Подготовка учителей в области межкультурного образования: восприятие учителей

Предпосылки: Целью настоящего исследования было оценить восприятие учителями обучения, полученного в рамках межкультурного образования. Методы. В статье представлены исследования количественного, неэкспериментального и постфактум. направлено на то, чтобы узнать о восприятии учителей начального образования Андалусии (Испания) в отношении полученного межкультурного обучения. Основываясь на методе описательного опроса, две анкеты были заполнены выборкой, состоящей из 320 студентов и 80 учителей. Результаты: результаты показывают определенные сильные стороны программ подготовки учителей в области межкультурного взаимодействия (поощрение размышлений, участия и сотрудничества…), а также слабые стороны (деконтекстуализация, негибкость, приоритет теоретического обучения, непересекающий характер и т. Д.) . Выводы: Несмотря на сильные стороны,

Ключевые слова: подготовка учителей ; начальное образование ; межкультурное обучение

1. Введение

Образовательный ответ на растущие тревожные проявления в обществе, такие как расизм или конфликты сосуществования между людьми разных культур, является одним из приоритетов в нынешней испанской образовательной системе [ 1 ]. Модель межкультурного образования обеспечивает целостный взгляд на процесс инклюзии студентов-иммигрантов. Он основан на взаимном уважении, обмене, сотрудничестве и мирном сосуществовании людей из разных культур. В связи с этим в последние годы расширились предложения по обучению учителей, связанные с вниманием к разнообразию.

В случае начальной подготовки учителей можно выделить три способа включения внимания к культурному разнообразию [ 2 ]:

а)

Поперечная интеграция в учебную программу:Межкультурные компетенции развиваются поперек различных предметов учебной программы. Эта модальность требует, чтобы дисциплинарные основы каждого предмета были сформулированы с основами межкультурного взаимодействия. Однако на практике наблюдается, что межкультурные компетенции развиваются не во всех модулях и предметах, а только в некоторых, которые считаются связанными, такими как: «Общество, школа и демократия»; «Преподавание социальных наук»; «Изучение языков» и т. Д. Подготовка учителей в интересах культурного разнообразия не может отвечать конкретным обязательствам определенных областей или департаментов, но должна согласованно формулироваться группой ответственных инструкторов. Это процесс, который должен пользоваться междисциплинарной поддержкой, из которой различные конкретные дидактики вместе с остальными областями знаний,3 ].

(б)

Конкретная интеграция в учебную программу: в учебную программу включены конкретные предметы в области внимания к культурному разнообразию, как обязательные, так и факультативные. Несмотря на то, что эта практика является наиболее распространенной в испанских университетах, она противоречит основам модели межкультурного образования в том смысле, что конкретные предметы включаются для решения конкретной «проблемы».

(c)

Интеграция учебной программы на основе проектов : участие в совместных проектах с сообществом, которые способствуют приобретению межкультурных компетенций, включено в учебную программу. Основополагающим примером этого типа модальности является методология службы ученичества, которая считается одним из основных способов обучения, способствующих приобретению межкультурных компетенций [ 4 ].

С другой стороны, в случае повышения квалификации учителей существует четыре типа:

а)

Учебные курсы : действия, направленные на повышение квалификации преподавателей (научных, технических, дидактических и профессиональных) за счет участия специалистов. Несмотря на то, что предлагаются возможности для обновления знаний, которые должны проводиться вне школы и на индивидуальном уровне, иногда может закончиться деконтекстуализация, вдали от интересов и реальных проблем учителей, без четкого практического применения и т. Д. показывают, что они не оказывают значительного влияния на школьную практику [ 5]. Учитывая, что межкультурный подход подразумевает обмен, сотрудничество и преобразование школы, отдельным курсам, проводимым индивидуально вне практики, сложно внести вклад в глубокие изменения в структуре и функциях школьной системы [ 6 ].

(б)

Семинары и конгрессы : Действия, направленные на углубление изучения конкретных вопросов. Эти условия способствуют созданию мест для встреч, которые позволяют обновлять знания и обмениваться с другими профессионалами и экспертами в межкультурной сфере.

(c)

Рабочие группы: Действия, направленные на разработку дидактических материалов и / или документов, отражающих межкультурное взаимодействие, способствующих обмену знаниями между профессионалами.

(г)

Обучение в центрах : Действия, направленные на удовлетворение конкретных потребностей в обучении каждой группы преподавателей. Это обучение, нацеленное на центр как единое целое, способствующее планированию и разработке учебных мероприятий, адаптированных к каждому контексту. Обучение в самом центре и с динамикой исследования-действия идеально подходит для защиты интересов в межкультурной практике, поскольку оно проводится в рассматриваемом контексте и имеет непосредственное отношение к школьному сообществу [ 7]. Этот метод требует, чтобы учителя работали совместно над выявлением, анализом и установлением приоритетов потребностей самой школы, а также над предложением и разработкой инициатив, отвечающих этим потребностям. Для этого важно создавать открытые для обсуждения пространства, в которых участвует все образовательное сообщество и сети поддержки, которые выступают за поддержку ближайшего окружения. Примером обучения в центрах является Модель PIFDEI (План комплексного обучения и динамизации для межкультурной и инклюзивной школы) [ 8], направленный на предоставление инструментов, процедур и инструментов для преобразования образовательных центров в подлинно межкультурный и инклюзивный контекст. Эта модель состоит из трех этапов: осведомленность, планирование и проектирование. Он также включает обучающие материалы для каждого из них (чтения, ролевые игры, упражнения на сотрудничество, анкеты самопознания и т. Д.).

Учитывая разнообразие методов обучения, мы считаем необходимым подумать о том, какие характеристики должны быть представлены в программах начальной подготовки учителей и повышения квалификации учителей, чтобы способствовать приобретению межкультурных навыков и профессиональной практики вне компенсационных образовательных программ [ 9 , 10 ], и меры сегрегации в школах [ 11 ]. По мнению разных экспертов [ 12 , 13 , 14 , 15 , 16 , 17 ], подготовка учителей должна соответствовать следующим характеристикам:

а)

Контекстуализированный и гибкий : предлагайте адекватные ответы на реальные и меняющиеся ситуации, возникающие в школьном и социальном контексте. Принимая во внимание, что не существует подходящих формул для любого контекста, каждый учебный процесс должен начинаться с потребностей и интересов студентов и быть гибким, чтобы включать необходимые адаптации и изменения.

(б)

Теоретико-практические : способствовать развитию необходимых компетенций для профессионального упражнения, связывающего теоретическое обучение с практикой.

(c)

Рефлексивный: вызвать критическое осмысление элементов, которые влияют на школьную практику и на процессы формирования постоянной формы.

(г)

Сотрудничество и участие: отдавайте предпочтение работе с различными агентами, составляющими образовательное сообщество, а также включайте активное участие в совместных мероприятиях. Учителей обучают межкультурному взаимодействию, когда они сосуществуют с учителями из других культур [ 18 ] и участвуют в международных образовательных сетях, способствуя собственному личному и профессиональному развитию, культурной осведомленности, методикам преподавания и выбору содержания учебных программ [ 19 , 20 ]. Наряду с этим стали распространяться формирующие предложения, направленные на международную мобильность преподавательского состава.

(е)

Межкультурной трансверсальности: способствовать приобретению межкультурных компетенций по всем учебным дисциплинам.

(е)

Диалогический: способствовать налаживанию обмена мнениями и дебатов в отношении выявления и решения проблем, а также поиска решений.

(грамм)

Сообщество : адресовано всему образовательному сообществу. Создание межкультурных школ возможно только при участии и поддержке всех социальных и образовательных агентов.

Что касается определенных характеристик, различные исследования показывают, что как начальная подготовка учителей, так и подготовка учителей без отрыва от производства им не соответствуют. С одной стороны, в отношении начальной подготовки учителей, одно исследование показало, что дизайн учебного плана для получения степени в области начального образования Университета Кастилья-Ла-Манча явно не предусматривает межкультурную компетенцию, которую будущие учителя должны развивать в окончание начальной профессиональной подготовки [ 21 ]. Аналогичным образом, другое исследование показывает, что можно сделать вывод, что межкультурная подготовка учителей представляет собой в высшей степени факультативный характер в учебных программах для получения степени начального образования Государственного университета Наварры [ 22]. В результате в нем участвуют только те учителя, которые заинтересованы в этом. С другой стороны, что касается повышения квалификации учителей, курсы разрабатываются и разрабатываются деконтекстуализированным способом, а не как часть потребностей и интересов самих учителей, и обычно проводятся вне школьного контекста и работы. часы [ 23 ]. Тем не менее, курсы могут быть поводом для учителей обсудить и поразмышлять о различных педагогических подходах, стратегиях и методах обучения в межкультурном образовании [ 24]. Другое исследование показало, что межкультурная подготовка учителей не проводится трансверсально в автономном сообществе Галисия и поэтому не распространяется на весь преподавательский состав, а, скорее, нацелена на преподавательский состав, непосредственно контактирующий с учащимися иностранного происхождения и / или принадлежащими к культурным меньшинствам [ 25 ]. Наконец, [ 26 ] указали, что подавляющее большинство учителей средних школ в Кадисе и Мерсии заявляют, что они почти никогда не занимаются межкультурной работой вне школы. На этом этапе очевидно, что на начальном этапе подготовки учителей и в процессе повышения квалификации учителей существуют пробелы в отношении внимания к культурному разнообразию учащихся [ 27 , 28 , 29 , 30 ].

Настоящее исследование направлено на изучение и изучение взглядов учителей начальных школ Андалусии на полученную подготовку по межкультурным вопросам. В этом направлении мы ставим перед собой следующие конкретные цели:

Знать восприятие и отношение учащихся к межкультурному обучению, предлагаемому степенью в области начального образования.

Знать восприятие и отношение преподавательского состава к межкультурному обучению, предлагаемому на основе действий постоянного образования.

Определите характеристики, присутствующие в программах обучения, которые способствуют межкультурному обучению преподавательского состава.

Выявить основные недостатки обучающих программ в области межкультурной подготовки учителей.

2. Материалы и методы

Чтобы ответить на предложенные цели, мы решили работать с принципиально количественным, не экспериментальным и постфактум подходом, с целью попытаться описать и объяснить исследуемое явление. Более конкретно, мы работали с подхода описательного метода опроса.

Население, охваченное этим исследованием, включало студентов начального образования государственных университетов автономного сообщества Андалусия и учителей Андалузской образовательной системы на этапе начального образования.

Для отбора выборки была разработана преднамеренная выборка мнений. Этот тип выборки позволил намеренно отбирать участников выборки в соответствии со стратегическими критериями ( таблица 1 и таблица 2 ), с помощью которых отбирались наиболее подходящие и репрезентативные предметы из популяции, подлежащей изучению [ 31 ].

Таблица 1. Стратегические критерии отбора исследовательской выборки.

Таблица 2. Стратегические критерии отбора исследовательской выборки.

В итоге выборка была сформирована следующим образом ( таблица 3 ):

Таблица 3. Распределение выборки по типу участников, вузу и области работы.

а)

320 студентов на последнем курсе начального образования в восьми государственных университетах Андалусии. В частности, 174 женщины и 146 мужчин в возрасте от 20 до 36 лет (M = 22,68, SD = 2,58).

(б)

80 учителей из 16 центров начального образования (государственных и организованных) из разных провинций Андалузии (Альмерия, Гранада, Хаэн, Малага и Севилья). В частности, 44 женщины и 36 мужчин в возрасте от 32 до 55 лет (M = 45,93, SD = 7,33).

В качестве инструмента для сбора данных мы выбрали применение анкет межкультурной подготовки учителей начальных классов [ 32 ]. Это два инструмента, один из которых предназначен для изучения начальной подготовки, а другой - для обучения на протяжении всей жизни, разработанных в формате шкалы Лайкерта с четырьмя вариантами ответов и структурированных по шести категориям анализа ( таблица 4 ). Онлайн-форма анкеты была разработана с помощью приложения Google Forms.

Таблица 4. Структура анкет межкультурной подготовки учителей начальных классов.

После применения анкет необходимо было изучить надежность по альфа-модели Кронбаха, получив коэффициенты, свидетельствующие о высокой надежности: 0,853 и 0,889 в анкете начального обучения и поданной анкете о продолжающемся формировании. Аналогичным образом, при анализе надежности, выполненном по каждой из категорий анализа, были получены высокие коэффициенты ( таблица 5 ).

Таблица 5. Анализ надежности по категориям: Альфа-коэффициент Кронбаха.

Собранная информация полностью анонимна, чтобы избежать разглашения личных, конфиденциальных или конфиденциальных данных.

3. Результаты

Ниже приведены результаты, полученные Sentan в отношении процессов начального и текущего обучения.

3.1. Исследование 1: Начальная подготовка учителей в области межкультурного образования

Результаты показывают, что учебные программы адресованы текущим вопросам, которые влияют на социальный и образовательный контекст. Большинство участников заявили, что приветствуются размышления и дискуссии о них. Более конкретно, 54,4% заявили, что полностью согласны с этим утверждением, а 26,3% заявили о полном согласии с ним. Однако в отношении содействия изучению различных культур / языков и гибкости и адаптации обучения степень согласия участников ниже, чем в вышеупомянутом пункте. Фактически, менее половины заявили, что продвигается изучение разных языков и культур (30% заявили, что полностью согласны с утверждением, а 19,4% выразили полное согласие),

Что касается теоретического и практического характера обучения, участники заявили, что теоретическое изучение межкультурного взаимодействия и работа со студентами иностранного происхождения, которые предоставляют практические примеры, поощряются в большей степени. 65,7% заявили, что теоретическое обучение продвигается, и только 49,1% указали на продвижение к практическому обучению.

В отношении процессов размышления о реальности мультикультурной школы участники заявили, что приветствуются как индивидуальные, так и групповые размышления. В частности, 76,9% заявили, что поощряется индивидуальное размышление, а 80,3% заявили, что поощряется групповое размышление.

С другой стороны, результаты показывают, что диалогическое измерение не продвигается в значительной степени. Чуть менее половины заявили, что он не поддерживает контакты с людьми разных культур (47,8%), и чуть более половины из них заявили, что он не поддерживает обмены и дискуссии по межкультурному образованию между студентами разных степеней (58,4%), а также контакты и отношения с людьми и / или социальными объектами, работающими в интересах межкультурного взаимодействия (53,5%).

Аналогичным образом, из результатов следует, что приобретение студентами межкультурных компетенций не обязательно планируется и выражается поперек учебной программы. Более 95% участников заявили, что приобретению межкультурных компетенций способствуют только определенные предметы.

Что касается поощрения совместной работы, хотя высокий процент участников заявили, что работа продвигается в совместных группах (89,7%), процент тех, кто сказал, что сотрудничество с различными участниками образовательного сообщества (27,6%) поощряется, был реже.

Что касается измерения сообщества, участники заявляют, что приобретение стратегий работы с семьями и сообществом в пользу межкультурного взаимодействия не приветствуется. В частности, половина считает, что не предусмотрены стратегии для работы с семьями студентов иностранного происхождения; 76,3% считают, что стратегии работы с сообществом по темам, связанным с иммиграцией и межкультурным взаимодействием, не предусмотрены.

Наконец, что касается общей оценки обучения, ответы разделились. Чуть менее половины считают, что он не обеспечивает достаточных межкультурных навыков для работы в мультикультурном контексте, в частности 43,4%. Это значительный и вызывающий беспокойство процент, из которого можно сделать вывод, что существуют недостатки в межкультурной подготовке учителей ( Таблица 6 и Таблица 7 ).

Таблица 6. Результаты начальной подготовки в области межкультурного общения, по категориям.

Таблица 7. Категории сводных данных.

3.2. Исследование 2: Повышение квалификации учителей в области межкультурного образования

Результаты показывают, что учебные программы адресованы текущим вопросам, которые влияют на социальный и образовательный контекст. Более половины участников заявили, что приветствуются размышления и дискуссии о них. В частности, 57,5% заявили, что полностью согласны с этим утверждением, а 10% полностью согласны с ним. С другой стороны, в отношении содействия изучению различных культур / языков и адаптации преподавания степень согласия ниже, чем в вышеупомянутом пункте. Лишь 35% заявили, что они способствуют изучению различных культур и языков и что они предлагают ответы на реальные потребности и интересы учителей, работающих в мультикультурном контексте.

Что касается теоретической и практической подготовки, участники заявили, что теоретические знания о мультикультурализме поощряются, в то время как работа с различиями, исходящими от студентов иностранного происхождения, или любое существенное обучение практическому обучению - в меньшей степени. 73,8% заявили, что теоретическое обучение продвигается, и только 30% заявили, что продвигается практическое обучение. Сравнивая результаты, полученные в этой категории, с результатами, относящимися к начальному обучению, мы видим, что в отношении постоянства обучение практическому обучению продвигается в меньшей степени.

Что касается процесса размышления о реальности мультикультурной школы, более половины заявили, что он способствует как индивидуальному, так и групповому размышлению. В частности, 60% заявили, что размышления и критический анализ продвигаются в отношении самой практики в межкультурном взаимодействии (50% полностью согласны с этим вопросом и 10% полностью согласны). Кроме того, 66,3% заявили, что продвигается групповая рефлексия (53,8% полностью согласны с этим пунктом и 12,5% полностью согласны). На этом этапе следует понимать, что как индивидуальные, так и групповые процессы рефлексии в большей степени продвигаются по сравнению с начальным обучением.

Что касается диалогового измерения, 67,5% заявили, что облегчаются контакты и отношения с людьми и / или социальными объектами, которые работают в направлении межкультурного взаимодействия (57,5% полностью согласны с этим пунктом и 10% полностью согласны). Однако только 35% заявили, что места предоставляются для общения с профессорами из других стран и культур (25% согласны с пунктом и 10% полностью согласны).

С другой стороны, результаты показывают, что межкультурная перспектива не трансверсально интегрирована во все учебные действия. Более половины заявили, что не согласны с этим пунктом (57,6%). Хотя это более низкий процент, чем полученный по сравнению с начальным обучением, мы считаем, что это процент предупреждения.

Что касается поощрения совместной работы, мы обнаружили, что, хотя более половины заявили, что совместные рабочие группы продвигаются (63,8%), сотрудничество с различными агентами образовательного сообщества поощряется в меньшей степени (43,1%, согласно пункту ). При сравнении этих результатов с результатами начального формирования мы заметили, что, хотя работа в совместных группах продвигается в большей степени в начальных процессах формирования, совместная работа с различными агентами образовательного сообщества продвигается в большей степени в процессы перманентного образования.

Что касается измерения сообщества, то предпочтение отдается приобретению стратегий работы с семьями студентов иностранного происхождения (87,6% в основном или полностью согласны с данным пунктом). Однако только 32,5% заявили, что сообщество участвует в разработке обучающих мероприятий. Сравнивая результаты с результатами, полученными в отношении начального обучения, мы обнаружили, что, хотя приобретение стратегии от постоянного обучения к работе с семьями студентов иностранного происхождения поощряется в большей степени, работа с остальной частью учебного Сообщество продолжает оставаться проблемой для программ обучения, как начальных, так и постоянных.

Наконец, что касается общей оценки обучения на протяжении всей жизни в области межкультурного взаимодействия, мы наблюдаем, что ответы снова разделились. Примерно 60% считают, что он не отвечает реальным потребностям учителей, работающих в многокультурном контексте, и не дает достаточных межкультурных навыков для работы в многокультурном контексте. Как и в случае начальной подготовки, это тревожный процент, указывающий на недостатки в межкультурной подготовке учителей ( Таблица 8 и Таблица 9 ).

Таблица 8. Результаты перманентного образования в области межкультурного взаимодействия по категориям.

Таблица 9. Категории сводных данных.

Наконец, был проведен многомерный анализ для оценки влияния пола и эталонного университета на восприятие учащимися межкультурной подготовки, предлагаемой степенью в начальном образовании, включая в качестве зависимых переменных все факторы и общий балл. анкеты. Анализ результатов MANOVA привел к выводу о наличии статистически значимых различий, обусловленных полом ( p = 0,020, F (5000) = 2,734, лямбда де Вилкса = 0,957 ; η2= 0,043), хотя важно, что величина эффекта мала в соответствии с квадратом эта, что может указывать на тот факт, что различия слишком малы, чтобы их можно было учесть. Кроме того, в тестах межсубъектных эффектов не было обнаружено значимых различий ни по одному из факторов в однофакторном режиме в зависимости от пола. С другой стороны, в зависимости от университета происхождения различия не были статистически значимыми ( p = 0,845, F (35000) <1, лямбда Уилкса = 0,917; η2 = 0,017). Также они не были статистически значимыми в сексуальном взаимодействии согласно университету происхождения ( p = 0,991, F (30,000) <1, лямбда Уилкса = 0,953; η2 = 0,010).

С другой стороны, был проведен многомерный анализ для оценки влияния пола и возраста на восприятие учителей в отношении непрерывного обучения по межкультурным вопросам, включая в качестве зависимых переменных все факторы и общий балл анкеты. Выведенный анализ MANOVA привел к выводу о наличии статистически значимых различий в зависимости от пола ( p = 0,000, F (5000) = 16,797, лямбда Уилкса = 0,455; η2 = 0,545). Однако при тестировании межсубъектных эффектов были обнаружены однозначные различия только в одном из форм-факторов в зависимости от пола, в данном случае в рефлексивном и диалогическом обучении ( p = 0,004; η2= 0,104), и если мы посмотрим на размер его эффекта, он также не покажет важной разницы. С другой стороны, в зависимости от возраста различия также были статистически значимыми ( p = 0,000, F (10,000) = 18,615, лямбда Уилкса = 0,184; η2 = 0,571). При этом в тестах межпредметных эффектов выявлены достоверные различия по всем факторам, обусловленным возрастом (теоретико-практическая, контекстуализированная и гибкая тренировка p = 0,000; η2 = 0,202; рефлексивно-диалогическая тренировка p = 0,032; η2 = 0,089; поперечная тренировка p = 0,000; η2 = 0,227; общая оценка p = 0,000; η2= 0,336; и общий балл p = 0,001; η2 = 0,179 ; для всех факторов, упомянутых здесь, у пожилых людей было более высокое среднее значение, что означает лучшее обучение межсубъектным эффектам), за исключением фактора f (совместное формирование и совместное сообщество ( p = 0,326 ; η2 = 0,030)), где не было различий. Также были обнаружены различия во взаимодействии пола и возраста [ p = 0,000, F (10,000) = 18,588, лямбда Уилкса = 0,185; η2 = 0,570].

4. Обсуждение и выводы.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что программы начальной подготовки учителей и повышения квалификации учителей обладают определенными характеристиками, благоприятствующими межкультурному образованию:

Они используют процессы индивидуального и группового осмысления реальности мультикультурной школы [ 24 ] и способствуют работе в совместных группах. Однако следует отметить, что сотрудничество в большей степени продвигается между самими участниками тренировочного процесса. В этом смысле мы считаем важным стимулировать и расширять межвузовское сотрудничество, а также сотрудничество с организациями третьего сектора и активное участие в совместных мероприятиях, проводимых в сообществе. Учителей обучают межкультурному взаимодействию, когда они живут в своем центре с учителями из других культур, участвуют в амбициозных программах преподавательского состава из Европы или в межконтинентальных сетях и открывают для себя многокультурность, разделяя при этом проблемы, желания и заботы многих различных социальных групп. [33 ].

Напротив, результаты также предполагают, что учебные программы имеют определенные характеристики, которые препятствуют продвижению межкультурного обучения:

Деконтекстуализация и негибкость. Несмотря на правовую базу [ 34 ], цель состоит в том, чтобы адаптировать обучение к новым потребностям в обучении, предложить контекстное обучение и сделать стратегии обучения более гибкими. Мы обнаружили, что эти аспекты по-прежнему представляют собой проблему для системы подготовки учителей [ 23 ].

Примат теоретического обучения над практическим, особенно в случае постоянного образования. Если мы недооцениваем важность теоретических знаний, мы считаем необходимым продемонстрировать их практическое применение. Кроме того, необходимо усилить эмпирический характер формирующих процессов и связать их с реальностью, чтобы способствовать осмысленному обучению.

Ограниченное продвижение знаний о разных культурах и языках. Очень важно получить базовые знания о различных культурах и языках, поскольку незнание может привести к образовательным подходам и предложениям, основанным на ошибочных стереотипах и предрассудках.

Непоперечный характер не пересекается с культурным обучением [ 25 ]. Мы понимаем, что подготовка по вопросам культурного разнообразия должна развиваться трансверсально по всем дисциплинам с целью усиления приверженности включению культурного разнообразия в качестве ключевой оси учебного процесса для преподавания [ 3]. Точно так же мы считаем, что продвижение межкультурных компетенций не должно осуществляться только с помощью модулей, предметов и / или конкретных предметов, направленных на внимание к культурному разнообразию, то есть не только с помощью абстракций; Несмотря на достоинства, которые влечет за собой этот тип обучения, в определенном смысле основы модели межкультурного образования противоречивы, поскольку из-за дефицитного видения различия конкретные предметы включаются для решения «конкретной проблемы» (образование, специфичное для конкретных группы, образовательная компенсация и др.). Это образование, которое включает в себя этот принцип: различные студенты с точки зрения культуры - это студенты с особыми образовательными потребностями, понимаемыми в классическом смысле термина «специальное образование» [ 35 ].

Ограниченный диалог. Учитывая, что диалог является одним из основных компонентов мультикультурализма, мы считаем необходимым, чтобы процессы обучения создавали диалог между всеми учащимися, учителями и другими агентами, которые являются частью образовательного сообщества; Таким образом, общение усиливается.

Несоциальный характер. Весь процесс межкультурного обучения должен быть основан на принципах уважения и межкультурного общения между всеми авторитетами образовательного сообщества. Во Всемирной декларации ЮНЕСКО о высшем образовании [ 36 ] было указано, что высшее образование требует обновления содержания, методов, практики и средств передачи знаний, которые должны основываться на новых типах связей и сотрудничества с сообществом, и глубокая структурная трансформация. Таким образом, сотрудничество с сообществом является одним из основных образовательных методов в высшем образовании, хотя оно недостаточно продвигается через подготовку учителей [ 26 ].

Все это указывает на то, что межкультурное обучение продолжает оставаться проблемой для системы начальной подготовки учителей и повышения квалификации учителей в Андалусии. Эта идея подтверждается самими учащимися и учителями, поскольку значительный процент показывает, что учебные процессы не обеспечивают достаточных межкультурных навыков для работы в мультикультурном контексте.

Текущее исследование имеет некоторые ограничения, в основном из-за метода. Количественная методология имеет ограничения в своей способности обеспечить всестороннее понимание темы. По мере развития будущих исследований мы предлагаем разработать качественные исследования для более глубокого понимания представлений учителей. Кроме того, мы стремимся изучить способы изменения характеристик текущих программ обучения, которые препятствуют продвижению межкультурной подготовки учителей.