся в ребенке самостоятельность, является тотальный внешний контроль, выражающийся в жестких дисциплинарных требованиях, не допускающих индивидуальных вариаций. Но не менее вредными оказываются в этом случае и вседозволенность, и тепличная атмосфера, ограждающие ребенка от проблем и возможности принятия самостоятельных решений. Известный английский философ и педагог Джон Локк как-то заметил, что рабская дисциплина порождает рабский характер, а его немецкий коллега Иоганн Фридрих Гербарт отметил другую грань этого процесса: без четких дисциплинарных правил нельзя воспитать сильный характер.

Социальная автономность

Социальная автономность очень близка самостоятельности и нередко приводит к трудностям во взаимоотношениях. Учителя, родители, сверстники нередко бывают нетерпимы к самостоятельной позиции творчески одаренного ребенка. Чем ниже уровень развития окружающих, тем менее тактичны и внимательны они к ребенку, тем чаще могут прибегать к насилию.

С социальной автономностью связана и отмечаемая многими исследователями неприязнь творчески одаренных детей к традиционному обучению. Они редко бывают отличниками, а порой и вовсе не считаются хорошими учениками. Занятия в традиционном стиле, ориентированные на простое воспроизводство полученных от учителя сведений, кажутся им скучными и неинтересными. А к их исследовательским порывам наше образование, как правило, не готово. Результатом во многих случаях становится скрытый или явный конфликт с педагогами.

Учителя Нильса Бора, росшего в либеральной Дании, с пониманием и любовью относились к его оригинальной манере мыслить (позже современники называли Бора "одним из наиболее свободных от предрассудков физиков"). Преподаватель мог с невозмутимым юмором прокомментировать грохот, доносившийся из школьной лаборатории: "Ничего страшного. Это Бор". Повезло в данном отношении и Александру Сергеевичу Пушкину, которому в лицее прощали нелады с математикой, признавая его яркий поэтический дар. А вот Альберт Эйнштейн чувствовал себя очень неуютно и показывал неважные результаты, пока учился в прусской гимназии казарменного типа. Но как только он переехал в Швейцарию, где школы отличались более терпимым и уважительным отношением к учащимся, сразу стал одним из лучших учеников.

Неприятие конформизма, свойственное творчески одаренному ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, не следует отождествлять с интеллектуальным и нравственным нигилизмом. Многочисленные исследования их "нормальных" сверстников свидетельствуют о том, что этот возрастной период - период ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим. Подражательность многих действий и высказываний в эти годы традиционно считается важным условием умственного развития. Внушаемость, впечатлительность ребенка этого возраста, склонность вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние требования, - все это создает благоприятные условия для обогащения и развития психики.

Впечатлительность, внушаемость, склонность и способность к умственным и практическим действиям на основе предложенного образца свойственны одаренному ребенку так же, как и его "нормальному" сверстнику, однако это не является главным, определяющим в его познавательной деятельности и поведении. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу. Кроме того, как отмечает известный психолог Н. С. Лейтес, сама подражательность в начальном учении, в условиях неизбежной недостаточности некоторых знаний, оказывается в немалой мере творческой; она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной инициативы.

Эгоцентризм

И одаренные дети, и в большей мере их "нормальные" сверстники часто не понимают, что окружающие существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и многим взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу. Он закономерен и определен особенностями возрастного развития. Выражается это в неспособности встать на позицию другого человека, что связано с ограниченностью опыта ребенка. У большинства людей с возрастом это проходит.

Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма именно у одаренных детей.
Они утверждают, что чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически.

Эгоцентризм, как всякое сложное личностное свойство, нельзя рассматривать упрощенно, одномерно. При внимательном, глубоком изучении выявляется, что в одних сферах он проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у "нормального", в других, наоборот, выражен меньше.

Познавательный эгоцентризм. Проявляемый в познавательной сфере эгоцентризм обычно так и именуется - "познавательный". Собственная исследовательская практика позволяет сделать вывод о том, что этот вид эгоцентризма наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возрастов. Одаренные дети практически неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.

Третьеклассник Миша нашел оригинальный способ решения очень сложной задачи. Учитель попросил его объяснить, как он добился решения. Миша у доски изложил свое решение классу. Но учитель заметил, что многие дети не поняли сделанного Мишей объяснения. Учитель вновь попросил Мишу рассказать о своем решении. С трудом скрывая раздражение, Миша рассказал еще раз. Несмотря на это, ход Мишиных мыслей остался непонятен многим ребятам. Когда учитель в третий раз обратился к нему с просьбой объяснить все еще раз, Миша возмутился, всплеснул руками и сказал: "Сколько можно вам объяснять, ведь это же так просто! Смотрите..."

Миша действительно искренне не мог понять, почему то, что легко и доступно для него, непонятно окружающим.

Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку так же, как и его "нормальному" сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок
часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем "нормальным" детям, и преодолевается он легче.

Коммуникативный эгоцентризм. Первооткрыватель детского эгоцентризма известный швейцарский психолог Ж. Пиаже много наблюдал за речью дошкольников. Он и определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего.

Детям, обучающимся в экспериментальной школе, было дано необычное задание. Психолог прочитал им неоконченный рассказ и попросил его продолжить. Рассказ был очень коротким: "Сережа жил на двенадцатом этаже большого многоэтажного дома. Однажды мальчик обнаружил на балконе газету, которую вчера читал его папа. Сережа тут же придумал интересную игру - он стал рвать эту газету и бросать клочки бумаги с балкона. Они красиво кружились в воздушных потоках и падали на газон, тротуар, на деревья..."

Представь, что ты друг этого мальчика. Ты шел по тротуару и увидел, чем занимается твой товарищ. Что бы ты сказал ему и что бы ты сделал? Затем представь, что ты милиционер... бабушка этого мальчика... его сестра... его папа или мама... и т. д.

Ответы детей показали, что большинство отвечает стереотипно. Роли меняются, а ответы остаются неизменными. Иная картина наблюдается у одаренных детей, они легче встают на позицию другого человека.
Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Где опять-таки одаренный ребенок думает об окружающих лучше, чем они есть на самом деле. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития. Он преодолевается со временем.

Несколько легче одаренным ребенком преодолевается моральный и коммуникативный эгоцентризм, основой чего являются высокие умственные способности и формирующиеся на этой базе более высокие способности к метапознанию.

Сложность преодоления познавательного эгоцентризма определяется не трудностью восприятия одаренным ребенком иной точки зрения: она зависит от оптимистичной веры одаренного ребенка в интеллектуальные способности окружающих. Все это ни в коей мере не ставит под сомнение важность педагогической работы по преодолению эгоцентризма у одаренных детей. В зрелом возрасте это свойство приводит к крайне негативным последствиям.

По справедливому утверждению американского психолога К. Тэкэкс, свойственная одаренным неспособность выработать терпеливое и дружелюбное отношение к менее одаренному человеку часто ведет к разочарованию, желчности и мизантропии, которые убивают потенциальных лидеров.

Лидерство

Настоящий лидер - редкое явление, дар, истинный лидер всегда творец. Но справедливо ли обратное утверждение? Всегда ли творец является лидером? К сожалению, мы должны признать, что нет. Правда, нельзя не заметить, что в современном мире возрастает важность коллективного творчества. А это требует от творца, желающего добиться заметных результатов, не только умения работать в команде, но и способности быть лидером.

В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве одной из важных черт одаренных детей - склонность командовать другими детьми. Об этом часто с волнением и трепетом говорят родители, интуитивно понимая ценность данных особенностей своего ребенка. Но стоит только рассмотреть это явление более внимательно, как выявляется довольно сложная картина. 

Наблюдения, проведенные нами в ходе экспериментальной работы с детьми, позволяют сделать заключение о том, что проявляемые таким образом организ-торские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они обычно основываются не на суггестивных возможностях (способности воздействовать на других людей), не на умении настоять на своем и даже не на способности ладить с другими детьми. Правда, отмечу, что все эти способности могут проявляться у одаренного ребенка, но тогда мы можем говорить о специальной "лидерской" одаренности.

Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера.

Это проявляется довольно отчетливо на уровне старшего дошкольного возраста. У младших школьников ситуация несколько изменяется. Часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок); особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности. Выражено это обычно в увлеченности углубленной интеллектуальной работой, самодостаточности.

Соревновательность

Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни. Без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт "разумного авантюризма".

Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с "нормальными", сколько с такими же одаренными детьми. Причем особенно ценен опыт не побед, а поражений. Не случайно данное обстоятельство закреплено и в известном народном изречении: "За одного битого двух небитых дают".

Особенности эмоционального развития

В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его "нормальные" сверстники относятся к ним равнодушно.

Повышенная эмоциональная чувствительность вполне может рассматриваться как результат более высокого развития исследовательских способностей. Но с точки зрения совершенствования значительно более важной является другая особенность творческих людей - способность наслаждаться творчеством. Именно это, по утверждению Стендаля, отличает гения от всех остальных людей. Действительно, звание гения присваивается лишь тому, кто испытывает особое наслаждение от процесса творчества и продолжает работать, несмотря на преграды.

Творческое восприятие случайностей

В концепции одаренности известного американского психолога А. Танненбаума один из пунктов составляют так называемые случайные факторы - "оказаться в нужном месте в нужный час". Случайности потому и случайности, что их не спрогнозируешь. Но умению находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шансы на успех практически во всех сферах жизни.

Многие научные открытия и изобретения появились на свет благодаря счастливому стечению обстоятельств. Биографии практически всех выдающихся людей содержат описания судьбоносных случайностей. Случайность часто давала возможность увидеть нечто такое, что никогда не стали бы искать преднамеренно. Правда, и со случайностью не все так просто, как это может показаться на первый взгляд. Известный философ Ф. Ницше считал, что самое главное в любом открытии и изобретении создано за счет случайности, неожиданности, но большинство людей не сталкиваются с такой ситуацией. То, что называют случайностью, на самом деле, считал он, является озарением, и с ним встречается тот, кто готов к этой встрече.

Например, французский химик XIX века Бернард Куртуа работал в лаборатории, когда его кот, играя, столкнул со стола две стоявшие рядом бутылки. В одной была серная кислота, в другой - спиртовой настой золы морских водорослей. Жидкости смешались, выделив облако сине-фиолетового пара. Так был найден йод. Немецкий физик Вильгельм Конрад Рентген даже получил Нобелевскую премию за открытие рентгеновского излучения, сделанное им совершенно случайно.

Случайность не спрогнозируешь, не создашь специально, но умение находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств - действительно дар. Удача приходит к тому, кто к ней готов (точнее, она и к другим приходит, но так и уходит, оставшись незамеченной). Как сказал один мудрый человек, "чем больше я работаю, тем удачливее становлюсь".

Юмор

Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

В разных странах проводились многочисленные серии психологических исследований, специально рассматривавших проблемы соотношения коэффициента интеллекта и юмора, уровня развития креативности и юмора. Исследователи говорят о наличии прямой корреляции. Проявления юмора многогранны, как сама жизнь, и легко можно обнаружить как их наличие, так и их отсутствие.

Творческие способности - безусловно, дар природы. Распространено мнение, что если дан человеку дар, то никуда он не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится. Есть даже поговорки: "Талант всегда пробьется", "Талант не пропьешь". Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении, в развитии, она своего рода сад, который нужно неустанно возделывать. Мы помним, что попавшей в сказочную страну Алисе необходимо было бежать, чтобы оставаться на месте, и бежать в два раза быстрее, чтобы продвигаться вперед. Точно так же и творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике - или развивается, или угасает.

http://adalin.mospsy.ru/l_01_00/l_01_12a.shtml


http://www.ucheba.com/novosti/vopros.htm


http://psy.stavpoisk.ru/?act=conception&mid=33

Название документа Психология одаренности детей и подростков.doc

Поделитесь материалом с коллегами:


Психология одаренности детей и подростков


Одаренные дети – это дети, которые резко выделяются среди ровесников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания.


Одарённые детидети, обнаруживающие общую или специальную одарённость – к музыке, рисованию, технике и пр., которая диагностируется по темпу опережения сверстников при прочих равных условиях.


Врожденные задатки – это то, что имеется у человека к моменту рождения, т.е. врожденные анатомо-физиологические особенности его нервной системы и мозга.


Склонность – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности.


Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями осуществления данной деятельности и обнаруживающие различие в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями, навыками.


Общая способность – это способность ко многим видам деятельности.


Специальная способность – это способность к одному виду деятельности.


Одаренность – это совокупность способностей (общих, частных, специальных), которая позволяет индивиду достигать успешных результатов в одном или нескольких видах деятельности.


Одарённость уровень развития способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов.



Талант – высокая степень одаренности, реализованная человеком в определенной области.


Гениальность – высшая степень одаренности, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности.


Дарование то же, что талант: 1) выдающиеся врождённые качества, особые природные данные; 2) высокий уровень развития способностей, прежде всего способностей специальных. О таланте следует судить по результатам деятельности, которые должны отличаться принципиальной новизной, оригинальностью подхода.


Основные пути и условия развития способностей

  • включение в активную деятельность

  • формирование и поддержка положительных мотивов

  • правильная оценка и самооценка способностей

  • самовоспитание способностей

  • учет индивидуальных особенностей личности

  • всестороннее развитие личности









Характеристика одарённых детей

(по К.Тэкэксу)


Опережающее познавательное развитие

  • отличаясь широтой восприятия, одарённые дети остро чувствуют всё происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Им интересно, отчего мир устроен так, а не иначе и что бы было, если бы внешние условия изменились. Они способны следить за несколькими процессами одновременно, и склонны активно исследовать всё окружающее;

  • одаренные дети обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать выводы; им нравится создавать альтернативные системы в своём воображении;

  • отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации помогают одаренному ребёнку накапливать большой объём информации и интенсивно использовать её;

  • одарённые дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им свободно и чётко излагать свои мысли. Ради удовольствия они изобретают новые слова;

  • наряду со способностью воспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течение длительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющими практического решения задачами одарённые дети не терпят, когда им навязывают готовый ответ;

  • некоторые одарённые дети обладают повышенными математическими способностями в плане вычислений и логики, что может повлиять на их прогресс в чтении;

  • одаренные дети отличаются продолжительным периодом концентрации внимания и большим упорством в решении той или иной задачи;

  • характерная для одарённого ребёнка увлечённость заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводит к тому, что он замахивается на то, что пока не по ислам. Он нуждается в поддержке и помощи.


Психосоциальная чувствительность

  • одарённые дети обнаруживают обострённое чувство справедливости, нравственное развитие, опережающее восприятие и познание;

  • быстро реагируют на несправедливость, предъявляют высокие требования к себе и окружающим;

  • для одаренных детей характерны – живое воображение, включение в выполнение задач элементов игры, творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображение);

  • обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки;

  • одаренным детям недостаёт эмоционального баланса, в раннем возрасте они часто нетерпеливы и порывисты;

  • чрезвычайно чувствительны к неречевым сигналам окружающих;

  • для одаренных детей характерны преувеличенные страхи и повышенная уязвимость; эгоцентризм, как и у обычных детей;

  • нередко у одарённых детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности общения со сверстниками.




Физические характеристики

  • одарённых детей отличает высокий энергетический уровень, причём спят они меньше обычного;

  • моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика. Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.

  • зрение одарённых детей (в возрасте до 8 лет) часто нестабильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на дальнее (от парты к доске).


Одаренный ребенок:

  • оригинально решает задачи, сообразителен, догадлив;

  • решает задачи быстро, часто интуитивно;

  • может привести несколько решений одной и той же задачи, проблемы;

  • полностью углубляется в решение (на время поиска ответа);

  • уверен в себе (хотя и необязательно);

  • хорошо ориентируется в обстоятельствах, учитывая препятствия и

выгодные моменты;

  • может предвидеть успешность или неуспешность решения.

Категории одаренных детей

(по М.С.Лейтису)

  • учащиеся с ранним подъемом интеллекта;

  • дети с ярким проявлением способностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности (в том числе и внешкольным);

  • дети с потенциальными признаками одаренности


Для учащиеся с ранним подъемом общих способностей характерен быстрый темп обучения в школе. Некоторые из них (интеллектуальные вундеркинды) стремительно развиваются в умственном отношении и далеко опережают сверстников.


Дети с ярким проявлением специальных способностей чаще всего характеризуются обычным общим уровнем развития интеллекта и особой склонностью к какой-либо области искусства, науки или техники. Такой ученик (нередко начиная с средних классов) страстно увлекается математикой, физикой, биологией . . . По «своему» предмету он может выделяться, значительно опережая ровесников легкостью, с которой ему дается специфика материала, глубиной интереса. Уроки по другим предметам могут его отягощать.


Дети с потенциальными признаками одаренности не идут впереди сверстников по общему развитию, не проявляют ярких успехов по тому или иному учебному предмету, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности (необыкновенная память на какие-либо объекты, богатство воображения или способность к наблюдениям, неординарность точки зрения по отдельным вопросам). Возможно, эти способности ребенка указывают на высокие способности к тем видам деятельности, для развития которых в школе пока нет условий. Среди таких учащихся встречаются ребята с нелегким характером, независимые, упертые, недостаточно контактные.




Креативность


Креативность – это значит копать глубже,

смотреть шире, исправлять ошибки,

беседовать с кошкой, нырять в глубину,

проходить сквозь стены, зажигать

солнце, строить замок на песке,

приветствовать будущее

Поль Торренс


Творчество – это способность удивляться и познавать,

умение находить решения в нестандартных ситуациях,

нацеленность на открытие нового,

склонность к глубокому осознанию своего опыта

Жд.Родари «Грамматика фантазии»


Креативность – это естественный процесс, который порождается сильной

потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации

неопределенности или незавершенности

Поль Торреннс


Креативность – способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации.


Типы мышления


Конвергентное мышление – продуктивное мышление, нацеленное на единственно правильный ответ (отождествляется с тестовым интеллектом, измерением IQ).


Дивергентное мышление – тип мышления, идущего в различных направлениях, Направлено на получение ряда правильных ответов, неожиданных выводов и результатов. Это способность порождать идеи, отличные от обычных, общепринятых; возникновение новых идей, способность совершенствовать свое творчество.


Творческим людям присущи следующие личностные черты:

  • Независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений

  • Открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и неожиданному

  • Высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях

  • Развитое эстетическое чувство, стремление к красоте





Креативность – творческость, анализируется по 6 параметрам:


  1. Способность к обнаружению и постановке проблем.

  2. Способность к генерированию большого числа идей.

  3. Гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей.

  4. Оригинальность – способность отвечать нестандартно.

  5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

  6. Способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

  7. В исследованиях П.Торранса и Дж. Гилфорда – зависимость между уровнем IQ и уровнем креативности. Чем выше IQ, тем больше вероятности того, что и креативности будет высокой. Хотя при высоком IQ встречается и низкая креативность.


М.Волах и Н.Коган (наблюдения за детьми 11-12 лет) выявили четыре группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решениям жизненных проблем.



Т

В

О

Р

Ч

Е

С

К

И

Е



С

П

О

С

О

Б

Н

О

С

Т

И






В

Ы

С

О

К

И

Е






Н

И

З

К

И

Е


IQ

высокий

низкий

Уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Обладают внутренней свободой, высоким самоконтролем. Хорошая социальная интеграция. Высокая концентрация внимания, большой интерес ко всему новому.

Попадают в позицию «изгоев», постоянный конфликт между собственными представлениями о мире и школьными требованиями. Недостаточная вера в себя недостаточное самоуважение. Боязнь самооценки со стороны окружающих, «комплекс неполноценности» Учитель характеризует как тупых, невнимательных; не могут сосредоточиться..

Стремление к школьным успехам, выраженная в форме отличной оценки. Тяжело воспринимают неудачу. Преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Избегают риска и высказывания своего мнения. Пониженная общительность. Боязнь самооценки.

Хорошая адаптация и удовлетворенность жизнью, держатся в «середняках», довольны своим положением. Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью. Низкий уровень предметных способностей; пассивность в учебе.











Обучение одаренных людей


Любой процесс обучения преследует две цели:

  1. Дать знания, для ориентации в жизни и профессии

  2. Научить мыслить самого ребенка.

Одаренные могут быстрее и глубже усваивать материал и нуждаются в несколько иных методах преподавания.


При обучении одаренных детей эффективными являются:

  • Метод обогащение (дополнительные занятия, факультативы, кружки …)

  • Метод ускорение («перепрыгивание» через классы).


Метод обогащения

(по Дж.Рензули)

І уровень

Занятия по общему ознакомлению с широкими мировоззренческими темами, выходящими за рамки школьной программы (охват всех детей, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий).


ІІ уровень

Развитие познавательных и эмоциональных процессов. Совместить познавательное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. В ходе этих занятий из общего числа выделяют тех, кто может считаться особенно одаренным в каких-либо областях. Они допускаются к третьему уровню.


ІІІ уровень

Это самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес. Учащийся получает опыт творческой работы (не просто усвоение знаний, но и умение производить свое).


Учебные программы для одаренных детей

При составлении учебных программ для одаренных детей необходимо учитывать общие особенности одаренных детей. К ним относятся: способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений.

Такие особенности требуют широты тем, перспективы, материала для обобщения.

Прекрасную возможность представляет междисциплинарный подход, проблемы, которые изучаются разными науками.

При обучении одаренных детей необходимо:

  • подбирать задания через самостоятельную работу, задания открытого типа (т.е. такие, которые допускают не один, а много возможных подходов и решений);

  • развивать исследовательские умения;

  • постоянно включать в учебный материал углубленное изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися;

  • уделять внимание умению самостоятельно работать, умениям типа «учись учиться».

  • ориентироваться в обучении в первую очередь на развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;

  • поощрять результаты, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи;

  • поощрять стремления к пониманию самих себя, признанию своих способностей, сходства и отличия от других.




При составлении индивидуального плана работы с одаренными детьми необходимо помнить, что развитие способностей идет наиболее эффективно при использовании активных форм обучения, таких как групповая дискуссия, мозговой штурм, ролевая игра, групповые и индивидуальные проекты.




Принципы деятельности школы для одаренных детей


  1. Нахождение точки роста каждого ребенка

Найти сильные стороны учащегося и дать ему возможность проявить ее; почувствовать вкус успеха и поверить в свои возможности. У детей появляется интерес, развивается мотивация, что является необходимым условием успеха.


  1. Выявление индивидуальных особенностей детей

Одаренность не лежит на поверхности. Она может быть незаметна для

«невооруженного взгляда».


  1. Проведение занятий по индивидуальному расписанию, индивидуальным программам


  1. Малые размеры учебных групп

( не больше 10 человек, индивидуальный подход).


5. Не торопить учеников

(не форсировать обучение в тех областях, где ученик сталкивается с трудностями).


  1. Оказание специальной помощи

Условием успешной педагогики одаренности является оказание помощи при

трудности в обучении (дисграфия и дисфлексия).


  1. Подготовка личности, а не профессионала

Чрезмерно ранняя профессионализация ведет к сужению интересов и

препятствует формированию полноценной личности.


  1. Воспитание в учениках лидерских качества

Творческая личность характеризуется умением самостоятельно, без оглядки на других выбирать сферу своей деятельности и двигаться вперед. В учебных программах вырабатывается «умение мыслить».


  1. Особое внимание – формированию стиля работы учителя (совместное творчество: учитель – ученик)

Учитель помогает ученикам делать самостоятельные выводы и открытия. Учитель своими вопросами способствует рождению нового знания. Учитель не устанавливает однозначных оценок правильности, эталона идеального ответа. Ученики сами спорят друг с другом и оценивают разные возможности ответов. Формирование позиции учителя – человека, умеющего находить и развивать дар своих учеников.


  1. Формирование креативных отношений между учениками

Установка на лидерство и соревнование не должна переходить в агрессивные формы поведения учеников. Запрет должен быть на любую вербальную или физическую агрессию.







Проблемы одарённых детей

  1. Неприязнь к школе

Такое отношение часто появляются оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одарённого ребёнка. Нарушения в поведении одарённых детей могут появится потому, что учебный план не соответствует их способностям.

  1. Игровые интересы

Одарённым детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одарённый ребёнок оказывается в изоляции, уходит в себя.

  1. Конформность

Одарённые дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

  1. Погружение в философские проблем

Для одарённых детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы в гораздо большей степени, чем для среднего ребёнка.

  1. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием

Одарённые дети часто предпочитаю общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

  1. Стремление к совершенству (перфекционизм)

Для одарённых детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Это свойство проявляется очень рано.

  1. Ощущение неудовлетворённости

Такое отношение к самим себе связано с характерным для одарённых детей стремлением достичь совершенства во всём, чем они занимаются. Они критически относятся к собственным достижениям, часто неудовлетворенны. Отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

  1. Нереалистические цели

Одарённые дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

  1. Сверхчувствительность

Поскольку одарённые дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одарённый ребёнок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими.

  1. Потребность во внимании взрослых

В силу природной любознательности и стремления к познанию одарённые дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

  1. Нетерпимость

Одарённые дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Специальные виды одарённости, проявляющиеся в отдельных областях деятельности

(по данным специальной литературы, выступлениям специалистов в области детской одаренности)

Музыкальное дарование

С раннего возраста у музыкально одарённого ребёнка отмечается повышенное любопытство в отношении любых звучащих объектов. К двум-трём годам такие дети различают все мелодии, которые слышат и точно их интонируют. Некоторые начинают петь раньше, чем говорить. В три-пять лет резко возрастает стремление к самостоятельным действиям по “извлечению” звуков. Первоначально – это подражание игре на музыкальных инструментах. В дальнейшем это приведёт к первым попыткам придумать что-то своё. Появление первых произведений знаменует переход на более высокий уровень развития одарённости.


Художественная одарённость

Высокая избирательность в отношении зрительных образов и представлений появляется в раннем детстве в острой наблюдательности, сильной впечатлительности, способности всё вокруг видеть в красках, в цветовых контрастах, замечать необычное, красивое и запоминать надолго. Большую роль играет собственная активность ребёнка, его стремление к творческому поиску. Талант без творческого поиска немыслим.


Математическая и шахматная одарённость

Появляется рано. В три-четыре года некоторые дети увлечённо играют с числами: отыскивают их на вывесках домов, страницах книг и журналов, позже пробуют составлять разные новые комбинации. Освоение простых арифметических действий происходит радостно и быстро. В четыре-пять лет одарённые дети с лёгкостью демонстрируют способность складывать и вычитать в уме двухзначные и трёхзначные числа, а в пять-шесть лет начинают проявлять большой интерес к учебникам математики, и не только для начальной школы.

Для других одарённых детей не составляет большого труда просчитывание в уме сложных шахматных композиций. Научившись в четыре-пять лет играть в шахматы, они потом большую часть времени проводят за шахматной доской, добиваясь поразительных результатов. Шахматная игра – постоянное экспериментирование, требующее внимательности, сосредоточенности, умения быстро и логично мыслить. Именно познавательная активность ребёнка обусловливает раскрытие его одарённости в этой области.


Литературное дарование

Раскрывается позднее. Зависит от опыта и знаний ребёнка. Но в некоторых случаях признаки литературных способностей выявляются и на этапе дошкольного детства. Ребёнок настроен на музыку слов, его завораживает звучание рифм, он радуется возникновению новых слов и сочетаний. По сравнению с работами ровесников сочинения одарённых детей более оригинальны и выразительны.


Социальная одарённость

Не заметить лидера в группе детей невозможно. Быстро обратит на себя внимание уверенный, инициативный ребёнок. У него хорошо развита речь, он не боится и не стесняется обратиться к другому ребёнку, к взрослому. У такого ребёнка обнаруживается свой деловой подход ко всему происходящему. Его отличительная особенность – такому ребёнку до всего есть дело.




Литература

1. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М., 1998.

2. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

4. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 224с. (2007)

5. Дьяченко О.М., Веракс Н.Е. Чего на свете не бывает? – М., 1997.

6. Савенков А.И. Детская одарённость: развитие средствами искусства. – М., 1999.

7. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1996.

8. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. Для учителей и родителей. – М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. – 136 с.(2007)

9. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 416с.(2005)

12


Название документа Работа психолога с одаренными детьми.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Главная цель работы психолога с одаренными детьми


Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.


В этом определении содержатся три характеристики:


1. Высокий уровень развития способностей, являющихся системообразующими для того или иного типа одаренности (например, умственных способностей для интеллектуального типа одаренности).

2. Высокая мотивация, стремление к той или иной деятельности (познавательная мотивация и потребность в умственной нагрузке для интеллектуальных способностей).

3. Сформированность эффективных способов деятельности-обучения, познания и /или творчества в указанной сфере деятельности (для проявившейся одаренности).

Все вышеуказанные характеристики являются необходимыми, одаренности не существует, если нет хотя бы одной из этих характеристик.


Какова же главная цель работы с одаренными детьми?


К сожалению, очень часто само уже формулирование задачи работы свидетельствует о непонимании сути дела. Так, в некоторых школах, непосредственно занимающихся работой с одаренными детьми, в качестве центральной формулируется задача повышения познавательной мотивации одаренного школьника. Хорошо известно, что сама по себе одаренность (любая) не может возникнуть и тем более продуктивно развиваться без высокой, устойчивой и ставшей личностной характеристикой познавательной мотивации. И само умственное развитие в самой значительной степени определяется именно потребностью в познании, которая является исходным условием для развития одаренности. Другое дело учебная мотивация (потребность в высокой успешности именно учебной деятельности), которая у части одаренных детей ( и особенно творческих) может быть снижена.


Точно так же не может быть главной целью развитие возможностей их обобщения, теоретического мышления в любых модификациях. У одаренных детей потребность в структурировании познавательного материала есть прямое следствие их повышенных умственных возможностей. Список целей работы с одаренными детьми и подростками, свидетельствующих о непонимании самой сути одаренности, нет смысла продолжать.


Неточная постановка целей работы ведет к некорректности и методов работы. Они включают часто обычную интенсификацию познавательной деятельности, или в лучшем случае углубление материала за счет введения более обобщенного материала, в некоторых случаях общефилософского содержания. Это, безусловно, полезно и для одаренных детей и подростков, но в этом ли основная задача работы с одаренными?


Еще менее эффективны способы обучения одаренных детей путем механического “перескакивания” через классы, что фактически является выражением педагогической беспомощности и прямым свидетельством непонимания сути дела.


Что же является главным в работе одаренными детьми? Чтобы эту задачу сформулировать, следует, видимо, исходить из тех проблем, которые характеризуют особенности развития одаренных детей и подростков, с другой.


Проблемы одаренных детей. Как показывают многочисленные практические и экспериментальные исследования, нельзя предсказать достижения высокоодаренного ребенка или подростка в будущем по уровню развития его интеллекта или любых других способностей. Высокой связи уровня развития интеллекта в школьном возрасте и достижений не существует. Иначе говоря, сама по себе высокая одаренность ребенка или подростка ни в какой мере не предсказывает столь же высоких его достижений в будущем.


Более того, как показывают многочисленные исследования, ( по разным исследованиям от 2 до 3 % ) лишь небольшая часть одаренных детей, вырастая, реализуют свои способности на соответствующем их возможностям уровне. К сожалению, бытовое представление о том, что "вундеркинды" редко оправдывают надежды, гораздо ближе к истине, чем этого хотелось.


Почему же одаренные дети так редко и трудно реализуют свои повышенные возможности в зрелой, профессиональной деятельности?


Одаренные дети и подростки не имеют достаточного опыта преодоления трудностей прежде всего в познавательной сфере, практически никогда не встречаясь с серьезными препятствиями во время обучения. Учителя этому часто радуются, хотя именно здесь причина их будущих неудач (не в школе, а в жизни!). Познание у этих детей чаще всего происходит в условиях комфорта (хотя и развивающего), в ходе которого развивается ум, способности ребенка, но недостаточно тренируется его способность преодолевать неудачи.

Правда, в социальной сфере дискомфорт у этого контингента детей и подростков есть, и иногда очень значительный, но он носит разрушающий характер. Жизнь этих детей (прежде всего, высоко одаренных) такова, что они уходят от социальных проблем вместо того, чтобы их решать. Недостатки волевой регуляции встречаются у одаренных детей в подавляющем большинстве случаев.


Следует отметить, что те или иные проблемы с формированием волевых привычек есть у большинства детей. Однако у одаренных детей это усугубляется особой ситуацией развития, в которой основной их деятельностью является любимый ими, практически не требующий у них волевой регуляции умственный труд. Навыки саморегуляции – это первая (и, пожалуй, главная проблема одаренных).

Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний. Во многих случаях это просто непрерывное их поглощение. Эту их страсть вполне разделяет школа, также направленная прежде всего на передачу опыта, приобщение ребенка к знаниям, накопленным человечеством. Не стоит удивляться, что способность одаренного ребенка к глубокому, прочному, качественному усвоению знаний именно в школе встречается с восторженным отношением.


В силу этого и некоторых других причин одаренные дети испытывают большие трудности, когда им предлагается проявить нестандартный подход, найти оригинальное решение. По данным ряда психологов, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям, что впоследствии приводит к трудностям профессиональной самореализации. Таким образом, вторая проблема особо одаренных – креативность.

3. Особо одаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума.


В целом, видимо, можно говорить о социальной дезадаптивности детей с исключительными проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Именно потому, как показывает опыт работы с такими детьми, эти дети заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, в зоне воспитательного риска. Социальные связи – это третья проблема одаренных.

И, наконец, особую проблему этих детей составляют трудности профессионального самоопределения - специализации способностей.

Таким образом, в целом значительная часть этих учащихся испытывает значительные трудности в личностном и профессиональном становлении, которые являются преградой для процесса субъективно достаточной и объективно эффективной самоактуализации, что, в свою очередь, является источником ряда сложнейших личностных проблем и психосоматических заболеваний.


Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагающиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустной шутке, что у одаренных детей все их будущее - в прошлом.


Наш собственный опыт работы с одаренными детьми в течение ряда десятилетий показывает, что у большинства одаренных детей нет способности, а иногда даже развитой способностей в самоактуализации, что связано со спецификой их развития. Если максимально упростить ситуацию, речь идет о том, что высокие цели, которые ставят перед собой одаренные люди, требуют особых личностно – познавательных качеств, которых у них недостаточно сформированы.


Остановимся только на самых очевидных проявлениях такого рода неумения самореализации.


отсутствие навыков действовать в ситуации явной неопределенности, когда нет обратной связи и нет гарантии безусловного успеха познавательной деятельности (что характеризует, прежде всего, как раз творческую ситуацию);

неумение выдерживать и эффективно преодолевать самые разные кризисные ситуации;

невозможность преодоления собственных, показавших свою индивидуальную эффективность, стереотипов деятельности, в частности, стереотипа преимущественного обучения, усвоения сравнительно с требованиями продуктивной творческой деятельности. Особенно заметно это явление у бывших вундеркиндов, очень рано демонстрирующих чудеса обучения и самообучения. В целом главную проблему можно в целом охарактеризовать как недостаточную толерантность к стрессу.


Этот стресс может носить любой характер- от внутреннего – (борьба мотивов, трудности общения) до социального и непосредственно физического.


Таким образом, задача работы с одаренными детьми, в конечном итоге, формулируется следующим образом: формирование и развитие их способности к самоактуализации, к эффективной реализации их повышенных возможностей в будущем, в зрелой профессиональной деятельности. Именно эта задача является центральной при работе с особо одаренными детьми. Все остальные задачи в той или иной мере из нее вытекают.


Если принять эту задачу как главную, то основная проблема работы с особо одаренными детьми заключается в формулировании и разработке такого психолого-педагогического метода, который, учитывая все особенности личности и обстоятельств развития одаренных школьников, решал бы, прежде всего проблему высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе это задача психолого-педагогической работы с каждым ребенком, но только для одаренных детей эта проблема выносится на передний план работы, становится главным условием эффективности работы школы.


На наш взгляд, таким методом является метод «развивающего дискомфорта», разрабатывающийся сотрудниками Московского городского психолого-педагогического Института.


Название документа Работа с одаренными детьми.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Работа с одаренными детьми

Цели.

1. Выявление одаренных детей.

2. Создание условий, способствующих их оптимальному развитию.

Задачи.

1. Знакомство учителей с научными данными о психологических особенностях и методических приемах, эффективных при работе с одаренными детьми.

2. Проведение целенаправленных наблюдений за учебной и внеурочной деятельностью обучающихся для выявления детей, имеющих склонность и показывающих высокую результативность в различных областях деятельности.

3. Подбор материалов и проведение тестов, позволяющих определить наличие одаренности.

4. Отбор среди различных систем обучения тех методов, форм и приемов, которые способствуют развитию самостоятельности мышления, инициативности и творчества.

5. Предоставление возможности совершенствовать способности в совместной деятельности с научным руководителем.

6. Разработка гибких индивидуальных программ обучения учащихся, чья одаренность в определенных областях уже выявлена.

 

В школе разработана программа "Одаренные дети".

 

Работа ведется по трем направлениям.

 

1. Работа с учащимися через:

  • УНО - конференции, олимпиады, творческие конкурсы.

  • Кружки по интересам.

  • Элективные курсы по выбору.

  • Углубленные программы по предметам.

  • Профильное обучение.

  • Работа профильных смен лагеря дневного пребывания.

  • Консультации по предметам.

  • Работа по индивидуальным планам развития.

2. Работа с педагогами через:

  • Творческая группа.

  • Педагогические чтения.

  • Совешания при директоре.


3. Работа с родителями через:
  • Родительские собрания.

  • Анкетирования.

  • Подбор рекомендаций.

  • Индивидуальные беседы.

 Вся воспитательная система в школе направлена на формирование активной гражданской позиции и чувства патриотизма. Работа с детьми строится в разных напрвлениях через индивидуальную, групповую и коллективную формы. Особое место занимает деятельность ученического научного общества, которое было сформировано в сентябре 2015 года и охватывает в настоящее время 14% учащихся.

Его главная задача - дать ученику возможность развивать свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. Кроме того мы ориентируемся на воспитание в ребенке активной гражданской позиции, высоких нравственных качеств и духовной культуры.

Общество имеет своё Положение, Устав, утвержденную структуру, название, эмблему.

Структура научного общества следующая:

-общее собрание (высший орган УНО),

-Совет УНО,

-руководители УНО (заместитель директора, учащийся),

-руководители секций (физики, математики, информатики, биологии, экологии, словестности, химии, географии, истории, правоведения, технологии, искусствоведения).

   

 

СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ
С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Содержание работы с одаренными учащимися определяется в рамках каждой из учебных дисциплин. Содержание учебного материала должно настраивать учащихся на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких детей самоценным. А главное, нужен постепенный переход к обучению не столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько духовных, интеллектуальных и физических усилий.

Для оптимального развития одаренных учащихся должны разрабатываются специальные развивающие программы по отдельным предметам в рамках индивидуальной программы обучения одаренного учащегося. В обучении одаренного учащегося реализуeтся стратегия ускорения (имеется в виду в первую очередь изменение скорости обучения), в работе с такими учащимися можно использовать быстрое продвижение к высшим познавательным уровням и области избранного предмета.

Стратегия ускорения не универсальна. Она нуждается в сочетании со стратегией обогащения (углубления). Одаренный учащийся должен получать дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно. Поэтому программы по отдельным предметам для одаренных учащихся  ориентированы на более сложное содержание, направленное на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций.

Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего,  органически сочетаются с методами и формами работы со всеми учащимися школы и в то же время отличаться определенным своеобразием.  Используются, в частности, тематические и проблемные мини-курсы, «мозговые штурмы» во всех вариантах, ролевые тренинги, способствующие развитию исследовательских умений в процессе научно-практической работы или творческих зачетов и т. п.

Прежде всего, методы и формы работы  разделены на урочные и внеурочные.

Основной формой организации учебного процесса в школе остается урок. Формы и приемы в рамках отдельного урока  отличаются значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение  получили групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги. Перечисленные формы работы и виды деятельности  найти широкое применение в рамках семинарской формы работы, в различных практикумах на уроках географии, литературы, истории 

Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы.

Наряду с урочной деятельностью, способствуют выявлению и развитию одаренных учащихся различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуальный векторины, участие в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Важным фактором, влияющим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в ОУ, основой формирования которой выступает «погружение в культуру» в рамках работы в научно-исследовательском объединении "Факел".

 

УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ РАБОТЫ
С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

1. Осознание важности этой работы каждым членом педколлектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

2. Создание и постоянное совершенствование школьной методической системы и предметных подсистем работы с одаренными учащимися.

3. Признание руководством и коллективом того, что реализация системы работы с одаренными учащимися является одним из приоритетных направлений в ее работе.

4. Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами:

учитель для одаренного ребенка является личностью, продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдающей от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным ребенком должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки, быть недирективным;

учитель верит в собственную компетенцию и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за последствия принимаемых им решений и одновременно ощущает себя человеком, заслуживающим доверия, уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;

учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верить в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других и заниматься самообразованием и саморазвитием.

5. Постоянная работа по совершенствованию учебно-воспитательного процесса с целью неуклонного снижения учебной и психологической перегрузки учащихся.

 

СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Успешность работы с одаренными учащимися во многом зависит от того, какая работа проводится с этой категорией учащихся в начальной школе, поэтому рассматривается как самостоятельный вопрос о стратегии работы с данной категорией детей на этапе начальных классов.

Отличительным критерием одаренности ребенка, при наличии у него высокой восприимчивости к учению и творческих проявлений, является ярко выраженная, доминирующая познавательная потребность, которая отличается активностью, потребностью в самом процессе умственной деятельности и удовольствия от умственного труда.

Познавательная потребность является одной из базовых потребностей, удовлетворение которой обеспечивает формирование и самосуществование личности, развитие ее способностей из природных задатков. При благоприятном варианте развития познавательная потребность проходит три уровня:

1-й у р о в е н ь – потребность в новых впечатлениях (дошкольное детство);

2-й у р о в е н ь – развитие любознательности, выраженной в интересе к определенным занятиям, изучению конкретного предмета (младший школьный возраст, младшие подростки);

3-й у р о в е н ь (высший уровень) – познавательная деятельность, направленная на проведение научного исследования, профессиональное определение (наблюдается у старшеклассников).

Искажение и несвоевременное удовлетворение познавательных интересов оставляет способности в неразвитом, зачаточном состоянии.

Исходя из вышеизложенного можно выделить следующие цели и задачи воспитательно-образовательной работы с одаренными детьми в начальных классах.

Ц е л и:

развитие общих способностей ребенка как основы всех специальных способностей («генерального фактора интеллекта» или «базального фактора одаренности»), так как можно развивать природные задатки способностей в определенный благоприятный возрастной период;

развитие интеллекта ребенка (мышления, памяти, речи и других интеллектуальных функций).

З а д а ч и:

1) выявление одаренных детей из числа показавших высокие результаты на приемных собеседованиях и в ходе учебной деятельности психологическими методами диагностики, а также путем анализа результативности умственного труда и методов экспертных оценок учителей и родителей;

2) формирование умения учиться как базисной способности саморазвития и самоизменения (умения выделять учебную задачу, организовывать свою деятельность во времени, распределять свое внимание и т. д.);

3) воспитание навыков общения, так как для одаренного ребенка в 6–7 лет умение учиться – это, прежде всего, способность включаться и инициировать учебное сотрудничество;

4) обеспечение и сохранение душевного здоровья и эмоционального благополучия детей как необходимого условия успешности любой деятельности, особенно школьника:

забота о сохранении здоровья: полноценном функционировании нервной системы ребенка, обеспечивающем способность к сосредоточенному умственному труду, соблюдении режима умственного труда и отдыха, достаточной физической активности в целях удовлетворения возрастных потребностей;

сохранение высокой самооценки одаренного ребенка, непосредственно связанной с развитием любознательности и в целом с развитием личности: начальные неуспехи в учении, «подкрепляемые» систематическими отрицательными оценками, разрушают недостаточно подкрепившуюся познавательную потребность;

формирование системы приобретенных учебных мотивов, в которой отметка является не главным мотивом учебной деятельности, а только средством обратной связи учителя и ученика при оценивании работы последнего;

организация развивающей среды, стимулирующей любознательность ребенка и обеспечивающей возможность ее удовлетворения (лекции, кружки, экскурсии, пример взрослых);

стратегия ускорения обучения одаренных детей, допускающая возможность системы экстерната и перешагивания через класс по отдельным предметам при наличии решения психолого-педагогического совета;

организация контроля за развитием познавательной деятельности одаренных учащихся в виде: контроля по результатам (итоговый контроль); процессуального контроля; предметного контроля.


Название документа Рабочая концепция одарённости.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

ВВЕДЕНИЕ

Создание условий, обеспечивающих выяв­ление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является од­ной из приоритетных задач современного об­щества. Наличие социального заказа способст­вует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы с одаренны­ми детьми указывает на то, что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести к негативным по­следствиям. Вместе с тем выбор психодиагнос­тических процедур и методов работы с одарен­ными детьми определяется исходной концепци­ей одаренности.


В связи с этим требуется серьезная просве­тительская работа среди учителей и работников народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных и со­временных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.

Сложность решения этих задач определя­ется наличием широкого спектра подчас проти­воречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться прак­тическим работникам и родителям. Поэтому становится актуальной разработка рабочей концепции одаренности, которая выступала бы в качестве теоретического и методического ос­нования для практической работы.


В данных условиях Министерство образо­вания Российской Федерации обратилось к оте­чественным ученым с просьбой разработать ра­бочую концепцию одаренности, отражающую результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции миро­вой науки, а также опыт (как позитивный, так и негативный) работы с одаренными детьми.


Создание соответствующей концепции яв­ляется фактически первой попыткой такого ро­да в нашей стране. Один из наиболее известных подходов к определению одаренности с выделе­нием ее видов был предложен американскими учеными в 1972 г. в специальном докладе Госу­дарственного департамента образования Кон­грессу США.


Предлагаемая рабочая концепция являет­ся обобщением современного состояния знаний в области психологии одаренности. В ее разра­ботке приняли участие представители Россий­ского психологического общества, Института психологии РАН, Психологического института РАО, факультета психологии МГУ. Написание, обсуждение и принятие общей позиции концеп­ции одаренности осуществлено авторским кол­лективом в составе: канд. психол. наук Ю.Д. Бабаева, докт. психол. наук, проф. Д.Б. Богоявленская (ответственный исполни­тель), докт. психол. наук, чл.-корр. РАН, проф. А. В. Брушлинский], докт. психол. наук, проф. В.Н. Дружини[н, докт. психол. наук, проф. И.И. Ильясов, И.В. Калиш, докт. психол. наук, проф. Н.С. Лейтес, докт. психол. наук, действ, член РАО, проф. A.M. Матюшкин, докт. психол. наук А.А. Мелик-Пашаев, докт. пси­хол. наук, проф. В.И. Панов, докт. психол. на­ук, проф. М.А. Холодная, докт. психол. наук, действ, член РАО, проф. В.Д. Шадриков (науч­ный редактор), канд. психол. наук Н.Б. Шума­кова, канд. психол. наук B.C. Юркевич.


РАЗДЕЛ I


ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ПРИЗНАКИ, ВИДЫ, ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА

1.1. Определение понятий « одаренность» и «одаренный ребенок»

Одаренность — это системное, развиваю­щееся в течение жизни качество психики, кото­рое определяет возможность достижения чело­веком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.


Одаренный ребенок — это ребенок, кото­рый выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внут­ренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.


На сегодняшний день большинство психо­логов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одареннос­ти — это всегда результат сложного взаимодей­ствия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного де­ятельностью ребенка(игровой, учебной, трудо­вой). При этом особое значение имеют собст­венная активность ребенка, а также психологи­ческие механизмы саморазвития личности, ле­жащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формиро­вания и зрелость самого явления — одареннос­ти. Поступательность этого процесса, его за­держка или регресс определяют динамику раз­вития одаренности.


Одним из наиболее дискуссионных вопро­сов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии созда­ния благоприятных условий. Для других ода­ренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одарен­ных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах де­ятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстри­рует значительно меньшая часть детей.


Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психиче­ские возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирова­ния различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности раз­ные дети могут обнаружить своеобразие свое­го дарования применительно к разным ее ас­пектам.


Одаренность часто проявляется в успеш­ности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлечен­ный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои моде­ли, но при этом не проявлять аналогичной ак­тивности ни в школьной, ни в специально орга­низованной внешкольной деятельности (круж­ке, секции, студии). Кроме того, одаренные де­ти далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ре­бенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.


Таким образом, судить об одаренности ре­бенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

В некоторых случаях причиной, задержи­вающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ре­бенка, например заикание, повышенная тре­вожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.


В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в си­лу условий жизни) предметной области деятель­ности, соответствующей дарованию ребенка.

Таким образом, одаренность у разных де­тей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности по­ведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недо­статочное знание о его истинных возможноcтях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.


Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психичес­кого развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одареннос­ти в детском возрасте (в отличие от одареннос­ти взрослого человека).


1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Напри­мер, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, вы­соким уровнем любознательности, чрезвычай­ной яркостью фантазии; для старшего подрост­кового возраста характерными являются раз­личные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития опреде­ленных психических функций, специализации интересов и т.п.


  1. Под влиянием смены возраста, образо­вания, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может проис­ходить «угасание» признаков детской одарен­ности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке вре­мени. Кроме того, возникают трудности отно­сительно прогноза превращения одаренного ре­бенка в одаренного взрослого.


  1. Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким, уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.


  1. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.


Оценка конкретного ребенка как одарен­ного в значительной мере условна. Самые за­мечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его до­стижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепен­но, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организа­ции практической работы с одаренными деть­ми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ре­бенка. Ибо очевиден психологический драма­тизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет при­знаки своей исключительности. Может воз­никнуть болезненный вопрос о том, что даль­ше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном уч­реждении, но потом перестал считаться ода­ренным.


Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки ода­ренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).


1.2. Признаки одаренности

Признаки одаренности проявляются в ре­альной деятельности ребенка и могут быть вы­явлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения дея­тельности. Вместе с тем об одаренности ребен­ка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охва­тывают два аспекта поведения одаренного ре­бенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительно­сти, а также к своей деятельности.


Инструментальный аспект поведения ода­ренного ребенка может быть описан следующи­ми признаками:


1) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка харак­терен главным образом третий уровень успеш­ности — новаторство как выход за пределы тре­бований выполняемой деятельности, что позво­ляет ему открывать новые приемы и закономер­ности.


2) Сформированностъ качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен — наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи — рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать пробле­му до принятия какого-либо решения, ориента­ция на обоснование собственных действий).


3) Особый тип организации знаний одаренно­го ребенка: высокая структурированность; спо­собность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в со­ответствующей предметной области при одно­временной их готовности развернуться в качест­ве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлечен­ность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобще­нию и развернутой форме интерпретации.


Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отлича­ются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информа­цию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) зна­ний, особой ролью метафор как способа обра­ботки информации и т.д.

Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствую­щей предметной области. Следовательно, осо­бые характеристики знаний одаренного ребен­ка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.


4) Своеобразный тип обучаемости. Он мо­жет проявляться как в высокой скорости и лег-

кости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменени­ем структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отлича­ются высоким уровнем способности к само­обучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащен­ной и индивидуализированной образователь­ной среды.


Мотивационный аспект поведения одарен­ного ребенка может быть описан следующими признаками:

  1. Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.


  1. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.


  1. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.


  1. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

  2. Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверх трудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.


Психологические особенности детей, де­монстрирующих одаренность, могут рассмат­риваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменаль­ная наблюдательность, способность к мгновен­ным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одареннос­ти. Поэтому наличие указанных психологичес­ких особенностей может служить лишь основа­нием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.


Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный повремени анализ каждого конкретного индивидуального случая.


1.3. Виды одаренности

Систематизация видов одаренности опре­деляется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выде­лить как качественный, так и количественный аспекты.


Качественные характеристики одареннос­ти выражают специфику психических возмож­ностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количествен­ные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.


Среди критериев выделения видов одарен­ности можно назвать следующие:

  1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

  2. Степень сформированности.

  3. Форма проявлений.

  4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

  5. Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспе­чивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основ­ных видов деятельности с учетом разных психи­ческих сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организа­ции (принимая во внимание качественное свое­образие каждого из них).


К основным видам деятельности относят­ся: практическая, теоретическая (учитывая дет­ский возраст, предпочтительнее говорить о по­знавательной деятельности), художественно-эс­тетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллек­туальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть вы­делены следующие уровни психической органи­зации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы — уровни эмо­ционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения, постановки це­лей и смыслопорождения.


Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности.

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спор­тивную и организационную. В познавательной деятельности — интеллектуальную одарен­ность различных видов в зависимости от пред­метного содержания деятельности (одарен­ность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художест­венно-эстетической деятельности — хореогра­фическую, сценическую, литературно-поэтиче­скую, изобразительную и музыкальную ода­ренность. В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность. И, на­конец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.


Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психи­ческой организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, му­зыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуо­зе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, вырази­тельности и т.д.).


Каждый вид одаренности по своим прояв­лениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определе­нию художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в плане практичес­ком (на уровне моторных навыков и исполни­тельской техники), познавательном (на уровне интерпретации музыкального произведения), коммуникативном (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном (на уровне прида­ния смысла своей деятельности в качестве му­зыканта).


Классификация видов одаренности по кри­терию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий явля­ется исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы проявления одаренности.


В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

как соотносятся одаренность и отдельные способности?

существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?


Выделение видов одаренности по крите­рию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способ­ностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в ка­честве объективного основания интеграции от­дельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной ре­ализации. Следовательно, одаренность высту­пает как интегральное проявление разных спо­собностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, посколь­ку отдельные компоненты одаренности у раз­личных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных спо­собностей человека позволят компенсировать, недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реа­лизации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, за­требованных деятельностью, а также об интен­сивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.


Вопрос о существовании творческой ода­ренности возникает постольку, поскольку ана­лиз одаренности с необходимостью ставит про­блему ее связи с творчеством как ее закономер­ным результатом.


Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмот­рение «творческой одаренности» как самостоя­тельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят от­ражение в парадоксальной феноменологии: че­ловек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.


Это позволяет конкретизировать пробле­му: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творчес­кого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).


Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, ко­торый не прибегает к понятию творческой ода­ренности как объяснительному принципу, по­скольку позволяет выделить механизм феноме­на одаренности.


Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности может давать парадок­сальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успевае­мость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях.

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности — творческой.


Деятельность всегда осуществляется лич­ностью, цели, и мотивы которой оказывают вли­яние на уровень ее выполнения. Если цели лич­ности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять пре­стиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат да­же при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая спо­собности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предпо­лагает увлеченность самим предметом, погло­щенность деятельностью. В этом случае деятель­ность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована перво­начальная цель. То, что ребенок делает с любо­вью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его дея­тельности значительно превышает первона­чальный замысел. В этом случае можно гово­рить о том, что имело место «развитие деятель­ности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.


При таком понимании понятия «одарен­ность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характери­зуя любой вид труда. Условно говоря, «творче­ская одаренность» — это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой дея­тельности, но ее преобразования и развития.


Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (уско­рения, усложнения и т.д.). Необходимо созда­вать условия для формирования внутренней мо­тивации деятельности, направленности и систе­мы ценностей, которые создают основу станов­ления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачи­вались потерей таланта.


По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

  • актуальную одаренность;

  • потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психоло­гическая характеристика ребенка с такими на­личными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельнос­ти в конкретной предметной области по сравне­нию с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов дея­тельности.


Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считает­ся, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимо­сти. Как правило, конкретный продукт дея­тельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специ­алистом в соответствующей области деятель­ности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.


Потенциальная одаренность — это психо­логическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возмож­ности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный мо­мент времени в силу их функциональной недо­статочности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недо­статочной мотивацией, низким уровнем само­регуляции, отсутствием необходимой образова­тельной среды и т.д.).


Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используе­мых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном ка­честве, о дальнейшем развитии которого мож­но судить лишь на основе отдельных призна­ков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. По­тенциальная одаренность проявляется при бла­гоприятных условиях, обеспечивающих опреде­ленное развивающее влияние на исходные пси­хические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

  • явной одаренности;

  • скрытой одаренности.


Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и от­четливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможнос­тях ребенка. Он может адекватно оценить «зо­ну ближайшего развития» и правильно наме­тить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.


Скрытая одаренность проявляется в ати­пичной, замаскированной форме, она не заме­чается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутст­вии одаренности такого ребенка. Его могут от­нести к числу «неперспективных» и лишить не­обходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны много­численные примеры, когда именно такие «не­перспективные дети» добивались высочайших результатов.


Причины, порождающие феномен скры­той одаренности, кроются в специфике куль­турной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружаю­щими людьми, в ошибках, допущенных взрос­лыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления.


В случаях скрытой одаренности, не прояв­ляющейся до определенного времени в успеш­ности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как пра­вило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка нали­чие повышенных возможностей.


Выявление детей со скрытой одареннос­тью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию боль­ших групп дошкольников и школьников. Иден­тификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на ис­пользовании многоуровневого комплекса мето­дов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, орга­низации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.


По критерию «широта проявлений в раз­личных видах деятельности» можно выделить:

  • общую одаренность;

  • специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отно­шению к различным видам деятельности и вы­ступает как основа их продуктивности. В каче­стве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмо­циональные, волевые и другие качества личнос­ти. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция.


Общая одаренность определяет, соответ­ственно, уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной во­влеченности в деятельность, степень ее целена­правленности.


Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно

в основе одаренности к разным видам ис­кусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление вопло­тить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных обра­зах. Кроме того, специальная одаренность к му­зыке, живописи и другим видам искусства формируется под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальной одаренности является социальная одаренность, которая обнаружива­ет себя в сфере лидерства и социального взаи­модействия (семья, политика, деловые отноше­ния в рабочем коллективе).


Общая одаренность связана со специаль­ными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления спе­циальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спор­та, лидерства и т.д.). В свою очередь, специаль­ная одаренность оказывает влияние на избира­тельную специализацию общих психических ре­сурсов личности, усиливая тем самым индиви­дуальное своеобразие и самобытность одарен­ного человека.


По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

  • раннюю одаренность;

  • позднюю одаренность.


Решающими показателями здесь выступа­ют темп психического развития ребенка, а так­же те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое разви­тие и, соответственно, раннее обнаружение да­рований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достиже­ниями в более старшем возрасте. В свою оче­редь, отсутствие ярких проявлений одареннос­ти в детском возрасте не означает отрицатель­ного вывода относительно перспектив дальней­шего психического развития личности.


Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркин­ды». Вундеркинд (буквально — «чудесный ребе­нок») — это ребенок, как правило, дошкольно­го или младшего школьного возраста с чрезвы­чайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.


Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по го­дам развитые дети, чьи возможности проявля­ются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет ос­воение чтения, письма и счета; овладение про­граммой трехлетнего обучения к концу перво­го класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно из­готовленными иллюстрациями, другой маль­чик в этом же возрасте составляет собствен­ную энциклопедию по истории и т.п.). Их от­личает необыкновенно высокое развитии от­дельных познавательных способностей (пора­зительная память, необычная сила абстрактно­го мышления и т.п.).


Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется ода­ренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одарен­ность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых ре­зультатов в виде выдающихся открытий, созда­нии новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусст­ве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются матема­тические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается факта­ми биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай дет­ской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одарен­ность оказывается, таким образом, многомер­ным по своему характеру явлением. Для специ­алиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

1.4. Особенности личности одаренного ребенка

Выше уже отмечалось, что различия в ода­ренности могут быть связаны как с мерой про­явления признаков одаренности, так и с оцен­кой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе срав­нения различных показателей, характеризую­щих детскую одаренность, со средней возраст­ной нормой достижений.


О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям осталь­ных, обычно говорят как о детях с исключи­тельной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть не­обычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.


Поэтому при градации одаренности следу­ет иметь в виду, что ее следует дифференциро­вать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.


Одаренность с гармоничным типом разви­тия можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответ­ствующей своему возрасту физической зрелос­тью. Их высокие, объективно значимые дости­жения в определенной предметной области орга­нично сочетаются с высоким уровнем интеллек­туального и личностного развития. Как прави­ло, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в вы­бранной ими профессиональной деятельности.


Другое дело — одаренные дети с дисгар­моничным типом развития. Различия заключа­ются не только в очень высоком уровне отдель­ных способностей и достижений (нередко имен­но эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возмож­но, лежат другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития, ха­рактеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ве­дет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под во­прос наличие одаренности, как таковой.


Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психо­соматических и даже психопатологических про­блем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

1.4.1. Особенности личности одаренных детей с гармоничным типом развития

Качества личности


Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой та­ких одаренных детей. Они высказывают собст­венные идеи и отстаивают их. В силу того, что они не ограничиваются в своей деятельности теми требованиями, которые содержит задание, они открывают новые способы решения про­блем. Они нередко отказываются от традици­онных методов решения, если их способы более рациональны и красивы.


Эти учащиеся, как правило, проявляют по­вышенную самостоятельность в процессе обу­чения и потому в меньшей степени, чем их одно­классники, нуждаются в помощи взрослых. Иногда педагоги ошибочно за одаренность принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий: сам подобрал материал, проанализировал его, написал реферат и т.д. Однако самостоятельность одаренных детей связана со сформированностью «саморегуляци­онных стратегий» обучения, которые они легко переносят на новые задачи. По мнению специа­листов, мера «автономного самообучения» мо­жет выступать своеобразным индикатором на­личия выдающихся способностей. Для самообу­чения необходимо приобретение метакогнитивных навыков, лежащих в основе способности ребенка в той или иной степени управлять соб­ственными познавательными процессами, пла­нировать свою деятельность, систематизиро­вать и оценивать полученные знания.


Излишнее вмешательство учителей и чрез­мерная опека родителей могут оказать негатив­ное влияние на ход обучения одаренных уча­щихся, затормозить развитие процессов само­регуляции, привести к потере самостоятельнос­ти и мотивации к освоению нового.


Учитывая эти особенности одаренных де­тей и подростков, при организации учебного процесса необходимо предусмотреть возмож­ности повышения самостоятельности, инициа­тивности и — в определенной мере — ответст­венности самого учащегося. Одаренные дети часто стремятся самостоятельно выбирать, ка­кие предметы и разделы учебной программы они хотели бы изучать ускоренно и/или углуб­ленно, планировать процесс своего обучения и определять периодичность оценки приобретен­ных знаний. Следует предоставить им эти воз­можности. В современной педагогике имеется немало инновационных разработок, позволяю­щих ребенку самому инициировать собственное обучение. Вместе с тем подобное обучение тре­бует организации специальных форм взаимо­действия с взрослыми (в первую очередь, с учителями). Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним.


Как отмечалось выше, мотивационными признаками одаренных детей являются высо­кий уровень познавательной потребности, ог­ромная любознательность, страстная увлечен­ность любимым делом, наличие ярко выражен­ной внутренней мотивации. С раннего детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удиви­тельную способность к концентрации внима­ния на проблеме и даже своего рода одержи­мость.


Вопреки распространенному мнению о том, что одаренность всегда «глобальна», в си­лу чего одаренные дети хорошо успевают по всем школьным предметам, ибо им вообще нра­вится учиться, это явление не столь закономер­но. Часто наблюдается специфическая направ­ленность познавательной мотивации одарен­ных детей: высокий уровень мотивации наблю­дается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями. При этом одаренный ребенок может не только не проявлять интереса к другим областям знания, но и игнорировать «ненужные», с его точки зре­ния, школьные предметы, вступая из-за этого в конфликт с учителями.


Характерная особенность мотивационной сферы одаренных детей и подростков связана со спецификой вопросов, которыми они бук­вально «засыпают» окружающих. Количество, сложность и глубина вопросов, которые задают одаренные дети, намного превышают анало­гичные показатели у их сверстников. Учителям нелегко удовлетворить эту повышенную любо­знательность на уроке. Кроме того, многие во­просы могут быть настолько сложны и требо­вать таких глубоких и разносторонних знаний, что на них трудно ответить даже специалистам. В этой связи необходимо разрабатывать педа­гогические технологии, позволяющие одарен­ным учащимся самостоятельно искать и нахо­дить ответы на интересующие их вопросы. Для этих целей могут использоваться новые инфор­мационные технологии (в том числе Интернет), обучение учащихся приемам самостоятельной работы с литературой, методам исследователь­ской деятельности, включение их в профессио­нальное общение со специалистами и т.п.


Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь соответствия одному ему известному критерию совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, учителям и психологам, тем не менее, необходимо ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», невозможность довести работу до конца.


Поскольку об одаренности ребенка неред­ко судят по его достижениям, прежде всего в учебе, то по перечисленным далее особеннос­тям можно отличить одаренного ребенка от просто очень способного и хорошо обученного, у которого определенный объем знаний, уме­ний и навыков превышает обычный средний уровень.


Одаренный ребенок стремится к новым познавательным ситуациям, они его не только не пугают, а, напротив, вызывают у него чувст­во радости. Даже если в этой новой ситуации возникают трудности, одаренный ребенок не утрачивает к ней интереса. Способный ученик с высокой мотивацией достижений любую новую ситуацию воспринимает как угрозу своей само­оценке, своему высокому статусу. Одаренный ребенок получает удовольствие от самого про­цесса познания, тогда как просто способного значительно больше волнует результат. Ода­ренный ребенок достаточно легко признается в своем непонимании, просто говорит, что он че­го-то не знает. Для способного ребенка с внеш­ней мотивацией — это всегда стрессовая ситуа­ция, ситуация неудачи. Отсюда и различное от­ношение к отметкам: одаренный отдает при­оритет содержанию деятельности, для способ­ного важен результат и его оценка.


Устойчиво высокая самооценка, с одной стороны — это отличительная характеристика одаренного ребенка. С другой стороны, его ак­туальная самооценка может колебаться. Имен­но эта противоречивость самооценки и есть ус­ловие поступательного развития его личности и способностей. Отсюда стратегия поощрения одаренного, да и любого ребенка, должна быть достаточно сдержанной — нельзя постоянно его хвалить. Необходимо приучать его к мысли о возможности появления неудач. Причем на­личие постоянных успехов сам ребенок должен воспринимать как свидетельство недостаточ­ной трудности деятельности, которая ему пред­лагается и за которую он берется.


Одна из основных характеристик одарен­ных детей и подростков — независимость (авто­номность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению боль­шинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируют­ся не на общее мнение, а на лично добытое зна­ние. Хотя эта личностная характеристика помо­гает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что при­водит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особен­ность, понимая ее природу. Например, явно одаренный подросток, выполняя задание напи­сать сочинение по географии, пишет эссе «Яв­ляется ли наукой география?», где ярко, но по форме вызывающе доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию статуса науки. Ему при этом нет дела, что гео­графию преподает директор школы. Все это не может не вызвать известную настороженность педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннее, а часто и открытое неприятие. Во многих случаях такие проявле­ния одаренного ребенка неверно трактуются как его недостаточная воспитанность или жела­ние быть вне коллектива. В целом, видимо, можно говорить об определенной неконформ­ности ярко одаренных, творческих детей.


Укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей осно­вой для успешного личностного и профессио­нального самоопределения одаренных детей. Возникающие в некоторых случаях трудности профессиональной ориентации, когда вплоть до окончания школы учащиеся продолжают «разбрасываться», связаны с высоким развити­ем у них способностей во многих областях.


Роль семьи


Развитию одаренности таких детей спо­собствуют высокие познавательные интересы самих родителей, которые, как правило, не только заняты в сфере интеллектуальных про­фессий, но и имеют разного рода интеллекту­альные «хобби». В общении с ребенком они все­гда выходят за круг бытовых проблем, в их об­щении очень рано представлена так называемая совместная познавательная деятельность — об­щие игры, совместная работа на компьютере, обсуждение сложных задач и проблем. Часто родителей с детьми объединяют общие позна­вательные интересы, на основе которых между ними возникают устойчивые дружеские отно­шения. Отношение к школьному обучению у родителей этих детей никогда не принимает са­модовлеющего характера. Содержательная сто­рона развития ребенка для них всегда более приоритетна, чем отметки сами по себе. В этих семьях между родителями и детьми отмечается значительно меньшая дистанция, сам факт со­кращения которой может носить не только яв­но позитивные, но подчас и негативные черты.


Взаимоотношения со сверстниками и педагогами


В целом эта группа одаренных детей ха­рактеризуется высокой, по сравнению со сверст­никами, адаптацией к школьному обучению и, соответственно, коллективу соучеников. Свер­стники относятся к одаренным детям в основ­ном с большим уважением. Благодаря более вы­сокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популяр­ностью в коллективе сверстников. В тех шко­лах, где обучение является ценностью, такие де­ти становятся лидерами, «звездами» класса.


Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение ста­новится слишком легким. Очень важно создать этим детям оптимальные по трудности условия для развития их одаренности. Во-первых, ода­ренный учащийся должен иметь реальную воз­можность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консуль­тантами и т.п.).

Во-вторых, поскольку позиция одаренно­го ребенка при этом может быть весьма актив­ной, ему должна быть предоставлена возмож­ность ее реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспа­ривать чужие точки зрения (в том числе и весь­ма авторитетные), отстаивать свое мнение, обосновывать собственную точку зрения и т.п.

Развитие личности этих детей редко вызы­вает значительную тревогу у педагогов и их родителей. Иногда у них выражены, как уже от­мечалось выше, амбиции и критичность по от­ношению к учителям и сверстникам. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего не­достаточно профессиональным) все-таки воз­никает, принимая форму открытого противо­стояния, однако при спокойном и уважитель­ном отношении к ученику этот конфликт мож­но сравнительно легко погасить.


1.4.2. Особенности личности одаренных детей с дисгармоничным типом развития


Неравномерность психического развития


Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе не всегда соответствует действительности. Од­нако у части детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, действительно от­мечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), кото­рая прямо влияет на личность в период ее ста­новления и является источником многих про­блем необычного ребенка.


Для таких детей достаточно типичным яв­ляется значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии. По­нятно, что все другие психические сферы — эмоциональная, социальная и физическая — не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности раз­вития. Эту неравномерность в развитии усили­вает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям.


Наиболее важной характеристикой лично­сти детей с проявлениями яркой одаренности является особая система ценностей, т.е. система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствую­щая содержанию одаренности. У подавляюще­го большинства одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к дея­тельности, составляющей сферу их интересов.


Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризующая их представле­ние о своих силах и возможностях. Вполне зако­номерен факт чрезвычайно высокой самооцен­ки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка отли­чается известной противоречивостью, неста­бильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в другую крайность в иных, считая, что он ниче­го не может и не умеет. И те, и другие дети нуж­даются в психологической поддержке.


Стремление добиться совершенства (так называемый перфекционизм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом пер­фекционизм носит, как уже говорилось, пози­тивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Одна­ко повышенная требовательность может пре­вращаться в мучительную и болезненную не­удовлетворенность собой и результатами свое­го труда, что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко за­дачи, которые ставит перед собой ребенок, мо­гут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность достигнуть поставленной цели порождала тя­желейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.


Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлитель­ность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный ха­рактер и связанная прежде всего со сферой их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно при­нятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрес­сивным состояниям.


Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аф­фектам. Эти дети могут производить впечатле­ние истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, на­пример критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех при­водит к отчаянию. В других случаях их эмоцио­нальность носит скрытый, внутренний харак­тер, обнаруживая себя в излишней застенчивос­ти в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях.


Весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навы­ков или — шире — саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто скла­дывается так, что они занимаются только дея­тельностью, достаточно интересной и легкой для них, составляющей суть их одаренности. Любой другой деятельности, которая не входит в сферу их склонностей, большинство одарен­ных детей избегает, пользуясь снисходитель­ным отношением к этому взрослых людей.


У многих одаренных детей заметны про­блемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уро­ками физкультуры, не занимаются спортом. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естест­венное возрастное несоответствие накладывается, и явное нежелание ребенка заниматься скучным, по его мнению, делом. В определен­ной степени этому потворствуют и родители та­кого ребенка.

В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, бу­дучи в определенном отношении «трудоголика­ми», т.е. проявляя очевидную склонность к лю­бимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортив­ной) одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными познава­тельными способностями.


Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальны­ми способностями является доминирование на­правленности лишь на усвоение знаний. Осо­бенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детст­ва они получают одобрение окружающих за по­ражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотиваци­ей их познавательной деятельности. В силу это­го их достижения не носят творческого характе­ра и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обу­чения и воспитания, при четко продуманной си­стеме развития мотивации эта проблема интел­лектуально одаренных детей может быть ус­пешно преодолена. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.


Роль семьи


Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влия­ние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т.д.) оказыва­ются относительно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становле­ния личности одаренного ребенка, прежде всего повышенное внимание родителей.


Как правило, в семьях одаренных детей от­четливо наблюдается высокая ценность образо­вания, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятель­ство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка.


Главная, практически обязательная осо­бенность семьи любого особо одаренного ре­бенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи со­средоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т.е. тесному пе­реплетению познавательных и личностных ин­тересов родителей и ребенка. Хотя такое вни­мание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших фак­торов развития незаурядных способностей. Ча­сто родителями таких одаренных детей оказы­ваются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще одарен­ные дети являются единственными детьми в се­мье или, по крайней мере, фактически единст­венными (старший уже вырос и не требует вни­мания) и внимание родителей направлено толь­ко на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребен­ка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставни­ком в самой разной деятельности: в художест­венно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство являет­ся одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интере­сов ребенка.


Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание ро­дителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых на­выков.


Родители одаренных детей проявляют осо­бое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или допол­нительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: роди­тели нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют кон­фликт с администрацией и педагогами.


Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми


Большое значение для понимания особен­ностей личности одаренного ребенка с дисгар­моничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослы­ми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определя­ют историю его жизни и тем самым формируют его личность.


Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстни­ками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.


Так, в силу уже описанной выше неравно­мерности развития, у части детей с резко повы­шенными интеллектуальными и художествен­но-эстетическими возможностями часто отсут­ствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возни­кают проблемы в общении. Это может прояв­ляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или на­смешку. Иногда жизнь такого ребенка в кол­лективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши). В результате таких взаимоотно­шений со сверстниками порождаются и еще бо­лее усиливаются проблемы общения. Возмож­но, это одна из причин несоблюдения ими неко­торых норм и требований коллектива. Прису­щая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный мо­мент.


В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников и он начинает искать другие ниши для обще­ния: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.


Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном дет­ском сообществе. В специализированных шко­лах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по до­стоинству оценены и, соответственно, его взаи­моотношения со сверстниками будут склады­ваться более благоприятным образом.


Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критич­ность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уваже­ние и понимание. В других случаях взаимоотно­шения с учителем характеризуются конфликт­ностью, неприятием друг друга. Некоторые осо­бенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их пред­ставлением об этих детях как о крайних индиви­дуалистах, которое усиливается из-за отсутст­вия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание свое­образия личности одаренного ребенка с дисгар­моническим типом развития является принци­пиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.


В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, кото­рая может принимать довольно серьезный ха­рактер, временами вполне оправдывая отнесе­ние одаренных детей этого типа к группе повы­шенного риска.


Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднород­на и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных де­тей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристи­кой.


РАЗДЕЛ II


ПРИНЦИПЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПУТИ РАЗВИТИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ


2.1. Принципы и методы выявления одаренных детей


Выявление одаренных детей — продолжи­тельный процесс, связанный с анализом разви­тия конкретного ребенка. Эффективная иденти­фикация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невоз­можна. Поэтому вместо одномоментного отбо­ра одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск ода­ренных детей в процессе их обучения по специ­альным программам (в системе дополнительно­го образования) либо в процессе индивидуали­зированного образования (в условиях общеоб­разовательной школы).


Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одареннос­ти ребенка как по положительному, так и по от­рицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значе­ния того или иного показателя не всегда явля­ются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестиро­вания. Так, на высокие показатели психометри­ческих тестов интеллекта могут влиять мера обученности и социализации ребенка. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативно­сти могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И напротив, высокие показатели могут быть след­ствием невротизации, нарушения селективнос­ти мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты.


Неправомерно осуществлять идентифика­цию одаренного ребенка на основе единой (единственной) оценки (например, на количест­венных показателях, характеризующих индиви­дуальный уровень интеллектуального разви­тия). К сожалению, в школьной практике доста­точно часто ограничиваются оценкой коэффи­циента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего использу­ются при отборе детей в классы и школы для одаренных.


При этом игнорируется тот факт, что при­менение тестов интеллекта и креативности име­ет ряд ограничений.


Во-первых, большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант WISC, а также его отечественные модификации) предназначалась для определения уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки в умственном развитии), тест структуры интеллекта Амтхауэра (SIT) —для целей профориентации и профессионального отбора, дифференциальный тест способностей (DAT) — для прогноза академической успеваемости и т.д. Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: культурно свободном тесте Кет-телла (CFT-C) и усложненном варианте теста «Прогрессивные матрицы» Равена (A-PMR). Но их применимость по отношению к диагнос­тике одаренности также подвергается серьезной критике. Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности так­же не являются однозначными, единственными и достаточными индикаторами творческих воз­можностей ребенка.


Во-вторых, многие тесты интеллекта изме­ряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность конкрет­ных умственных операций. Таким образом, су­ществующие психометрические тесты интел­лекта, фиксируя его компоненты, не затрагива­ют связей между ними, не схватывают саму сис­темность его проявления.


В-третьих, данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоцио­нального состояния ребенка. При этом чем ре­бенок одареннее, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо про­гнозируют уровень достижений именно ода­ренных детей.


В-четвертых, следует различать данные те­стирования и решение о судьбе ребенка. Диа­гностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.


В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка — в силу особенностей процедуры тестирования — игнорируются. В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными на оценку результата деятельности, не пригодны для ди­агностики признаков одаренности, так как по­следние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренно­го человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от то­го, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). В данном случае речь идет о таком инструментальном призна­ке, как выраженность индивидуальных сти­лей деятельности, и в первую очередь познава­тельных стилей, таких, как кодирования ин­формации, переработки информации, поста­новки и решения проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одарен­ности — выраженности индивидуально-специ­фических способов изучения реальности — традиционные тестовые процедуры не чувст­вительны.


Таким образом, природа одаренности объективно требует новых методов диагности­ки, поскольку традиционные психометричес­кие методики (в виде тестов интеллекта и тес­тов креативности) не валидны по отношению к особенностям поведения и качественного свое­образия психических ресурсов одаренного ре­бенка.


По существу, любая форма отбора (селектирования) детей на основе показателей психо­метрических тестов оказывается несостоятель­ной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творчес­кой одаренности в частности.


Исходя из вышесказанного, можно сде­лать следующие выводы относительно сферы корректного применения психометрических те­стов в работе с одаренными детьми:

  • психометрические тесты, скорее, нужно применять не для и не до принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его дентификации как одаренного в целях уяс­нения сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой ему инди­видуализированной психолого-педагогической помощи;

  • психометрические тесты могут быть ис­пользованы для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкрет­ного одаренного ребенка с точки зрения выра­женности отдельных способностей, склоннос­тей, эмоциональных состояний, личностных ка­честв и т.д. (при этом следует иметь в виду высо­кую вероятность несовпадения результатов тес­тирования и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной предметной сфере);

  • психометрические тесты могут использо­ваться для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей. Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из мно­жества источников дополнительной информа­ции в рамках программы идентификации ода­ренного ребенка, но ни в коем случае не в каче­стве единственного критерия для принятия ре­шения о том, что данный ребенок является «одаренным» либо «неодаренным».


Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени — значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъек­тивные ожидания. Многие жизненные кон­фликты «одаренных» и «неодаренных» коре­нятся в неадекватности и легкомысленности ис­ходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соот­ветственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одарен­ный ребенок.


С учетом специфики одаренности в дет­ском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является пси­холого-педагогический мониторинг.


Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требова­ний:

  1. комплексный характер оценивания раз­ных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источни­ки информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;


  1. длительность процесса идентификации(развернутое во времени наблюдение за поведе­нием данного ребенка в разных ситуациях);


  1. анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере со­ответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей пред­метной деятельности и т.д.);


  1. экспертная оценка продуктов деятель­ности детей (рисунков, стихотворений, техниче­ских моделей, способов решения математичес­ких задач и пр.) с привлечением экспертов: специалистов высшей квалификации в соответ­ствующей предметной области деятельности(математиков, филологов, шахматистов, инже­неров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;


  1. выявление признаков одаренности ре­бенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с уче­том зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образо­вательной среды при разработке индивидуа­лизированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблем­ных уроков по особой программе; использо­вание тренинговых методов, в рамках кото­рых можно организовывать определенные раз­вивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды», и т.п.;


  1. многократность и многоэтапность об­следования с использованием множества психо­диагностических процедур, отбираемых в соот­ветствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;


  1. диагностическое обследование жела­тельно проводить в ситуации реальной жизне­деятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.);


  1. использование таких предметных ситуа­ций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности;


  1. анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиа­дах, конференциях, спортивных соревновани­ях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.;


10) преимущественная опора на экологи­чески валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, — анализ продук­тов деятельности, наблюдение, беседа, эксперт­ные оценки учителей и родителей.


Однако и комплексный подход к выявле­нию одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу та­ковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей после­дующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).


При выявлении одаренных детей необхо­димо дифференцировать:

а) актуальный уровень развития одаренно­сти, достигнутый на данном возрастном этапе;

б) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реали­зации в различных видах деятельности;

в) потенциальные возможности ребенка к развитию.


Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключе­ниях. Как убедительно показывают психологи­ческие данные, такого рода ярлыки могут весь­ма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.


Таким образом, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одарен­ного ребенка. Следует подчеркнуть, что имею­щиеся валидные методы идентификации ода­ренности весьма сложны и требуют высокой квалификации и специального обучения.


Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных де­тей необходимо связывать с задачами их обуче­ния и воспитания, а также с оказанием им пси­хологической помощи и поддержки. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллекту­ального и личностного роста детей в общеобра­зовательных школах и учреждениях дополни­тельного образования с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для со­вершенствования присущих им видов одарен­ности.


2.2. Направления работы с одаренными детьми в сфере образования


2.2.1. Принципы, цели, содержание и методы обучения


Общие принципы обучения


К основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

  • Принцип развивающего и воспитываю­щего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств уча­щихся.

  • Принцип индивидуализации и дифферен­циации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реа­лизация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индиви­дуальные различия выражены в яркой и уни­кальной форме.

  • Принцип учета возрастных возможнос­тей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных уча­щихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицатель­ным последствиям.


Цели образования


Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального зака­за в отношении этой группы учащихся обуслов­ливают определенные акценты в понимании ос­новных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, уме­ний и навыков в определенных предметных об­ластях, а также создание условий для познава­тельного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости от особен­ностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одарен­ным детям необходимо обратить особое внима­ние на следующие моменты.


Одаренные дети должны усвоить знания во всех предметных областях, составляющих общее среднее образование. В то же время пси­хологические особенности одаренных детей, а также социальные ожидания в отношении этой группы учащихся позволяют выделить и специ­фическую составляющую в отношении тради­ционной цели обучения, связанной с усвоением определенного объема знаний в рамках школь­ных предметов. Этой специфической составля­ющей являются высокий (или повышенный) уровень и широта общеобразовательной подго­товки, обусловливающие развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетент­ности в различных областях знания в соответст­вии с индивидуальными потребностями и воз­можностями учащихся. Несмотря на более вы­сокие способности в отдельных предметных об­щеобразовательных областях или в других об­ластях, не включенных в содержание общего среднего образования, для многих одаренных детей усвоение такого разнообразия знаний мо­жет быть нелегким делом.


Для всех детей главнейшей целью обуче­ния и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но приме­нительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлага­ет надежду на решение актуальных проблем со­временной цивилизации. Таким образом, под­держать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способ­ностей — это особо важная задача обучения одаренных детей.

Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личност­ного развития как основополагающую цель обучения и воспитания одаренных детей. При этом важно иметь в виду, что системообразую­щим компонентом одаренности является осо­бая, внутренняя мотивация, создание условий для поддержания и развития которой должно рассматриваться в качестве центральной задачи личностного развития.


Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);

  • создание условий для развития творческой личности;

  • развитие индивидуальности одаренного ре­бенка (выявление и раскрытие самобытности ииндивидуального своеобразия его возможностей);

обеспечение широкой общеобразователь­ной подготовки высокого уровня, способствую­щей развитию целостного миропонимания иформированию компетентности в различных областях знания.


Содержание образования


В обучении одаренных применяются четы­ре основных подхода к разработке содержания учебных программ.


1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определен­ной категории детей, отличающихся ускорен­ным темпом развития. Но он должен приме­няться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивиду­ального развития одаренного ребенка и отсут­ствия необходимых условий обучения примене­ние других форм организации учебной деятель­ности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыги­вания через классы своим неизбежным резуль­татом имеет более раннее окончание школы, что может «свести на нет» все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответ­ствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ус­корение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере уг­лубленному учебному содержанию. Позитив­ным примером такого обучения в нашей стра­не могут быть летние и зимние лагеря, твор­ческие мастерские, мастер-классы, предпола­гающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным програм­мам для одаренных детей с разными видами одаренности.


2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области дея­тельности. При этом предполагается более глу­бокое изучение ими тем, дисциплин или облас­тей знания. В нашей стране широко распрост­ранены школы с углубленным изучением мате­матики, физики и иностранных языков, где обу­чение ведется по углубленным программам со­ответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углублен­ным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: вы­сокий уровень компетентности в соответствую­щей предметной области знания, благоприят­ные условия для интеллектуального развития учащихся и т.п.


Однако применение углубленных про­грамм не может решить всех проблем. Во-пер­вых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их инте­ресы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дис­циплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном ус­ложнении и увеличении объема учебного мате­риала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому исто­щению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным про­граммам.


  1. Обогащение. Этот подход ориентированна качественно иное содержание обучения с вы­ходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия пла­нируются таким образом, чтобы у детей остава­лось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельно­стью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предпо­лагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формирова­нию таких качеств, как инициатива, самоконт­роль, критичность, широта умственного круго­зора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференциро­ванных форм предъявления учебной информа­ции. Такое обучение может осуществляться врамках инновационных образовательных тех­нологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование спе­циальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматри­ваться как примеры обогащенных учебных про­грамм.


  1. Проблематизация. Этот подход предпо­лагает стимулирование личностного развития

учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяс­нений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпрета­ций, что способствует формированию у уча­щихся личностного подхода к изучению раз­личных областей знаний, а также рефлексивно­го плана сознания. Как правило, такие про­граммы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являют­ся либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познава­тельные и личностные особенности одаренных детей.


Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существен­ное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнона­учные, так и гуманитарные дисциплины. Для ре­ализации воспитательных целей обучения необ­ходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремлен­ность, настойчивость, ответственность, альтру­изм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.


Методы и средства обучения


Методы обучения, как способы организа­ции учебной деятельности учащихся, являются

важным фактором успешности усвоения зна­ний, а также развития познавательных способ­ностей и личностных качеств. Применительно к обучению интеллектуально одаренных уча­щихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические, иссле­довательские, проектные — в сочетании с мето­дами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и со­ответствуют уровню познавательной активнос­ти и интересов одаренных учащихся. Они ис­ключительно эффективны для развития творче­ского мышления и многих важных качеств лич­ности (познавательной мотивации, настойчи­вости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.).


Процесс обучения одаренных детей дол­жен предусматривать наличие и свободное ис­пользование разнообразных источников и спо­собов получения информации, в том числе че­рез компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром по­лучении больших объемов информации и об­ратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризованных средств обу­чения. Полезными могут быть и средства, обес­печивающие богатый зрительный ряд (видео, DVD и т.п.).

В целом, в обучении одаренных эффектив­ность использования средств обучения опреде­ляется главным образом содержанием и мето­дами обучения, которые реализуются с их по­мощью.

2.2.2. Формы обучения


Типы образовательных структур для обучения одаренных


В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений, в первую очередь, детские сады обще развивающего вида, «Центры развития ре­бенка», в которых созданы наиболее благопри­ятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе вшколу;

б) систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индиви­дуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования, предназначенную для удовлетворения посто­янно изменяющихся индивидуальных социо­культурных и образовательных потребнос­тей одаренных детей и позволяющую обес­печить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной дея­тельности;

г) систему школ, ориентированных на ра­боту с одаренными детьми и призванных обес­печить поддержку и развитие возможностей та­ких детей в процессе получения общего средне­го образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения выс­шей категории и т.п.).


Обучение детей в условиях общеобразовательной школы


Обучение одаренных детей в условиях об­щеобразовательной школы может осуществ­ляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их ода­ренности, организации индивидуального учеб­ного плана, обучения по индивидуальным про­граммам по отдельным учебным предметам и т.д.) К сожалению, современная практика сво­дится в основном к обучению по индивидуаль­ным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способ­ностей ребенка, лежащих вне нее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуаль­ным программам, включающая и обучение че­рез экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников.


Работа по индивидуальному плану и со­ставление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных ин­формационных технологий (в том числе дис­тантного обучения), в рамках которых одарен­ный ребенок может получать адресную инфор­мационную поддержку в зависимости от своих потребностей.


Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвали­фицированный специалист (ученый, поэт, ху­дожник, шахматист и т.п.), готовый взять на се­бя индивидуальную работу с конкретным ода­ренным ребенком. Основная задача наставни­ка — на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуально­го роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значе­ние работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специ­алиста) заключается в координации индивиду­ального своеобразия одаренного ребенка, осо­бенностей его образа жизни и различных вари­антов содержания образования.


Занятия по свободному выбору — факуль­тативные и в особенности организация малых групп — в большей степени, чем работа в клас­се, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение раз­ных методов работы. Это помогает учесть раз­личные потребности и способности одаренных детей.


Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как орга­низация исследовательских секций или объе­динений, предоставляющих учащимся возмож­ность выбора не только направления исследо­вательской работы, но и индивидуального тем­па и способа продвижения в предмете. Как уже было отмечено, программы работы с одарен­ными детьми, построенные на постоянном ус­ложнении и увеличении объема учебного мате­риала, имеют существенные недостатки. В част­ности, усложнять программу, не вызывая пере­грузок, можно только до определенного преде­ла. Дальнейшее развитие возможностей учени­ка должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую работу, поскольку форми­рование творческих способностей осуществля­ется только через включение личности в творче­ский процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системно­сти знания, что исключает его формализм. Пе­рефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», стано­вятся теми, «кто знает лучше».


Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую де­ятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять препо­даватели. Создание межвозрастных групп, объ­единенных одной проблематикой, снимает ос­новную сложность положения одаренных де­тей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь, тем не менее, в среде сверстников. Кроме того, совместная ис­следовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. До­стижения одаренного ученика оказывают поло­жительное влияние на весь класс, и это не толь­ко помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет ав­торитет данного ученика и, что особенно важ­но, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.


Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений пред­полагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осу­ществляться как в рамках специального обуче­ния в шестой (развивающий) день, так и во вре­мя факультативных занятий.


Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны вклю­чать изучение личностных стратегий и нравст­венных поступков, стоящих за научным от­крытием.


Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является про­ектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлага­ется выполнить тот или иной проект: проана­лизировать и найти решение практической за­дачи, выстроив свою работу в режиме исследо­вания и завершив ее публичным докладом с за­щитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимо­отношения, качественно углублять свои зна­ния и выявить свои ресурсы в области, соот­ветствующей содержанию его одаренности. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Групповая форма работы и социально значимая гражданская направлен­ность проектов имеют немалое значение для воспитания детей.


В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей яв­ляется целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индиви­дуальному плану может сочетаться с его участи­ем в работе «школы выходного дня» (математи­ческого, историко-археологического, философско-лингвистического и иного профиля), которая обеспечивает общение с талантливыми специа­листами-профессионалами, включает в серьез­ную научно-исследовательскую работу и т.д. Ча­сы занятий в такой школе должны быть компен­сированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.

Большую помощь в осуществлении диффе­ренциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразователь­ных школ может оказать применение различ­ных форм организации обучения, которые ос­нованы на идее группировки учащихся в опре­деленные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особен­ностей школы — ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, фи­нансовых возможностей, количества одарен­ных детей в школе и т.д.

Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.


Дифференциация параллелей. В школе пре­дусматривается несколько классов внутри па­раллелей для детей с разным видом способнос­тей. Эта форма обучения является перспектив­ной, начиная со старшего подросткового возра­ста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подростко­вого возраста сформировался устойчивый инте­рес к определенной области знания.


Данная форма обучения достаточно широ­ко распространена в школах больших россий­ских городов и имеет разновидность, при кото­рой параллель старшей школы включает специ­ализированные (например, химико-биологичес­кий, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обыч­ный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учеб­ных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов рабо­ты, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.


Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитыва­ющие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь пред­метами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) — в обычной. Это предполага­ет, что во всех параллелях занятия по одинако­вым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается по­лезной для учеников всех уровней, в чем и за­ключается ее особое достоинство. Так, у одарен­ных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисципли­нам, повышается самооценка. У остальных де­тей также наблюдается рост академических до­стижений, хотя и менее выраженный, чем у ода­ренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллекти­вы, как однородные, так и разнородные, обес­печивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на хо­де процесса социализации, как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.


Сложность этого вида обучения заключа­ется в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учи­телей и школьных помещений. Если все парал­лели одновременно занимаются физикой, хими­ей и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учи­телей и классов, где можно проводить соответ­ствующие занятия.


Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в груп­пу 5-8 наиболее успевающих в каждой паралле­ли школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает спе­циально подготовленный учитель, который да­ет группе одаренных усложненную и обогащен­ную программу. Обучение основной части класса, и группы одаренных ведется параллель­но, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические ре­зультаты группы одаренных детей.


Попеременное обучение. Эта форма обуче­ния предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академи­ческом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме спо­собные ученики имеют возможность участво­вать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный ва­риант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми осталь­ными предметами со своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные де­ти должны получить возможность доступа к за­нятиям по избранным ими предметам на уни­верситетском уровне.

Данная форма обучения оказывает поло­жительное влияние на академическую успевае­мость, а также социальные навыки и самооцен­ку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно, дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некото­рой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается в реализации этой фор­мы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного - двух учеников по одному - двум предметам, специальных организацион­ных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает не­обходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения мо­жет быть рекомендована для небольших част­ных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.


Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохож­дение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценива­ют перед тем, как он начинает осваивать очеред­ной раздел. Если он показывает высокий резуль­тат, ему разрешается сократить обучение по обя­зательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Установлено положи­тельное влияние этой формы обучения на усвое­ние математики и естественных наук и в несколь­ко меньшей степени — гуманитарных наук. С ор­ганизационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития.


Группировка учащихся внутри одного клас­са в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способ­ностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. Среди наиболее значимых можно отметить следую­щие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для ода­ренных) благодаря дифференциации, индиви­дуализации и гибкости учебного процесса; реа­листичность осуществления, обусловленная от­сутствием необходимости в каких-либо органи­зационных, управленческих изменениях на уровне учебного процесса в школе, наличии до­полнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.).


Таким образом, возможность применения этой формы обучения одаренных детей ограни­чивается готовностью и умением учителя приме­нять в своей практике технологии обучения в ма­лых группах, с одной стороны, и умением диффе­ренцировать учебную программу для разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими потреб­ностями и возможностями той или иной группы учащихся — с другой стороны. Понятно, что это требует специальной подготовки учителя, осо­бого мастерства, свободного и оперативного до­ступа учителя к разнообразным источникам ин­формации и техническим средствам.

Важно иметь в виду, что выбор и примене­ние той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть осно­ваны не только на возможностях конкретной школы, но прежде всего на учете индивидуаль­ных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стра­тегии развития. В частности, применение раз­личных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одарен­ных учащихся, основанных на идее группиров­ки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффек­тивно только при условии изменения содержа­ния и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточ­ным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познава­тельных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

Обучение детей в системе дополнительного образования. Дополнительное образование предостав­ляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного про­цесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных детей.


Дополнительное образование — процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сро­ков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-лич­ностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы кон­кретных детей, используя потенциал их свобод­ного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обуче­ния одаренных детей:

  1. индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого
    развития в определенной области;

  2. работа по исследовательским и творчес­ким проектам в режиме наставничества (в каче­стве наставника выступают, как правило, уче­ный, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

  3. очно-заочные школы;

4) каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

  1. система творческих конкурсов, фестива­лей, олимпиад;

  2. детские научно-практические конферен­ции и семинары.


Благоприятные возможности дополни­тельного образования четко проявляются, в ча­стности, в сфере художественного развития. В эти учреждения часто приходят дети, одарен­ность которых уже начала раскрываться. В от­личие от большинства школьников, они моти­вированы на овладение художественно-творче­ской деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. Но и здесь, в специальном звене обуче­ния, необходимо соблюдать приоритет содер­жательных творческих задач, сохраняя за зна­ниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою цель.


В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образо­вания.


Вместе с тем данная форма работы с ода­ренным ребенком таит серьезные опасности. Очень важно не создавать у него «чувства ис­ключительности»: и потому, что оно может не получить подтверждения в дальнейшей жизни, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься ис­кусством, и отношения с ними должны склады­ваться гармонично.


Две другие опасности, к сожалению, не­редко исходят от педагогов. Первая — это экс­плуатация неординарных способностей учени­ка (вокальных, сценических, музыкальных и т.д.) ради престижа учебного заведения или его руководителя, что часто идет во вред самому ребенку. Вторая — это неосознанное стремле­ние руководителя реализоваться через учени­ков, что ведет к кажущейся успешности резуль­тата за счет нивелирования личного эстетичес­кого опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не це­лью, а средством для решения задач взрослых.


Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного художественного образования становится исключительно значи­мой для развития одаренного ребенка, подготав­ливая его к профессиональному пути в искусстве.


Обучение в школах, ориентированных на работу с одаренными детьми (лицеях, гимназиях, нетиповых образовательных учреждениях высшей категории и т.п.)


Если целесообразность обучения детей с определенными видами одаренности (напри­мер, в области музыки или балета) в специаль­ных школах и классах не подвергается сомнени­ям, то вопрос о необходимости создания специ­альных классов и школ для обучения детей с об­щей одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий. Это связано с тем, что раздельное обучение детей с общей одаренностью имеет как очевидные преимуще­ства, так и недостатки. Большим преимущест­вом однородных групп является возможность достижения наиболее адекватной скорости продвижения в обучении. В однородном классе мо­гут быть созданы условия, наиболее подходя­щие для каждого ученика, в то время как в раз­нородном классе самые способные часто оказы­ваются недогруженными. Во-вторых, в одно­родных классах, как правило, с одаренными детьми работают более опытные учителя. В разнородных классах, где среди 20-30 детей на­ходятся лишь несколько особо способных уча­щихся, учителя не успевают накопить достаточ­ного опыта работы с ними. В однородных клас­сах, напротив, учителя имеют возможность стать специалистами по обучению одаренных.


В то же время объединение в однородные классы имеет и недостатки, поскольку сужает круг общения детей, создает подобие социаль­ных барьеров, формирует у учащихся элитар­ное сознание. Следовательно, оптимизация об­разования для одаренных заключается в нахож­дении баланса между обучением в однородных и разнородных группах и индивидуальными за­нятиями. Необходимо подчеркнуть, что целесо­образность любой формы дифференциации должна оцениваться с позиций пользы не толь­ко для группы одаренных, но и всех учеников.


При принятии решения о создании особых школ и классов следует исходить из анализа опыта зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей. Такой анализ позволяет считать целесообразным со­здание подобного рода школ и классов для де­тей с общей либо специальной одаренностью только в тех случаях, когда имеются:

1) научно обоснованная программа обуче­ния одаренных детей и положительные резуль­таты ее применения на практике;

  1. соответствующая этой программе систе­ма выявления детей, в наибольшей мере нужда­ющихся в применяемом типе обучения;

  2. квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответст­вующее обучение одаренных детей;

  3. система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образова­тельного учреждения и появление любых неже­лательных отклонений в его работе (в том чис­ле отработанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический мо­ниторинг учащихся и т. д.);

  4. гарантии привлечения детей в школы и классы «для одаренных» на добровольной ос­нове, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы и классы на лю­бой возрастной ступени, в том числе и возмож­ности «нестрессового» выхода оттуда на любом возрастном этапе;

  5. бесплатное обучение в школах и классах для одаренных.

Важно иметь в виду, что независимо от то­го, в каких условиях происходит обучение ода­ренных учащихся — в условиях специализиро­ванной школы и/или класса, а также массовой общеобразовательной школы — принципиаль­ным является то, чему и как учится одаренный ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности учебного процесса, ориентированного на обучение ода­ренных детей с общей одаренностью и некото­рыми видами специальной одаренности (напри­мер, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических

требований. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одаренностью, а также цели обучения таких детей, можно выде­лить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально одаренных уча­щихся. Программы обучения должны:

  • включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

  • использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

  • предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

  • учитывать интересы одаренного ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

  • содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний о том, как»);

обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфи­ки их индивидуальных способов деятельности;

  • поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

  • гарантировать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации;

  • предусматривать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации по­левых исследований, создания «рабочих мест»при лабораториях, музеях и т.п.;

  • обучать детей оценивать результаты сво­ей работы с помощью содержательных крите­риев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и резуль­татов творческой деятельности;

  • способствовать развитию рефлексии, са­мопознания, а также пониманию индивидуаль­ных особенностей других людей;

включать элементы индивидуализиро­ванной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого ода­ренного ребенка.


Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одарен­ности, организация работы по обучению и раз­витию одаренных детей требует предваритель­ного ответа на следующие вопросы:

  1. с каким видом одаренности мы имеем де­ло (общая или специальная в виде спортивной, художественной или иной);


  1. в какой форме может проявиться ода­ренность: явной, скрытой, потенциальной;


  1. какие задачи работы с одаренными яв­ляются приоритетными: развитие наличных способностей; психологическая поддержка и помощь; проектирование и экспертиза образо­вательной среды, включая разработку и мони­торинг образовательных технологий, программ и образовательных учреждений и т.д.


  1. какой тип образовательного учреждения целесообразно использовать: специально ори­ентированную на работу с одаренными детьми гимназию, общеобразовательную массовую школу, учреждение дополнительного образова­ния и т.д.

В заключение необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образова­ние, которое позволит ему достигнуть макси­мально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей, и тем более для детей одаренных.


Следует принимать во внимание то обсто­ятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая — дифференциация на ос­нове раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой шко­ле либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами и специали­зированной образовательной средой). Вто­рая — дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (при отсутствии какого-либо отбора, однако с предоставлением возможности избирательного обучения по ин­дивидуальным программам в условиях разнородной и вариативной образовательной среды). Первую форму дифференциации обучения ус­ловно обозначают как «внешнюю» (или селек­тивную), вторую — как «внутреннюю» (или элективную).


Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентиро­ванных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу из­менчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляют нарушение ес­тественного хода процесса социализации, атмо­сфера элитарности и ярлык «обреченности на успех». В свою очередь, практика обучения ода­ренных детей в обычных школах показывает, что при не учете специфики этих детей они мо­гут понести невосполнимые потери в своем раз­витии и психологическом благополучии.


Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной являет­ся работа с одаренными детьми в рамках «внут­ренней дифференциации», т.е. на основе сме­шанного обучения при условии осуществления дифференцированного и индивидуализирован­ного подходов. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения раз­вивающих и личностно ориентированных мето­дов обучения, использования ресурсов Интер­нет-технологий, создания обогащенной школь­ной образовательной среды и т.д. существую­щие на данный момент варианты «внешней дифференциации», возможно, окажутся сведен­ными к минимуму.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Данная «Концепция» отражает целостный подход к сложному и многоаспектному явле­нию детской одаренности. В предлагаемом оп­ределении удалось отойти от ставшего житей­ским представления об одаренности как коли­чественной степени выраженности способнос­тей и перейти к пониманию одаренности как си­стемного качества психики, развивающегося на протяжении всей жизни. Особенности динами­ки становления одаренности в детском возрасте оказывают влияние не только на уровень дости­жений ребенка и формирование его личности, но и его дальнейшую судьбу. В «Концепции» дана систематизация основных признаков ода­ренности, проведенная по двум аспектам дея­тельности: инструментальному и мотивационному.


В реальной практике работы с одаренны­ми детьми зачастую основное внимание уделя­ется уже в той или иной степени проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматическо­го подхода к феноменам детской одаренности. В «Концепции» специально отмечается не толь­ко наличие потенциальной и скрытой форм су­ществования одаренности, но и необходимость особых, научно обоснованных методов работы с детьми с такими видами одаренности.


В предложенной классификации видов одаренности творческая одаренность, занима­ющая центральное место в широко распростра­ненных теоретических подходах, не выделяется в качестве отдельного вида. В контексте пред­лагаемой «Концепции» намечен иной подход к ее пониманию. Творчество определяется как развитие деятельности по инициативе самого ребенка, как «выход за пределы заданных тре­бований», что обеспечивает создание подлинно творческого продукта. Таким образом, «твор­ческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности.


В «Концепции» также обращается внима­ние на неадекватность упрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекват­ное рассмотрение уникального по своей приро­де явления детской одаренности требует подхо­да, учитывающего как способности, так и осо­бенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика.


Основной акцент в «Концепции» сделан на том, что выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках психолого-педагоги­ческого мониторинга, позволяющего постро­ить комплексную и индивидуализированную программу идентификации одаренности ребен­ка. Подобного рода программа предполагает использование множества различных источни­ков информации, анализ процесса развития ре­бенка на достаточно длительном отрезке време­ни, а также применение валидных методов пси­ходиагностики.


Анализ всего сложного переплетения се­мейных, школьных, личностных проблем ода­ренных детей дан с целью ориентации психоло­га и преподавателя на причины, порождающие эти проблемы, а также характер необходимой психологической помощи каждому ребенку.


В «Концепции» отмечается, что выявле­ние, развитие и обучение одаренных детей образуют единую систему. Ни одна из этих форм работы не может являться самоцелью и высту­пать в отрыве от других. В частности, диагнос­тика одаренности должна служить не целям от­бора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка.


В связи с широко развернувшейся по стра­не работе с одаренными детьми в тексте «Кон­цепции» выделен раздел с описанием имеющих­ся вариантов обучения одаренных детей, анали­зом их достоинств и недостатков. Их учет необ­ходим для выбора соответствующей индивиду­альности ребенка формы обучения, обеспечива­ющей наиболее эффективное развитие его ода­ренности.


Реализация предложенного в данной «Концепции» подхода предъявляет особые тре­бования к специалистам, работающим с ода­ренными детьми, и предполагает соответствую­щие формы их подготовки. Ибо основная цель работы с одаренными детьми — это содействие их превращению в одаренных взрослых, кото­рые выступают в качестве важнейшего ресурса поступательного развития человеческой циви­лизации.


ПРИЛОЖЕНИЕ


Профессионально-личностная квалификация педагогов для работы с одаренными детьми

Основные компоненты профессиональной квалификации педагога

Базовый компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одарен­ными детьми составляют:

а) общая профессиональная педагогичес­кая подготовка — предметные, психолого-педа­гогические и методические знания, умения и на­выки;

б) основные профессионально значимые личностные качества педагога.


Специфический компонент профессиональ­ной квалификации педагогов для работы с ода­ренными детьми образуют:

а) психолого-педагогические знания, уме­ния и навыки, являющиеся результатом актив­ного усвоения психологии и педагогики ода­ренности (знания об одаренности, ее видах, пси­хологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особен­ностях одаренных детей, их возрастном и инди­видуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалис­тов для работы с одаренными детьми; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных де­тей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обуче­ния одаренных детей с учетом видов и особен­ностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения; умения и на­выки психолого-педагогического консультиро­вания одаренных детей, их родителей и других членов семьи);

б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая:

  • не столько успешно реализовывать тра­диционный тип обучения (преподавания) для одаренных детей, сколько успешно активизиро­вать и развивать детскую одаренность;

  • не столько управлять процессом обуче­ния и контролировать его, сколько предостав­лять учащимся свободу учиться;

в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональ­ной мотивации, эмпатии; внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д. Эти ка­чества срабатывают эффективно лишь в систе­ме и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога — «желанию жить в ученике».


Профессионально-личностная подготовка педагогов для работы с одаренными детьми


Подготовка педагогов для работы с ода­ренными детьми — ее стратегия, содержание, формы и методы — должна обеспечивать ста­новление и развитие как базового, так и специ­фического компонентов их профессиональной квалификации. В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не толь­ко соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы с одаренными детьми. Специфика такой подго­товки специалистов должна отвечать целому ряду требований:


1) формирование профессионально-лич­ностной позиции педагогов (см. выше). С уче­том психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным требованием к подготовке пе­дагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стерео­типов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим по­ведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учитель­ские» стереотипы не только бесполезны, но да­же вредны как для ребенка, так и для самого учителя.


Одной из причин возникновения подоб­ных ситуаций является то, что, например, вследствие высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознан­но требуют к себе отношения как к полноправ­ному субъекту учебной деятельности, общения и т.д. Между тем один из наиболее распростра­ненных стереотипов традиционного учитель­ского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического воз­действия, но не как субъект совместного обра­зовательного процесса.


Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлек­сивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;


  1. комплексный (психолого-педагогичес­кий и профессионально-личностный) характер образования педагогов;


  1. создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показы­вает опыт обучения педагогов, им легче осо­знать собственные личностные проблемы, ме­шающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потреб­ности саморазвития;

  2. создание психолого-педагогических ус­ловий (системы факультативов, кружков, сек­ций) для развития профессионального мастер­ства;


  1. демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;


  1. образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т.п.);


  1. особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей — детям сиротам, детям-инвалидам и др.);


  1. профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:


а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных» и т.п.);

б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми(содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т.п.);

9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обу­чения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т.п.).


В соответствии с этим подготовка педаго­гов может строиться с учетом следующих прин­ципов:

1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

В рамках общего обучения раздел по про­блематике одаренности должен быть включен в курс психологии во всех психологических и пе­дагогических вузах. Таким образом, может осу­ществляться необходимая первичная подготов­ка всех специалистов, работающих с детьми. Курс подготовки должен включать все основ­ные разделы разработанной «Концепции» (см. выше).


Специальное обучение должно строиться с учетом специфики подготовки педагога, работающего с одаренными детьми.


  1. Принцип этапности обучения. Подготовка должна проводиться на разных этапах обучения и дальнейшей профессиональной деятельности (вуз, магистратура, курсы повышения квалификации и т.п.).


  1. Принцип единства теоретической и практической подготовки. В ходе подготовки специалистов, работающих с одаренными детьми, необходимо адекватно сочетать теоретическую и практическую направленность. Реализация данного принципа требует использования существующих или подготовки соответствующих экспериментальных площадок, на базе которых может проводиться стажировка специалистов для работы с одаренными детьми, сочетаемая с последовательным или одновременным слушанием теоретических курсов.


50


Название документа СИСТЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОИСКА.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

СИСТЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОИСКА

ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ


ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ


- во внеклассной деятельности: пол интересу, желанию посещать мероприятия, поведению на них;





- на уроке, в том числе при выполнении индивидуального задания, в то время, как класс работает над другим вопросом, обсуждает какую-либо проблему;

- при выполнении контрольных, самостоятельных работ;

- в процессе обсуждения проблемы;

- дома: при выполнении заданий, чтения книг, слушании:


- через мотивацию познавательной, интеллектуальной потребностей;

- включение в деятельность, развивающую интерес к научным проблемам ;

- через умение думать, овладение приемами и операциями умственной и познавательной деятельности.

- использование практикумов и тестов по тренировке внимания;

- развитие интереса к предмету;

- формирование положительной установки на учение;

- использование различных схем, планов;

- регуляция силы раздражителей, действующих на учеников( голос, наглядность);

- составление графических памяток, обучение их использованию.

2.


2.1.





















2.2.










2.3.














2.4.













2.5.















2.6.








2.7.

Общее умственное развитие.

Самостоятельность мышления.




















Сообразительность, быстрота ума, экономичность мышления.







Вдумчивость, глубина ума.













Критичность мышления.












Гибкость мышления.















Обобщенность мышления







Быстрота и прочность усвоения учебного материала



- при решении задач, обдумывании вопроса учителя, во время самостоятельной работы, по частоте и активности обращений к учителю, товарищам, по восприятию помощи;

- при самостоятельных высказываниях на уроке и дома, в неформальном общении;

- в трудных, экстремальных ситуациях;











- при решении задач на смекалку, серии задач по разнородной тематике, при необходимости ответа в ограниченное время,







-склонность к глубоким размышлениям;

- умение вникнуть в сущность сложных процессов, проблем;

- все виды познавательной деятельности на уроке и во внеурочное время;








- в высказываниях не ограничивается односложным ответом, аргументирует ответ, приводит систему доказательств, факты

- при решении задач, требующих доказательств;

- во время дискуссий, споров, при оценке событий;

- в моменты критики замечаний учащемуся – по отношению к ним;



- при решении задач, требующих переход от одного типа заданий к другому, к другому способу решения;

-по отношению к высказываемым гипотезам: умение изменить свою точку зрения, если она неправильная;

- по приспособлению к новой группе;

- по отношению к информации, не соответствующей стандартам;




- использование вопросов, задач, для решения которых требуются знания и умения из различных тем, предметов, знания на обобщение;





- при работе учителя с учеником – количество консультаций, объяснений одного и того же материала;

- запоминание постоянных величин, правил, формул, определений, стихотворений, содержания прочитанной литературы и воспроизведения их через определенное время.






- через стимулирование самостоятельного поиска решения проблемы;

- через систему самостоятельных классных и домашних работ, заданий;

- путем привития родителям культуры педагогической помощи ребенку в обучении;

- через перевод учащегося на индивидуальный план обучения;

- через постепенное уменьшение дозы помощи ученику при выполнении учебных задач;

-решение задач на сообразительность, смекалку, головоломок;

- компьютерные игры «на время»;

-чтение научно-популярной литературы, работа со сборниками занимательных задач по предмету;

- через воспитание усидчивости, организованности, умение доводить дело до конца;

- через стимулирование познавательной потребности;

- через развитие умственных операций: умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, аргументировать;

- постоянное требование к аргументированности ответов, высказываемых мнений;

- развитие самоконтроля и самооценки продуктов творческой, учебной деятельности учащихся;

- развитие умения сравнить ответ, высказывание с другим;



- задачи и упражнения на преодоление установки, смену способов решения, на обсуждение различных точек зрения, подходов к одной проблеме;

- задачи на перечень всех возможных причин любого явления, события;

- задачи на преодоление функциональной фиксированности;


- задачи и задания на обобщение объектов, на поиск объектов по заданному признаку, на изложение, сокращение материала, группировку, классификацию;


- развитие мотивации, интереса к обучению, учебному материалу, требующему запоминания, для достижения положительных эмоций;

- согласованность теоретического материала с практикой, потребностями ученика в его деятельности;

- авторитетность, компетентность и любовь к своему предмету учителя;

- активная деятельность ученика с материалами, требующими усвоения;

- формирование установки на запоминание, исключение установки на невозможность запомнить.















Название документа Система работы с одаренными детьми.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Система работы с одаренными детьми


Исходя из реальности сегодняшнего, дня актуальность создания программы “Одаренные дети” обуславливаются следующими противоречиями:

  • стремлением общества выйти на качественно новый уровень экономического, политического, интеллектуального и информационного развития и невозможностью это сделать в силу несовершенства воспитательно– образовательной системы традиционной школы, в которой слабо реализуется личностно – ориентированный подход к каждому ученику, теряя возможность работать с одаренными детьми;

  • несоответствием между содержанием, формами и методами учебно– воспитательного процесса в традиционных условиях общеобразовательных школ, позволяющих работать со всеми детьми одинаково и стремление одаренных учащихся научиться работать в научной, духовной сферах, максимально использовать свои способности, стремясь выйти за их пределы.


Для решения этих противоречий создана программа работы с одаренными детьми.


Цели программы:

  • систематизация работы с одаренными учащимися на основе креативного развития их индивидуальных способностей;

  • разработка педагогических технологий работы с ними в условиях профессиональности в школе.


Педагогические задачи:

  • выявление учащихся, которые имеют определенные наклонности и способности, характеризующие одаренность;

  • изучение направленности способностей учащихся и уровня их развития;

  • дифференциация учащихся по темпам усвоения материалов;

  • составление разнообразных минипрограмм для обучения, воспитания и развития учащихся школы;

  • составление индивидуальных карт развития на каждого ученика, мониторинг уровня развития креативности;


Для решения постоянных задач программы развития школы подразумевается:

  • формирование классов с углубленным и профильным изучением, ориентированных на высокие уровни освоения материала учебной мотивации и познавательной активности учащихся;

  • создание новых учебных планов для этих классов;

  • подбор и расстановка высококвалифицированных педагогических кадров, владеющих развивающими технологиями;

  • сотрудничество школы с высшими учебными заведениями по вопросам довузовской научной работы учащихся;

  • расширение системы дополнительного образования;

  • введения сквозных факультативных и специальных курсов;

  • индивидуализация и дифференциация в процессе обучения и воспитания.


Программа работы с одаренными детьми.


Модуль 1. “Наши звездочки” (школа I ступени)


Цель: выявить детей с опережающим уровнем развития абстрактно-логического мышления, создание предпосылок для положительной мотивации творчества.


План действий.

  1. В рамках психологического сопровождения провести фронтальную диагностику первоклассников.

  2. По итогам опроса учителей (по диагностическим картам) выявить учащихся, опережающих одноклассников в освоении ЗУНов.

  3. Подготовить учителей, работающих по методике ТРИЗ.

  4. По данным диагностики сформировать группы, работающие по ТРИЗу.

  5. Провести предметные общешкольные конкурсы (олимпиады) для третьеклассников (четвероклассников).

  6. Провести консультирование родителей “Как помогать ребенку расти и развиваться”.


Модуль 2. “Попробуй сам” (для 5-8 классов)


Цель: создание условий для развития способности и расширение группы детей, самоактуализирующихся в рамках учебной деятельности; формирование положительной мотивации саморазвития.


План действий.

  1. Сформировать профильные классы и классы с углубленным изучением отдельных предметов.

  2. Создание системы поощрения для активных учащихся.

  3. Создание службы мониторинга ЗУН и степени обученности по профилирующим дисциплинам в классах с профильным и углубленным изучением отдельных предметов.

  4. Создание развивающих творческих групп для одаренных детей в рамках индивидуально-групповых занятий.

  5. Разработка развивающих программ для индивидуально-групповых занятий.

  6. Проведение школьных предметных олимпиад.

  7. Организация творческих конкурсов за рамками учебной программы (Стихи, статьи, рисунки, дизайн).


Модуль 3. “Выбирай свой путь” (для 9-11 классов)


Цель: создание оптимальных условий для саморазвития самоактуализации и профессионального самоопределения.


План действий.

  1. Обеспечение участия подростков в городских и региональных олимпиадах и конкурсах.

  2. Создание “института кураторства” учителей-предметников для одаренных детей.

  3. Организация научной работы учащихся по различным направлениям.

  4. Организация системы профконсультирования.

  5. Обеспечение участия творческих работ учащихся в Вузовских конкурсах.


Для реализации программы предлагается:

  • Психологу провести диагностику:

I. Психодиагностику.

  1. Диагностике доминирующих способностей (интеллектуальных, художественно-изобразительных, музыкальных, научных, литературных, математических, химических, спортивных, артистических, технических, исторических, педагогических, интеллектуального лидера, менеджерских)

  2. Выявление творческой одарённости по методике П. Торренса (США).

  3. Диагностика развития интеллектуального уровня. Методика Д. Равена (Англия).

  4. Диагностика конвергентного мышления по методике Н. Ильичевой (Россия).

III. Педагогическая диагностика.

  1. Олимпиады по научным предметам.

  2. Конкурсы.

  3. Фестивали.

  4. Соревнования.

  5. Наблюдение учителя за развитием учащихся во время учебного процесса как в школе, так и в различных сферах занятий дополнительного образования.

  6. Работа по заявкам родителей, соседей, друзей на предметную деятельность сверходаренных детей.


  • Сформулировать творческие группы учащихся по направлениям:

  • Творческим группам учителей по методическим объединениям разработать обязательный минимум содержания программ опережающего развития;


Желательно, чтобы группы были мобильными по составу, расширялись или сокращались по мере выполнения отдельных заданий. Изначально привлекая к участию в работе групп всех, кто заинтересован, можно добиться единства действий и значительной активности со стороны ориентированных на новации педагогов и родителей учащихся. Осуществляя анализ конкретной проблемы, группы начинают работать по плану научно-педагогического исследования.

  • Организовать занятия учащихся в выбранных направлениях.

  • Мониторинг.


В самом начале работы творческой группе необходимо конкретизировать цели, к которым она будет стремиться, определить критерии оценки деятельности и механизм её осуществления. Поэтому все цели должны быть диагностируемы и ранжированы. А далее строится система контроля и выбирается его периодичность.

Название документа Система работы с одарёнными.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Система работы с одаренными детьми


Исходя из реальности сегодняшнего, дня актуальность создания программы “Одаренные дети” обуславливаются следующими противоречиями:

  • стремлением общества выйти на качественно новый уровень экономического, политического, интеллектуального и информационного развития и невозможностью это сделать в силу несовершенства воспитательно – образовательной системы традиционной школы, в которой слабо реализуется личностно – ориентированный подход к каждому ученику, теряя возможность работать с одаренными детьми;

  • несоответствием между содержанием, формами и методами учебно– воспитательного процесса в традиционных условиях общеобразовательных школ, позволяющих работать со всеми детьми одинаково и стремление одаренных учащихся научиться работать в научной, духовной сферах, максимально использовать свои способности, стремясь выйти за их пределы.


Для решения этих противоречий создана программа работы

с одаренными детьми.


Цели программы:

  • систематизация работы с одаренными учащимися на основе креативного развития их индивидуальных способностей;

  • разработка педагогических технологий работы с ними в условиях профессиональности в школе.


Педагогические задачи:

  • выявление учащихся, которые имеют определенные наклонности и способности, характеризующие одаренность;

  • изучение направленности способностей учащихся и уровня их развития;

  • дифференциация учащихся по темпам усвоения материалов;

  • составление разнообразных минипрограмм для обучения, воспитания и развития учащихся школы;

  • составление индивидуальных карт развития на каждого ученика, мониторинг уровня развития креативности;


Для решения постоянных задач программы развития школы подразумевается:

  • формирование классов с углубленным и профильным изучением, ориентированных на высокие уровни освоения материала учебной мотивации и познавательной активности учащихся;

  • создание новых учебных планов для этих классов;

  • подбор и расстановка высококвалифицированных педагогических кадров, владеющих развивающими технологиями;

  • сотрудничество школы с высшими учебными заведениями по вопросам довузовской научной работы учащихся;

  • расширение системы дополнительного образования;

  • введения сквозных факультативных и специальных курсов;

индивидуализация и дифференциация в процессе обучения и воспитания


Для реализации программы предлагается:

  • Психологу провести диагностику:

I. Психодиагностику.

  1. Диагностике доминирующих способностей (интеллектуальных, художественно-изобразительных, музыкальных, научных, литературных, математических, химических, спортивных, артистических, технических, исторических, педагогических, интеллектуального лидера, менеджерских)

  2. Выявление творческой одарённости по методике П. Торренса (США).

  3. Диагностика развития интеллектуального уровня. Методика Д. Равена (Англия).

  4. Диагностика конвергентного мышления по методике Н. Ильичевой (Россия).

III. Педагогическая диагностика.

  1. Олимпиады по научным предметам.

  2. Конкурсы.

  3. Фестивали.

  4. Соревнования.

  5. Наблюдение учителя за развитием учащихся во время учебного процесса как в школе, так и в различных сферах занятий дополнительного образования.

  6. Работа по заявкам родителей, соседей, друзей на предметную деятельность сверходаренных детей.


  • Сформировать творческие группы учащихся по направлениям:

  • Творческим группам учителей по методическим объединениям разработать обязательный минимум содержания программ опережающего развития;


Название документа разработка -ПАМЯТЬ.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Методическая разработка “Ее величество ПАМЯТЬ”

(может использоваться для работы на воспитательных часах классными руководителями,

применяться в дополнительной работе с одаренными детьми)





Я не зря себя хвалю,

Всем и всюду говорю,

Что любое предложенье

Прямо сразу повторю…

Э. Успенский




Актуальность изучения проблемы



Не подлежит сомнению, что продуктивность человеческой деятельности тесно связана с возможностями памяти. Хотя долговременное хранилище практически безгранично по объему и времени сохранения информации, многие люди недовольны работой своей памяти, поскольку не могут в нужный момент вспомнить нужные сведения.

Очень часто люди , а особенно ученики, жалуются на слабую память. Но, на самом деле , слабая память бывает только у людей с различными умственными нарушениями. В остальных случаях нужно говорить о недостаточой тренировке и развитии памяти. Как правило на плохую память жалуются люди невнимательные, которые не умеют сконцентрировать внимание на том , что нужно удерживать в памяти. Недостатки памяти очень часто проявляются еще в том, что человек не всегда может пользоваться возможностями своей памяти.

Умение организовать материал, знание разнообразных приемов при запоминании делают человека сознательным властелином безграничных резервов своей памяти.











Понятие о памяти.


Память – драгоценный и сложный подарок, который природа преподнесла человеку. Это своеобразный персональный компьютер и владеем мы им на уровне пользователя. Память человека можно сравнить с айсбергом. То, что возвышается над океаном , - это наше сознание. Остальное укрытое толщей воды , - наши скрытые файлы.


Впечатления, которые получает человек, отражая действительность при помощи органов чувств или в процессе мышления, не исчезают бесследно, а фиксируются и сохраняются в виде образов, представлений о предметах и явлениях, которые воспринимались ранее.

Закрепление, хранение и последующее воспроизведение человеком его предыдущего опыта называется памятью.

Память является краеугольным камнем психической жизни человека. Благодаря памяти он может приобретать необходимые для деятельности знания , умения и навыки.

Память – необходимое условие психического развития человека. Новые сдвиги в его психике всегда базируются на предыдущих достижениях, на основе достижений , зафиксированных в памяти.

Благодаря памяти сохраняется целостность «я» человека, осознается единство его прошлого и настоящего. Без запаса представлений памяти невозможными были бы умственная деятельность, создание образов, воображение, ориентация в среде вообще. Человек , лишенный памяти, постоянно находился бы в положении новорожленного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть.

Основная функция памяти – накопление жизненного опыта. Физиологический механизм памяти – возможность сохранять и отражать впечатления от влияний внешнего мира.


Основные процессы памяти:


Запоминание – Воспроизведение – Забывание.


Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависит полнота и точность воспроизведения материала, прочность и длительность его хранения. Основанием его является создание и закрепление временных нервных связей. Чем сложнее материал, тем более сложны те временные связи, которые участвуют в запоминании.

Запоминание , как и другие психические процессы,

бывает произвольной и непроизвольной формы .

1. Непроизвольное запоминание происходит без специально поставленной цели запомнить. На непроизвольное запоминание влияют яркость , эмоциональная окрашенность объектов. Все, что эмоционально сильно на нас влияет, запоминается независимо от нашего желания запомнить. Непроизвольному запоминанию способствует также наличие интереса. Все интересное запоминается значительно легче и удерживается в нашем сознании более продолжительное время, чем неинтересное.

Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека. Оно способствует обогащению его жизненного опыта. Большую роль непроизвольное запоминание имеет в учебной деятельности.

2. Произвольное запоминание отличается от непроизвольного уровнем волевого усилия, наличием задачи и мотива.Оно имеет целенаправленный характер, в нем используются специальные способы и приемы запоминания.

Условиями успешного запоминания являются:

  • многократное, разумно организованное и систематическое повторение, а не механическое, которое определяется только количеством повторов;

  • разделение материала на части, выделение в нем смысловых единиц;

  • понимание.

В зависимости от меры понимания запоминаемого материала произвольное запоминание бывает механическим и смысловым ( логичным ).

Механическим является такое запоминание, которое осуществляется без понимания сути. Оно приводит к формальному усвоению знаний.

Смысловое ( логическое ) запоминание опирается на понимание материала в процессе действия с ним, поскольку , только действуя с материалом , мы запоминаем его.

Условия успеха произвольного запоминания – действенный характер освоения знаний, интерес к материалу, установка на запоминание.


Воспроизведение – один из основных процессов памяти. Оно является показателем прочности запоминания и вместе с тем последствием этого процесса. Воспроизведение является активизацией ранее образованных временных нервных связей в коре больших полушарий головного мозга.

Простейшая форма воспроизведения – это узнавание. Узнавание представляет собой воспроизведение , которое возникает при повторном восприятии объектов. Узнавание бывает полным и неполным.

При полном узнавании повторно воспринятый объект сразу отождествляется с ранее известным, полностью восстанавливается время, место и детали предыдущего ознакомления с ним. Полное узнавание имеет место, например, при встрече хорошо знакомого человека, или когда мы идем по хорошо знакомой улице и т. п.

Неполное узнавание характеризуется неопределенностью, трудностями соотнесения предмета, который воспринимается, с тем , что уже имело место в предыдущем опыте. Так, услышав мелодию, человек может пережить чувство знакомого, однако будет неспособен отождествить ее с конкретным музыкальным произведением.

Сложной формой воспроизведения является воспоминание. Особенность воспоминания состоит в том, что оно происходит без повторного восприятия того, что воссоздается.

Воспоминание может быть произвольным, когда оно обусловлено актуальной потребностью воспроизвести необходимую информацию. Например воспоминание правила при написании слова или предложения, когда нужно ответить на вопрос. Или непроизвольным, когда образ или сведения всплывают сознании без осознанного намерения. Специфической формой воспоминания является жизненный путь человека.

Особенной формой произвольного воспроизведения материала является припоминание. Потребность в припоминании возникает тогда, когда в нужный момент не удается вспомнить того, что необходимо. В этой ситуации человек проявляет определенные усилия, чтобы преодолеть объективные и субъективные трудности, связанные с невозможностью вспомнить , напрягает волю, включает разные виды памяти ( ассоциации, логика ).

Припоминание может быть сложной умственной деятельностью, которая включает в себя поэтапное воспроизведение всех обстоятельств и условий, при которых происходит процесс запоминания предмета или явления. От умения припоминать зависит эффективность использования приобретенных знаний, развитие памяти , как психического процесса вообще. К.Д. Ушинский одну из главных причин «плохой памяти» усматривал именно в лени припомнить.


Забывание – это процесс, обратный запоминанию Забывание проявляется в том, что теряется четкость запомненного, уменьшается его объем, появляются ошибки в воспроизведении, оно становится невозможным и, наконец, исчезает узнавание. Забывание – функция времени, угасание временных нервных связей, которые длительное время не подкреплялись. Если приобретенные знания длительное время не используются и не повторяются, то они постепенно забываются. Другой причиной забывания является недостаточная крепость запоминания. Чтобы предотвратить забывание нужно хорошо заучивать материал.

Забывание также зависит от содержания деятельности, ее организации и условий, при которых она происходит. Сложный материал предыдущего занятия усложняет запоминание. С точки зрения психологии нецелесообразно после математики изучать физику или химию.

Временное забывание может возникнуть из-за сильного импульса ( волнения), который создает торможение . Примером может служить экзамен, когда ученик может не вспомнить ответ на заданный вопрос именно из-за волнения, но при переключении на другие предметы он успокаивается и дает положительный , правильный ответ.

Забывание – процесс постепенный, проявляется в ослаблении и нарушении образованных условных связей. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают и забываются.

Долго удерживается в памяти информация , которая несет основную смысловую нагрузку. Быстрее забывается информация, которой принадлежит второстепенная роль в содержании.

Высокие темпы забывания имеют место сразу после заучивания материала. Поэтому для длительного удержания в памяти информации важно с самого начала обеспечить качественное ее запоминание и закрепление путем повторения в первые дни после того, как она была получена. И очень важное условие продуктивного запоминания – осмысленность, понимание того, что является его предметом. Забывание обычно протекает только как непроизвольный процес


Индивидуальные особенности памяти.


Каждый человек имеет индивидуальные отличия памяти , которые проявляются в разных сферах его деятельности. Эти особенности проявляются в скорости, точности, качестве запоминания и готовности к воспроизведению.

Скорость запоминания определяется количеством повторений , необходимых для запоминания нового материала.

Точность запоминания характеризуется соответствием воспроизведенного тому, что запомнилось, и количеством возможных ошибок.

Прочность запоминания проявляется в продолжительности сохранения заученного материала.

Готовность к воспроизведению проявляется в том , как быстро и легко в нужный момент человек может припомнить необходимую информацию.

Если у человека сформированы рациональные способы мнемической деятельности, выработаны соответствующие привычки – аккуратность, точность, ответственность. – то негативные проявления, обусловленные типологическими особенностями нервной системы, могут корректироваться.

Учитывать индивидуальные отличия памяти важно в учебной деятельности, чтобы максимально продуктивно использовать потенциальные возможности каждого человека и всесторонне развивать его память.


Классификацию памяти можно произвести по :


1. Времени сохранения информации – это кратковременная, долговременная и оперативная память.


Кратковременной называют память , которая характеризуется быстрым запоминанием материала, его воспроизведением и непродолжительным хранением. Она , как правило, обслуживает актуальные потребности деятельности и имеет ограниченный объем.


Долговременная память проявляется в процессе приобретения и закрепления знаний, умений и навыков, расчитанных на их длительное сохранение и последующее использование в деятельности человека.


Оперативной называется память , которая обеспечивает запоминание и воспроизведение опнративной информации, нужной для использования в текущей деятельности. Например, удержание в уме промежуточных результатов при выполнении сложных вычислительных действий. Выполнив свою функцию, информация может забываться.


2.По запоминанию - произвольная и непроизвольная.

Произвольная память срабатывает тогда, когда мы ставим целью что-либо запомнить, а непроизвольная - когда такая цель не ставится , а запоминание происходит просто так , между прочим.


3. По содержанию память можно разделить на :

  • образную – память на зрительные, слуховые, обанятельные, тактильные, вкусовые образы;

  • словесно-логическую – память на абстрактные понятия, формулы, схемы, термины ;

  • двигательную - память на движения;

  • эмоциональную – память на чувства.


Способы управления памятью.

Приемы запоминания в целом опираются на выявлении или усилении внутренних связей в самом запоминаемом материале, либо на связи этого материала с интересами человека.

Исследования показали, что люди помнят :

  • 10% того, что читают;

  • 20% того, что слышат;

  • 30% того, что видят;

  • 50% увиденного и услышанного одновременно;

  • 70% того, что говорят;

  • 90% рассказанного и сделанного на практике одновременно.


Способы управления долговременной памятью.

1.Одним из эффективных способов запоминания является

создание установки.

Установка на запоминание создается с помощью самоинструкции, направленной на достижение требуемой полноты, точности и прочности запоминания. Одно дело сказать себе, что помнить следует до определенного дня ( экзамена ) , другое – выучить навсегда. Для эффективного использования установки следует тщательно формулировать самоинструкцию для запоминания : в ней должны быть максимально точно отражены требования к полноте материала при вспоминании , его точности и длительности хранения. Нужно четко дифференцировать материал, указывая ,что следует запомнить на время, что – навсегда, что - дословно, а что лишь принять к сведению или уяснить себе общий смысл запоминаемого.

2.Запоминание непроизвольно и существенно улучшается, если

объем запоминания включен в активную деятельность.

Запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу. Это может быть , например, достигнуто и такой организацией системы учебных задач, при которой каждый полученный результат необходим для решения следующей задачи. Например пересказ текста своими словами приводит к лучшему его запоминанию, чем многократное чтение, потому что пересказ – это активная , организованная целью, умственная работа.

3.Группировка исходного материала или его классификация , понимание логической связанности материала способствует его запоминанию. Номера телефонов или сложные цифровые комбинации запоминаются быстрее и вспоминаются легче , если цифры разбить на ряд объектов и объединить их в ритмическую структуру при произнесении. Например, номер телефона 6695668, легко запомнить, если разбить его на группы 669-5-668. Именно ритмичность стихотворного ряда помогает нам быстрее запоминать стихи, нежели прозу.

Здесь же можно привести известный пример запоминания , называемый «вешалкой». Чтобы запомнить ряд исторических дат , выбирают опорную дату , а , отталкиваясь от нее, запоминаем последующие события, которые были до или после него.

Следующий способ запоминания – метод ассоциаций. Всем известны ряды слов , организованных в осмысленную фразу : «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны» - означает порядок расположения цветов радуги.


4. Еще один способ, при котором для облегчения запоминания большого и с ложного материала составляется его план. Этот метод содержит в себе все упомянутые выше приемы: установка, активная деятельность, группировка. При проведении урока целесообразно в верхнем углу доски размещать схему урока и обращаться к ней по ходу изложения темы. В конце урока целесообразно попросить учеников самостоятельно нарисовать схему урока. Такой метод дает целостное восприятие темы.

5. Запоминание напрямую зависит от эмоциональной окрашенности предмета. Следует иметь в виду, что положительный опыт запоминается лучше, чем отрицательный, а отрицательный – лучше, чем нейтральный. Поэтому , излагая трудный материал , полезно сопроводить его своей эмоциональной оценкой, например поругать его или выразить удивление, удовольствие. При этом нужно помнить, что сильные эмоции и повышенная тревожность нередко служат причинами того, что ученик при ответе не может припомнить хорошо выученный материал. Дополнительные вопросы могут только усугубить ситуацию и у преподавателя сложится впечатление о плохих знаниях. В такой ситуации нужно дать ученику возможность успокоиться, а после этого он сможет спокойно управлять своей памятью.


Способы управления кратковременной памятью


1.Повторение – основной метод удержания информации. Исследования показали, что забывание наиболее интенсивно в первые 6 часов после запоминания. Поэтому, если информацию нужно запечатлеть надолго , ее нужно повторить через 15-20 минут ( конец урока ), затем через 8-9 часов ( домашняя работа ) и через 24 часа ( повторение пройденного на следующем уроке ).Следует помнить , что без надлежащего мотива – эффекта запоминания не произойдет.

2. Темп и фон введения новых знаний. Слишком быстрый темп подачи нового материала приводит к наложению одних сведений на другие и , как результат, искажение информации. Аналогичная ситуация происходит и тогда, когда информация вводится на фоне помех ( телевизор, магнитофон ).Побочная деятельность сразу после введения важной информации нежелательна по той же причине. В этом случае уместно вспомнить старинную рекомендацию – в особо ответственных случаях – повторять информацию перед сном.

Полезно знать , что в течении дня эффективность памяти изменяется :

8-12 часов – она максимальна, после обеда значительно снижается, а к вечеру вновь несколько возрастает.

3.Способность забывания. С помощью его человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Мы записываем , чтобы забыть, а не для того , чтобы запомнить, с тем. Чтобы разгрузить свою память от мелочей и оставить за ней только привычку заглядывать в записную книжку.

Забывание – вовсе не признак плохой памяти, а , напротив , один из важнейших компонентов хорошо работающего организма.


Для индивидуальной оценки объема и тренировки разных видов кратковременной памяти предлагается ряд тренинговых заданий.


































Историческая справка о феноменальной памяти людей.


Среди богов Древней Греции , которые отождествляли различные силы природы и человеческие черты, есть богиня памяти Мнемозина. Любовь царя богов Зевса принесла ей девять дочек – девять муз – покровительниц различных наук и исскуств. В этом мифе – глубокий смысл. Память действительно является первоисточником какой –либо умственной деятельности.

Несколько лет назад известный математик и кибернетик фон Нэймен опубликовал сенсационное сообщение. По его подсчетам человеческий мозг можетвместить информации приблизительно10 в 20й степени единиц.В переводе на понятный язык это означает, что каждый из нас может запомнить всю информацию, которая размещена в миллионах томов одной из самых больших библиотек мира – библиотеки им Ленина в Москве.

Историки утверждают, что Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени всех своих воинов – до 30 тысяч человек.

По имени и в лицо знал каждого из 20 000 жителей столицы Греции знаменитый Фемистокл. А Сенека был способен повторить 2000 не связанных между собой слов , услышанных только один раз.

Гениальный математик Леонард Эйлер поражал всех своей феноменальной памятью на числа. Он помнил, например , шесть первых ступеней всех чисел до ста. Академик Иоффе по памяти пользовался таблицей логарифмов. Академик Чаплыгин мог безошибочно назвать номер телефона , по которому звонил пять лет назад всего лишь один раз. Композитор Глазунов легко восстанавливал утерянные партитуры музыкальных произведений.

Известно также, что самый удачный портрет американского президента Линкольна нарисовал неизвестный провинциальный художник из Нью-Джерси. Он видел президента только один раз, а после убийства Линкольна , охваченный гневом и горем, по памяти нарисовал его портрет , который признан лучшим.

Известен также некий Эдвард Гаон, который выучил наизусть 2500 книг и мог вспомнить из них любой эпизод и описать его дословно.

Знаменитый шахматист А. Алехин неоднократно проводил сеансы одновременной игры на 32 шахматных досках.

Юный Моцарт после первого прослушивания очень сложного музыкального произведения в Сикстинской капелле записал его практически без ошибок.

Таким образом, истории известны люди , которые могут одинаково успешно запоминать абсолютно все, будь то цвет, звук, эмоции, вкус, шахматные партии .

Если бы мы умели заставить наш мозг работать хотя бы в половину его возможностей, то для нас не составило бы труда выучить , по крайней мере 40 иностранных языков и запомнить полностью… Большую Советскую Энциклопедию.







Тренинг памяти.



hello_html_m3bcccafe.gif





Цель: провести диагностику некоторых особенностей памяти , воспитывать в учениках интерес к индивидуальным особенностям психических процессов, помочь овладеть приемами развития и тренировки памяти, обозначить пути самосовершенствования, развивать интерес к самопознанию .

Материалы: демонстрационный материал для диагностики произвольного и непроизвольного запоминания, для оценки объема кратковременной памяти, для упражнений по тренировке памяти.






Упражнение №1.

«Определение понятия произвольной и непроизвольной памяти.»


Ученикам демонстрируется лист бумаги, на котором в геометрических фигурах изображены цифры. Дается инструкция : запомнить эти цифры. Через 15 секунд лист убирают и просят восстановить последовательность цифр. Проверяется количество правильных ответов. ( Половина запомненных цифр означакт средний уровень памяти . ) Это и есть объем произвольной памяти.

Следующий этап. Дается задание вспомнить в каких геометрических фигурах были изображены эти цифры. Количество правильных ответов и будет объемом непроизвольной памяти.

Вывод : Произвольная память работает тогда, когда мы ставим целью запомнить что-либо, а непроизвольная – когда такой цели нет, а запоминание происходит между прочим.


Упражнение №2

«Определение объема зрительной кратковременной памяти.»


Ученикам в течении 20 секунд демонстрируется таблица с цифрами. Дается инструкция : записать максимальное количество цифр из таблицы. Количество правильно воспроизведенных чисел и будет объемом твоей кратковременной зрительной памяти в данный момент. Средний уровень 6-7 чисел.


15

39

87

23

94

65

79

46

83

19

94

52




Упражнение №3

«Определение объема слуховой и словесно-логической памяти.»


Ученикам с интервалом не более 20 секунд зачитывается ряд слов. Слова произносятся только один раз. Записывать буквы или слова нельзя. Дается инструкция : к каждому слову нарисовать картинку, по которой потом вспомнится слово.. Варианты слов и словосочетаний :



А) :
  1. веселый праздник

  2. тяжелая работа

  3. развитие

  4. вкусный ужин

  5. смелый поступок

  6. болезнь

  7. счастье

  8. разлука

  9. дружба

  10. темная ночь

  11. печаль

Б) :

  1. глухая старушка

  2. война

  3. строгая учительница

  4. голодный человек

  5. слепой мальчик

  6. богатство

  7. девочке холодно

  8. власть

  9. больная женщина

  10. обман

  11. веселая компания


Оценивать результат упражнения нужно по крайней мере через час по выполненным рисункам.





Упражнение №4

«Диагностика образной памяти».


Ученикам предлагается в течении 30 секунд запомнить максимальное количество символов из предложенной таблицы. Затем необходимо нарисовать все, что запомнил. Оценивание производится по количеству правильно запомненных символов.



!

#

&

%

@

*

$

+

?

Э

<

>

~

j

=

О

/

W

-

C

^

.

,







Упражнение №5

«Развитие зрительной памяти».


Возможны различные варианты этого упражнения.

Вариант1.

Прочитай ряд слов :

ТЕЛЕВИЗОР, БАБОЧКА, ТУРНИКЕТ, ЛАВР, БАСИСТ, КАПЛЯ, ВОРОНКА.

Прикрой их и ответь на вопросы:

  • сколько букв в четвертом слове?

  • сколько слов начинается с буквы «В»;

  • напиши два слова, заканчивающиеся на букву «А»;

  • какое слово было пятым ?

  • встречалась ли в названных словах буква «Г» ?

Вариант2.

Посмотри на ряд чисел :


2 4 19 68 20 2 33

Прикрой их и ответь на вопросы:

  • какое в этом ряду самое большое и самое маленькое число?

  • сколько всего чисел в ряду ?

  • какова сумма второго и последнего числа?

  • какое число было четвертым?

  • сколько в ряду чисел может указывать на время?



Упражнение №5

«Развитие слуховой памяти.»


Прослушай текст :

«Дочь попросила папу съездить за покупками и приобрести:

  • для мамы – духи, колье , пластырь, карамель;

  • для брата – спиннинг, наушники, кеды, лосьен ;

  • для собаки – расческу , витамины, шампунь, намордник;

  • для себя – газету, журнал, конверт, лыжи.»

Запиши все , что заказала дочь папе. ( Всего 16 вещей ).



Упражнение № 6

«Развитие слуховой памяти».


Прослушай текст:

«Между маленьким городом и Большой деревней 6 кмлометров. Если сесть на 14 автобус и сойти , не доезжая конечной остановки метров 600, у предпоследнего поворота направо, перед тобой будет киоск «Соки-воды». Слева от него будет доска объявлений. На ней нужно найти желтый листок с рекламой приюта для животных. Запишите его телефон.»

Ответь на вопросы:

  • до куда и сколько нужно не доехать ?

  • возле какого поворота стоит киоск?

  • с какой стороны киоска нужно найти доску?

  • какого цвета реклама приюта ?

  • какой автобус идет до Большой деревни?

Упражнение №7. «Развитие слуховой памяти.»

Прослушай ряд слов :

Пятачок, Тортила, Карлсон , Пиноккио, Мальвина , Буратино, Золушка.

Ответь на вопросы:

  • кто автор сказки, герой которой был третьим ?

  • есть ли среди названных один и тот же герой , который носит разные имена?

  • каких имен было больше – мужских или женских ?

  • какие герои из названных из «Золотого ключика» ?

  • в написании каких имен есть удвоенные буквы ?




Упражнение №7

«Упражнение , направленное на концентрацию памяти и внимания».


  1. Прочитай и запомни 7 слов, рисуя при этом крестики, причем крестиков должно быть больше , чем слов. На каждое слово дается 3-4 секунды.

  2. Слова : Пума, деньги, сок, морковка, речка, джинсы, море.

  3. Запиши те слова, которые запомнил. Оцени свой результат.

  4. Усложни задачу. Рисуй поочередно крестик-нолик и увеличь количество слов до десяти.

  5. Слова : гонка, моська, окно, чай, сигнал, норка , лес, север, колесо, подушка.

  6. Вновь запиши слова, оцени результат.





Упражнение №8

«Упражнение , направленное на концентрацию

двигательной памяти и внимания.»


  1. Возьми два фломастера. Попробуй рисовать одновременно двумя руками , одновременно начиная и одновременно заканчивая, одной – круг, другой – треугольник. Круг должен быть без уголков, а треугольник с острыми углами.

  2. Теперь попробуй нарисовать за 1 минуту максимум кругов и треугольников ( правильных !). Средний уровень оценивания 5-7 рисунков ( пар ), более 10 раз – отличный результат.

  3. Усложняем задачу. Одновременно рисуем фигуры и запоминаем слова. На одно слово 3-4 секунды. Слова : подушка, Луна, машина, монета, тахта, конверт, медведь, огурец , балет, грязь, палка.

  4. Запиши те слова, которые запомнил. Оцени себя.




Упражнение №9 «Активизация памяти.»


  1. Сегодня перед сном вспомни:

  • имена ( или фамилии ) всех людей , с которыми ты сталкивался сегодня;

  • вспомни все предметы, которые ты за день держал в руках ;

  • усложняя задание, вспомни голоса хотя бы нескольких человек, с которыми ты сегодня общался.

Если это удалось сделать довольно легко, рискните вспомнить все наоборот, в обратном порядке. Это усложнит задачу.




Упражнение №10 «Приемы забывания»


  1. Нарисуй воспоминание, которое тебя пугает ( это может быть абстрактный рисунок : линии , пятна, фигуры…), разорви этот листок на мелкие кусочки и выброси. Ты почувствуешь, как воспоминания и страх уходят вместе с мусором.

  2. Не выбрасывай «треснувшую чашку» воспоминаний. Она сейчас, может , выглядит не так красиво. Спустя какое-то время эта «чашка» вызовет у тебя снисходительную улыбку.

  3. «Нарисуй» то, что ты хочешь забыть , на прибрежном песке и ты увидишь, как морская волна смоет в конце концов этот рисунок.

  4. Посмотри на то, что тебе неприятно, глазами мудрого , уверенного в себе льва и ты почувствуешь, что это тебя беспокоит все меньше и меньше…





Итог занятия :

  1. Что нового узнал каждый из вас во время тренинга ?

  2. Что больше всего понравилось ? Что не понравилось ?

  3. Какие знания , из полученных сегодня будут тебе необходимы ?

  4. Как связана память с познавательными способностями человека ?






Пhello_html_m3a11a4d7.gif
РАВИЛА ЭФФЕКТИВНОГО ЗАПОМИНАНИЯ




  1. Заучивай с желанием знать и помнить, т.е. осознанно.


  1. Ставь своей целью запомнить надолго, будь уверен в своих силах.

  2. Используй образную память, бери в помощники чувства, интуицию.

  3. Начинай повторять до того, как тема начала забываться.

Помни! Идеальные интервалы для повторения : 15-20 минут, 6-8 часов,24 часа.

  1. Заучивай и повторяй небольшими кусочками. Всю информацию классифицируй и располагай в логическом порядке.

  2. Лучше учить по 1 часу 7 дней, чем 7 часов за 1 день!

  3. После математики – учи историю, после физики – литературу. Память любит контраст !

  4. Когда нужно выучить - записывай, рисуй схемы, графики, изображай карикатуры, сравнивай с тем, что знал раньше – действуй !

  5. Пересказ – это развитие речи и тренировка памяти. Чтение без пересказа – это пустая трата времени!

10. Когда закрываешь книгу, как можно быстрее старайся восстановить выученный материал. Если что-то забыл – не подсматривай , а пытайся вспомнить.

11.Если получил задание во вторник, а отвечать нужно в пятницу , не жди когда будет четверг : выучи сразу, а накануне только повтори.




Мудрые высказывания о человеческой памяти.


«Пустая голова не думает. Чем больше опыта и знаний имеет эта голова , тем больше способна она мыслить.» (П. Блонский)


«Помните ! хорошая память – это путь к успеху в вашей профессиональной жизни. Способность запоминать людей и факты является ценным достоянием, надежным способом достижения успеха.» (Г. Лорэйн)


«Единственное и бесценное сокровище человека – это его память.

Только в ней – его богатство или бедность.» (А.Смит)


«Замечай , что помнишь , чего не помнишь. По этим признакам узнаешь себя.» (Л.Толстой)


«Тот, кто понимает природу памяти, будет беспрерывно повторять, и не для того, чтобы исправить разрушенное, а для того, чтобы укрепить здание и возвести на нем новый этаж.» (К. Ушинский)


«Никто не станет делать того же , что раньше, коль скоро возможно нечто лучшее. Быть ниже самого себя – это не что иное, как невежество, а быть выше самого себя – не что иное, как мудрость.» ( Платон)


«Я считаю , что человеческий мозг – это маленький пустой чердак и вы должны обставить его выбранной мебелью. Ошибочно думать, что у комнаты эластичные стены…» ( К.Дойль )


Курьезы нашей памяти


Ампер однажды , выходя из дома, написал иелом на дверях, предупреждая гостей : «Господина Ампера нет дома». Возвратившись через час, увидел надпись и снова ушел…


Ньютон однажды решил сварить яйцо. Взял часы, заметил время, через некоторое время он обнаружил яйцо в руке, заметив, что варит часы…


Жуковский однажды провел чудесный вечер с друзьями, беседуя с ними в своей гостиной. После чего встал, попрощался и ушел, извинившись, что засиделся…

Литература.


1.С. Д. Максименко «Общая психология» - «Ваклер», 2001


2.Р.М. Грановская «Элементы практической психологии» -

Издательство Ленинградского университеа, 1988


3.А. А.Крылов, С.А. Маничев «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» - Санкт-Петербург, «Питер», 2000


4.О.В.Козловский «Игровая программа «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»», учебно-методическое пособие – Донецкая областная государственная администрация. Донецк, 2000


  1. Журнал «Психолог»,№1 январь 2009 – «Шкільний світ»,2009


  1. И.Ю.Матюгин, Е.И.Чакаберия «Как развивать память» - Москва , «Сталкер», 1997


  1. Е.Жариков , Е. Крушельницкий «Для тебя и о тебе» - Москва , «Просвещение », 1991


  1. Я.Л. Коломенский «Человек. Психология» - Москва, «Просвещение» , 1986


  1. А.В. Брушлинский «Продуктивное мышление и проблемное обучение» - Москва, 1988


10.А.В. Петровский «Общая психология» - Москва, «Просвещение», 1996


11. О. Кинякина, Т. Захарова, П. Лем, Ю. Аскокова, О.Овчинникова.

«Интенсив-тренинг по развитию суперспособностей. Мозг на 100%.», ООО «Издательство «Эксмо», 2008».





Т Е Л Е В И З О Р


Б А Б О Ч К А


Т У Р Н И К Е Т


Л А В Р


Б А С И С Т


К А П Л Я


В О Р О Н К А

















Название документа тезариус.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

ТЕЗАРИУС

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

«ТЕРМИНЫ ОДАРЕННОСТИ»


Брейнсторминг - специальный метод организации совместной творческой работы людей, рассчитанный на повышение их умственной активности и решение сложных интеллектуальных задач.

 Воображение— способность человека к построению новых образов путем переработки психических компонентов, приобретенных в прошлом опыте. В воображении происходит образное предвосхищение результатов, которые могут быть достигнуты при помощи тех или иных действий. Для воображения характерна высокая степень наглядности и конкретности. Ведущим механизмом творческого воображения, в котором целью выступает создание именно нового, еще не существовавшего предмета, служит процесс привнесения какого–либо свойства предметов другой области. Различают произвольное воображение, проявляющееся при целенаправленном решении научных, технических и художественных задач, и непроизвольное, проявляющееся в сновидениях, в медитативных образах. Восприятие — процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличие от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет.
   В соответствии с этим различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. При этом особенно важную роль во всех видах восприятия играют двигательные, или кинестетические ощущения, которые регулируют по принципу обратной связи реальные взаимоотношения субъекта с предметом. В частности, в зрительном восприятии вместе с собственно зрительными ощущениями (цвета, света) интегрируются также и кинестетические ощущения, сопровождающие движения глаза (аккомодация, конвергенция и дивергенция, слежение).
   Также в процессе слухового восприятия активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов.

 Гениальность - высший уровень развития у человека каких-либо способностей, делающий его выдающейся личностью в соответствующей области или сфере деятельности.

Задатки - предпосылки к развитию способностей. Могут быть врожденными и приобретенными.

Запоминание - один из процессов памяти, обозначающих введение в память вновь поступающей информации.

Иллюзии - феномены восприятия, воображения и памяти, существующие только в голове человека и не соответствующие какому-либо реальному явлению или объекту.

Индивидуальность - своеобразное сочетание индивидных (см. индивид) свойств человека, отличающее его от других людей.

Инсайд (озарение, догадка) - неожиданное для самого человека внезапное нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и настойчиво думал.

Интеллект - совокупность умственных способностей человека.

Интеракция - взаимодействие.

Интерес - эмоционально окрашенное, повышенное внимание человека к какому-либо объекту или явлению.

Интроверсия - обращенность сознания человека к самому себе; поглощенность собственными проблемами и переживаниями, сопровождаемая ослаблением внимания к тому, что происходит вокруг.

Интуиция - способность быстро находить верное решение задачи и ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, а также предвидеть ход событий.

Креативность – латинский термин, который переводится как «творчество» или «сотворение». Творчество должно завершаться созданием конечного продукта! Креативность же не требует этого. Креативность – это способность, предрасположенность к творчеству. В основной школе (5-9 классы) учебная деятельность представлена как труд, и только в старшей школе(10-12 классы) учебная деятельность может рассматриваться как творчество.

Творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.


Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка , которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.


Навык - это автоматизированное, привычное, безошибочно выполняемое определенным способом действие.



Общая одаренность — интегральный уровень развития специальных способностей, который связан с их развитием, но особо от них независим. Данное понятие было впервые сформулировано в середине XIX в. английским психологом Ф. Гальтоном. В настоящее время считается, что существует как общая одаренность, так и частные способности, относительно слабо связанные друг с другом. При факторном анализе выделены „художественная“ и „практическая“ одаренность.

Память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации.

Подражание - сознательное или бессознательное поведение человека, направленное на воспроизведение поступков и действий других людей.

Познание есть процесс отражения реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой является знание, обобщение в виде теорий, законов, научных понятий.

Понимание - психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта.

Самоопределение личности - самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни.

Самооценка - оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков.

Саморегуляция - процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Самосознание - осознание человеком самого себя, своих собственных качеств.

Сознание - высший уровень психического отражения человеком действительности, ее представленность в виде обобщенных образов и понятий.

Способности - индивидуальные особенности людей, от которых зависят приобретение ими знаний, умений и навыков, а также успешность выполнения различных видов деятельности.

Индивидуально выраженные возможности к успешному осуществлению той или иной деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. Для классификации способностей используются разные критерии. Так, могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (математические, лингвистические, гуманитарные); творческие (музыкальные, литературные, художественные); инженерные.


Талант — высокий уровень развития способностей, проявляющихся в творческих достижениях, важных в контексте развития культуры. В различных областях талант может проявляться в разное время. Так, в музыке, рисовании, математике, лингвистике, технике обычно он проявляется в раннем возрасте, а талант в литературной, научной или организаторской сферах обнаруживается в более позднем возрасте. Также и максимальная продуктивность талантливых людей проявляется в разных возрастах: в науке — в 35–40 лет, в поэзии — в 24–30.

Умение - способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия.

Фасилитация - способ осуществления обучения, при котором наставник занимает позицию помощника и помогает ученику самостоятельно находить ответы на вопросы и/или осваивать какие-либо навыки.

В последнее время слово « фасилитация» стало достаточно модным в среде бизнес-тренеров. Фасилитатором (от англ. facilitate – помогать, облегчать) сейчас называют тренера (или любого другого «обучателя»).



















Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 12.07.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров121
Номер материала ДБ-141952
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх