Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / География / Другие методич. материалы / Пособие Асмолова А.Г. по теме "Формирование УУД"

Пособие Асмолова А.Г. по теме "Формирование УУД"

Международный конкурс по математике «Поверь в себя»

для учеников 1-11 классов и дошкольников с ЛЮБЫМ уровнем знаний

Задания конкурса по математике «Поверь в себя» разработаны таким образом, чтобы каждый ученик вне зависимости от уровня подготовки смог проявить себя.

К ОПЛАТЕ ЗА ОДНОГО УЧЕНИКА: ВСЕГО 28 РУБ.

Конкурс проходит полностью дистанционно. Это значит, что ребенок сам решает задания, сидя за своим домашним компьютером (по желанию учителя дети могут решать задания и организованно в компьютерном классе).

Подробнее о конкурсе - https://urokimatematiki.ru/


Идёт приём заявок на самые массовые международные олимпиады проекта "Инфоурок"

Для учителей мы подготовили самые привлекательные условия в русскоязычном интернете:

1. Бесплатные наградные документы с указанием данных образовательной Лицензии и Свидeтельства СМИ;
2. Призовой фонд 1.500.000 рублей для самых активных учителей;
3. До 100 рублей за одного ученика остаётся у учителя (при орг.взносе 150 рублей);
4. Бесплатные путёвки в Турцию (на двоих, всё включено) - розыгрыш среди активных учителей;
5. Бесплатная подписка на месяц на видеоуроки от "Инфоурок" - активным учителям;
6. Благодарность учителю будет выслана на адрес руководителя школы.

Подайте заявку на олимпиаду сейчас - https://infourok.ru/konkurs

  • География

Поделитесь материалом с коллегами:

Формирование

универсальных учебных действий

в основной школе:

от действия к мысли

Система^ заданий

Пособие
^<чр? для учителя

Щ - Щ Под редакцией

ж У А. Г. Асмолова

Москва «Просвещение» 2010

УДК 37.01 ББК 74.202 Ф79

Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г.

Руководители проекта:

президент РАО Н. Д. Никандров, академик РАО А. Г. Асмо­лов, член-корр. РАО А. М. Кондаков

Авторы: А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов

Формирование универсальных учебных действий в Ф79 основной школе : от действия к мысли. Система зада­ний : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бур­менская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмо-лова. — М. : Просвещение, 2010. — 159 с. : ил. —

18ВК 978-5-09-020588-7.

Пособие посвящено одному из ключевых положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего об­разования второго поколения — формированию универсальных учеб­ных действий в основной школе.

В пособии даны описания основных видов универсальных учеб­ных действий и путей их формирования с учётом возрастных особен­ностей учащихся 5—9 классов. Представлены основные типы заданий, направленных на развитие и оценку личностных, познавательных, ре­гулятивных, коммуникативных и других универсальных учебных действий.

Пособие адресовано учителям основной школы, родителям, а также всем, кто интересуется инновационными направлениями развития новой школы.

УДК 37.01 ББК 74.202

18ВК 978-5-09-020588-7 © Издательство «Просвещение», 2010

© Художественное оформление. Издательство «Просвещение, 2010 Все права защищены

Предисловие

Перемены, происходящие в современном обществе, требу­ют ускоренного совершенствования образовательного про­странства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением ста­новится обеспечение развивающего потенциала новых обра­зовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспи­тания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Ло­гика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, стро­ится по формуле: от действия — к мысли.

Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образова­тельного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвое­ния, т. е. умения учиться.

В 2006 г. авторами этой книги, разрабатывающими с опо­рой на научную школу культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Мудрик, П. Я. Гальпе­рина и Д. Э. Эльконина стандарты второго поколения, в ходе реализации проекта Программа развития универсальных учеб­ных действий были созданы её методология и модель. На ос­нове этой методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика их психологического содержания и способов их формирования в образовательном процессе. Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий ста­ли: функции, структура и форма, особенности возникнове­ния, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универ­сальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оце­нивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познава­тельные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные. Были определены общие критерии и

способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, сформулированы общие рекомендации по их формированию с учётом специфики учебных предметов.

Создание методологии позволило перейти к разработке Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего школьного образования. В ходе реализации проекта группой разработчиков в 2007 г. был проведён сравнительный анализ существующих подходов к определению перечня, функций и содержания универсаль­ных учебных действий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте с учётом специфики возрастных психоло­гических особенностей; уточнена модель системного строения универсальных учебных действий; конкретизирована и уточ­нена номенклатура, функции и содержание универсальных учебных действий; определён перечень базовых модельных универсальных учебных действий, являющихся основой для разработки системы типовых задач для оценки их сформиро­ванности в системе начального общего образования.

Проведённый анализ позволил выделить специфическую для старшего дошкольного и младшего школьного возраста форму личностных, регулятивных, познавательных и коммуни­кативных универсальных учебных действий, условия и факто­ры их развития в образовательном процессе; составить психолого-педагогические рекомендации по организации их формирования с учётом содержания учебных предметов.

Итогом реализации поставленных задач стали Программа развития универсальных учебных действий для предшкольно­го и начального общего образования и Система типовых за­дач для оценки сформированности универсальных учебных действий. Внедрение данной программы позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Данные положения и рекомендации могут стать основой проведения мониторинга для оценки успеш­ности личностного и познавательного развития детей в ходе учебной деятельности, а также могут быть использованы при разработке образовательных программ, создании учебников и учебно-методических материалов для начальной школы.

Представленная здесь Программа развития универсаль­ных учебных действий для основного общего образования направлена на создание условий для повышения образователь­ного и воспитательного потенциала образовательных учрежде­ний, обеспечение формирования важнейшей компетенции лич­ности — умения учиться, создание благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся.

РАЗДЕЛ I

Концептуальная основа Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

ГЛАВА 1. Методология проектирования Программы развития универсальных учебных действий для основного общего образования

Теоретико-методологической основой разработки Про­граммы развития универсальных учебных действий для основ­ного общего образования в рамках создания государственных стандартов общего образования второго поколения стали:

  • культурно-исторический системно-деятельностный под­ход, разрабатываемый в трудах отечественных психоло­гов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологи­ческие условия и механизмы процесса усвоения знаний, фор­мирования картины мира, общую структуру учебной деятель­ности учащихся;

  • учение о структуре и динамике психологического воз­раста (Л. С. Выготский) и периодизация психического разви­тия ребёнка, определяющая возрастные психологические осо­бенности развития личности и познания (Д. Б. Эльконин).

Созданная на этой основе Программа развития универсаль­ных учебных действий позволяет выделить основные результа­ты обучения и воспитания, выраженные в терминах универ­сальных учебных действий в форме психологических новооб­разований как показателей гармоничного развития личности.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на резуль­таты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Понимание сущности образователь­ного результата зависит от парадигмы1 образования, опреде­ляющей его главные цели. В отечественной психологической и педагогической науках глубоко разработана деятельност-ная парадигма образования, декларирующая целью образо­вания развитие личности учащегося на основе изучения уни-

1Парадигма (в пер. с греч. — пример, образец) — исходная концепту­альная схема, модель постановки проблем и их решения.


версальных способов познания и освоения мира. В соответ­ствии с этим процесс учения понимается не только как ус­воение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственно­го опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концеп­ции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной дея­тельности учащихся с учётом общих закономерностей воз­растного развития детей и подростков. Одно из положений деятельностного подхода заключается в том, что психологи­ческие способности человека являются результатом преобра­зования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путём последовательных измене­ний. Соответственно личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержа­ние образования проектирует определённый тип мышления — эмпирический или теоретический — в зависимости от содер­жания обучения (эмпирические или научные понятия). Обу­чение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии учащихся прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л. С. Выготский, 1996). В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит орга­низация системы учебных действий.

Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и ком­муникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и само­развитию.

Социальное развитие — формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеж­дений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Личностное развитие — развитие готовности и способ­ности учащихся к саморазвитию и реализации творческого

потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятель­ности, высокой социальной и профессиональной мобильнос­ти на основе непрерывного образования и компетенции уметь учиться; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентации и нравственных оснований личност­ного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действи­ям, принятию ответственности за их результаты; целеустрем­лённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формиро­вание нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопас­ности личности и общества в пределах своих возможностей.

Познавательное развитие — формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять сво­ей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овла­дение методологией познания, стратегиями и способами по­знания и учения; развитие репрезентативного, символическо­го, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие — формирование компетент­ности в общении, включая сознательную ориентацию уча­щихся на позицию других людей как партнёров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрос­лыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять сво­бодное общение на русском, родном и иностранных языках.

Системно-деятельностный подход обусловливает измене­ние общей парадигмы образования, которая находит отраже­ние в переходе от:

  • определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как умения учиться;

  • изолированного от жизни изучения системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения уча­щимися жизненных задач, т. е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

  • стихийности учебной деятельности ученика к стратегии её целенаправленной организации и планомерного формиро­вания;

  • индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования бы­ли положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эрик-сона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, А. Л. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

В Программе развития универсальных учебных действий для основного общего образования выделены четыре блока универсальных учебных действий.

В блок личностных универсальных учебных действий входят жизненное, личностное, профессиональное самоопре­деление; действия смыслообразования и нравственно-этичес­кого оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовности к жизненному и личностно­му самоопределению, знания моральных норм, умения выде­лять нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ори­ентации в социальных ролях и межличностных отношениях.

Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего способа жизни. В процессе самоопреде­ления человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во вре­менной перспективе (жизненного проектирования). Приме­нительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Первый — действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятель­ности и её мотивом, другими словами, между результатом — продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него. Второй тип — это действие нрав­ственно-этической ориентации, исходя из социаль­ных и личностных ценностей.

В блок регулятивных действий входят действия, обеспе­чивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что ещё неиз­вестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; со­ставление плана и последовательности действий; прогно­зирование — предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; кор­рекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что ещё под­лежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. На­конец, элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, волевому усилию — к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению пре­пятствий.

В блоке познавательных универсальных действий выде­ляют общеучебные действия, включая знаково-символичес-кие; логические и действия постановки и решения проблем.

В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компью­терных средств; знаково-символические действия, включая моделирование (преобразование объекта из чувственной фор­мы в модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область); умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной фор­ме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение не­обходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественно­го, научного, публицистического и официально-делового сти­лей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой

информации; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста, составлять тексты различных жанров, соблюдая нормы построения текста (соответствие теме, жанру, стилю речи и др.).

Наряду с общеучебными также выделяются универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как со­ставление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классифи­кации объектов; подведение под понятия, выведение след­ствий; установление причинно-следственных связей; постро­ение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвиже­ние гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблем включают фор­мулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные действия обеспечива­ют социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктив­но взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Соответственно в состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов — выявление, идентификация проб­лемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра; умение с достаточной полнотой и точ­ностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диа­логической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в со­ставе личностных, регулятивных, познавательных и коммуни­кативных действий осуществляется в рамках нормативно-воз­растного развития личностной и познавательной сфер ребён­ка. Процесс обучения задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

В основу выделения базовых универсальных учебных действий в каждом виде личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных положена концеп­ция структуры и динамики психологического возраста

(Л. С. Выготский) и теория задач развития (Р. Хевигхерст), что позволит реализовать системный подход и диффе­ренцировать те конкретные универсальные учебные действия, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться для основного общего образования. При этом во внимание принимается кризис перехода из началь­ной школы в основную, требующий высокой степени прояв­ления самостоятельности учебной деятельности учащихся (5—6 классы) и необходимости решения ими задачи предва­рительного профессионального самоопределения, связанного с выбором профильного обучения и построением индиви­дуальной траектории развития.

Соответственно предметом обсуждения и целью создания формирующих программ должны стать следующие универ­сальные учебные действия:

  • личностные — смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания учения; развитие Я-концепции и самооценки; развитие морального сознания и ориентировки учащегося в сфере нравственно-этических отношений;

  • регулятивные — целеполагание и построение жизнен­ных планов во временной перспективе; планирование и организация деятельности; целеобразование; самоконтроль и самооценивание; действие во внутреннем плане;


  • познавательные исследовательские действия (поиск информации, исследование); сложные формы опосредствова­ния познавательной деятельности; переработка и структури­рование информации (работа с текстом, смысловое чтение); формирование элементов комбинаторного мышления как одно­го из компонентов гипотетико-дедуктивного интеллекта; рабо­та с научными понятиями и освоение общего приёма доказа­тельства как компонента воспитания логического мышления;

  • коммуникативные действия, направленные на осуще­ствление межличностного общения (ориентация в личност­ных особенностях партнёра, его позиции в общении и взаи­модействии, учёт разных мнений, овладение средствами реше­ния коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию — совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее решение,

З1

брать инициативу, разрешать конфликты); действия, обеспе­чивающие формирование личностной и познавательной реф­лексии.

Для каждого из базовых универсальных учебных действий должны быть определены критерии их сформированности, позволяющие описать конечную планируемую форму дей­ствия, открывая возможность реализации стратегии плано­мерного формирования умственных действий с заранее задан­ными свойствами (П. Я. Гальперин).

ГЛАВА 2. Возрастные особенности подростка

Подростковый возраст как переходный от детства к взрослости

Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 14—15 лет. Однако фактическое вступление в подрост­ковый возраст в зависимости от темпа развития конкретного ребёнка может происходить и раньше, и позже.

Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития, что отражается в его характеристике как переходного, трудного, или критического. Основное содер­жание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это находит отражение в формиро­вании элементов взрослости в физическом, социальном, умственном, эмоционально-личностном развитии подростка. Именно на подростковый возраст приходятся сложные про­цессы перестройки организма, развития самосознания, фор­мирования нового типа отношений со взрослыми и сверстни­ками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредствую­щих поведение, деятельность и взаимоотношения.

Переходный характер данного периода ярко проявляется в переплетении и сосуществовании черт детскости и взрослос­ти. Одна из причин этого явления — в сочетании в жизни современных поколений детей обстоятельств, как тормозя­щих развитие взрослости (отсутствие у большинства подрост­ков каких-либо постоянных и серьёзных обязанностей, кроме учёбы, родительская опека и гиперпротекция), так и стиму­лирующих взросление (огромный поток информации, акселе­рация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого — ранняя самостоятельность детей).

Оценка подросткового периода как трудного — критичес­кого — обусловлена бурным, скачкообразным характером развития и появлением у подростка значительных субъек­тивных трудностей и переживаний, а у взрослых труднос­тей в его воспитании (непослушание, сопротивление, про­тест, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность).

Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (12—14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личност­ное общение со сверстниками, и старший подростковый воз­раст, или раннюю юность (15—17 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность (овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессио­нального самоопределения).

Возрастные кризисы в 12 и 15 лет связаны с формирова­нием самосознания личности, принципиально меняющим ха­рактер её развития: от развития «по социальному проекту» подросток переходит к саморазвитию. Это кардинальным об­разом меняет характер учебной деятельности и социальную ситуацию развития — систему значимых социальных и меж­личностных отношений подростка.

Переход в основную школу (10—11 лет) исследован недо­статочно. Отмечая ограниченность фундаментальных теорети­ческих и эмпирических исследований, посвященных предпод-ростковому возрасту, Г. А. Цукерман называет его «ничья земля». Проблема психологической готовности перехода ре­бёнка из начальной в основную школу признаётся сегодня особо актуальной. Такой переход требует сформированности у младших школьников субъектности учебной деятельности — мотивированной активности, направленной на присвоение учебной деятельности, специфической учебной инициативы (Г. А. Цукерман), иначе говоря, нового уровня развития мо­тивов учения (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, К. Н. Поли­ванова), способности к целеполаганию и смыслообразованию в учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), ком­петентности в учебном сотрудничестве (Г. А. Цукерман), сформированности начальных форм формально-логического интеллекта. Становление субъектности связано в первую оче­редь с формированием новой мотивационной направленнос­ти и смысла учения. Новая внутренняя позиция учащегося заключается в направленности на самостоятельный познава­тельный Поиск, постановку учебных целей, овладение учеб­ными действиями, включая контрольные и оценочные, ини­циативу в организации учебного сотрудничества.

з1

Развитие самосознания в подростковом возрасте

В отечественной психологии возникновение и развитие самосознания рассматривают как центральное психологичес­кое новообразование подросткового возраста. Л. С. Выготский считал, что самосознание подростка есть социальное созна­ние, перенесённое внутрь (1983). Д. Б. Эльконин в качестве центрального новообразования младшего подросткового воз­раста рассматривал чувство взрослости, через которое под­росток сравнивает и отождествляет себя с другими, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность (1989). Чувство взрослости — особая форма самосознания, заключа­ющаяся в том, что самосознание выступает как форма осо­знания своих социальных, а не индивидуальных качеств, т. е. как социальное самосознание. Аффективная форма пережи­вания своего места в мире определяет самосознание подрост­ка как чувство взрослости.

Центральным и специфическим новообразованием в лич­ности подростка является возникновение у него представле­ния о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Это проявляется в поведении подростка в форме стремления быть и считаться взрослым, хотя у него ещё нет ощущения подлинной, полноценной взрослости. Противоречие между потребностью подростка в признании его взрослым со сто­роны окружающих и собственной неуверенностью в этом рождает активные попытки подростка всеми силами доказать, что он уже не ребёнок. Названное противоречие составляет психологическое основание подросткового возраста как нор­мативного кризиса с его сложными поведенческими прояв­лениями. Кульминационная точка подросткового кризиса независимости часто приходится на 13 лет, когда в поведе­нии наиболее выражены такие проявления, как строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание авторитета взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, не­привычно ревностное отношение к собственности (например, требование не трогать его вещи и т. д.).

Формированию чувства взрослости у подростка способ­ствуют два главных фактора: 1) осознание им сдвигов в своём физическом развитии и половом созревании; 2) социальные условия, создающие возможность проявить свою самостоя­тельность. Возникновение чувства взрослости делает подрост­ка обострённо восприимчивым к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Фактически это означает внутреннюю

переориентацию подростка с правил и ограничений, связан­ных с моралью послушания, характерной для детей и фикси­рующей их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых, на нормы поведения взрослых. Ориентация подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, в том числе интимным, приобрести их качества, умения, права и привилегии.

Вначале привлекательными для подростка могут стать главным образом внешние проявления взрослости, посколь­ку в них наиболее зримо выступают отличительные черты внешнего облика и манеры поведения взрослых и их преиму­щества по сравнению с детьми (курение, игра в карты, упо­требление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде, причёсках, косметика, украшения, приёмы кокет­ства, способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п.).

Подростковый возраст предполагает постепенное развитие взрослости, т. е. готовности ребёнка к жизни в обществе взрослых как равноценного и равноправного участника. Следу­ет различать объективную взрослость как объективную готов­ность принять права и обязанности взрослого члена общества и субъективную готовность как часто неосознанное отноше­ние к себе как ко взрослому (чувство взрослости) и тенден­цию взрослости. Возникновение чувства взрослости напря­мую не связано с половым созреванием, а определяется тем, какое значение придаст ему сам подросток. Д. Б. Эльконин выделяет различные виды взрослости:

  • социоморальную взрослость как участие в заботе о семье, близость и дружеские отношения со взрослым, авто­номия и готовность к отстаиванию своих морально-этических убеждений и принципов, поступков и взглядов;

  • взрослость в интеллектуальной деятельности как эле­менты самообразования, интеллектуальные увлечения и цен­ности;

  • внешнюю взрослость — романтические отношения со сверстниками, характер развлечений, взрослость во внешнем облике и манере поведения.

Очевидно, что продуктивной с точки зрения решения задач развития будет социоморальная и интеллектуальная взрослость. Показателями чувства взрослости являются требо­вание подростка, чтобы к нему относились как к взрослому; стремление к самостоятельности и автономии; наличие собственной линии поведения. Условиями формирования чувства взрослости являются сфера, содержание и характер

самостоятельности подростка; отношение взрослых к подро­стку и его самостоятельности (поощрение или ограничение); отношения со сверстниками.

Перестройка взаимоотношений со взрослыми. Претен­зии подростка на новые права прежде всего распространяют­ся на всю сферу его взаимоотношений с близкими взрослы­ми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, кото­рые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда родители ограничивают его самостоятельность, опекают как маленького: контролируют, требуют послушания, наказы­вают, не считаются с его интересами, отношениями, мнени­ем и т. п. У подростка появляется обострённое чувство собственного достоинства: он осознаёт себя человеком, ко­торого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самосто­ятельность. Существовавший в детстве тип отношений стано­вится для него неприемлемым. В результате права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уваже­ние его личности, равноправие со взрослыми, он старается добиться признания взрослыми его самостоятельности. Разные формы протеста и неподчинения подростка — сред­ство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, характерный для общения взрослых.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает своё отноше­ние к нему. Этому, однако, препятствует ряд существенных моментов: 1) сохранение прежнего общественного положения подростка: он был и остаётся учеником, школьником; 2) пол­ная материальная зависимость от родителей; 3) прочно уко­ренившаяся привычка родителей (а часто и учителей) направ­лять и контролировать ребёнка; 4) сохранение у подростка детских черт в облике и поведении; 5) отсутствие у подрост­ка фактических умений действовать самостоятельно. Всё это позволяет взрослому относиться к подростку ещё как к ребён­ку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдыва­ет мнение о нецелесообразности расширения его прав и самостоятельности. Однако развитие социальной взрослости подростка объективно необходимо для его подготовки к буду­щей жизни.

Поскольку этот процесс сложный и подросток может на­учиться по-взрослому действовать, думать, общаться с людь­ми лишь постепенно, то задача воспитания подростка в семье требует от родителей смены их прежнего типа отношений на новый. Непонимание или недостаточный учёт этого

обстоятельства взрослыми нередко становится источником конфликтов и трудностей в их взаимоотношениях с подрост­ком. Если у взрослого сохраняется отношение к подростку ещё как к ребёнку, ломка прежних отношений может затя­нуться на весь подростковый период и приобрести форму болезненного хронического конфликта. В этом случае у под­ростков появляется отчуждённость, убеждение в несправедли­вости взрослых, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может, а в дальней­шем — сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, который может вообще потерять влияние на под­ростка в ответственный период его личностного становления. В то же время трудности в общении взрослого и подростка

I хотя и не исчезают полностью, но существенно смягчаются, если подростку предоставляется разумная и достаточная сте­пень самостоятельности и отношения с ним строятся как со-

. трудничество, предполагающее взаимное уважение, помощь и

[ доверие.

Происходящие в начале подросткового возраста процессы развития определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний и требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способству­ет развитию более глубоких отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. В результате общение со сверстниками выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отноше­ний и выделяется в самостоятельную жизнь, которая приобре­тает для подростка большую ценность и становится по своей психологической роли ведущей деятельностью, отодвигая на второй план и учение, и общение с родными.

Формирование чувства взрослости осуществляется в ин­тимно-личном общении со сверстниками, где происходит мо­делирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равноправии, до­верии и верности. Общение определяется морально-этически­ми нормами и строится на основе доверия, полного уваже­ния и равноправия. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу то­варищества», в котором заданы важнейшие нормы социаль­ного поведения взрослого мира. В силу этого подростковый возраст — период интенсивного формирования нравственных понятий и убеждений, выработки принципов, сенситивный период для морального развития личности.

21)

Стремление подростка к общению и совместной деятель­ности со сверстниками, желание быть в группе и иметь близких друзей сочетаются с не менее сильным желанием быть принятым, признанным, уважаемым в своей группе. Не­возможность удовлетворить эту важнейшую потребность (например, из-за не сложившихся отношений с одноклассни­ками, потери близкого друга или разрушения дружбы) порож­дает тяжёлые переживания и расценивается как личная драма. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. По этой причине неблагополучие в отношениях с одноклас­сниками толкает его на поиск друзей за пределами школы.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товари­щей, заинтересовать, их и вызвать симпатию может прояв­ляться по-разному: как путём демонстрации своих личных качеств и достоинств, так и путём нарушения требований взрослых (паясничанье). Вызывающее поведение подростков нередко бывает связано с неудовлетворённостью занимаемым среди сверстников положением.

Взаимоотношения подростков — как личные, так и меж-групповые — часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от успеваемости и поведения, то для подростков наиболее важными становятся другие достоинства личные ка­чества друга, сообразительность, смелость, оригинальность и др. Поэтому подростки дружно осуждают «измены» товари­щу и группе, нарушение договорённости, отказ в помощи, стремление к первенству и командованию, зазнайство и вы­пячивание собственных достоинств, нежелание считаться с мнением товарища, унижение его достоинства словом, силой, хитростью, в глаза и за глаза, прямо и косвенно. Такие особен­ности поведения порождают обиды, столкновения, конфликты. У подростков (по сравнению с младшими школьниками) про­исходит «поляризация» по критерию принятия группой — на популярных и изолированных. Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Замечания, недовольства и обиды друзей заставляют его задуматься о причинах этого, помогают уви­деть и осознать собственные недостатки, что способствует развитию очень важной для общения способности — умения ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Отсутствие такого умения расценивается как инфантилизм.

Для образования дружеских связей между подростками большое значение имеет общность интересов и любимых

занятий. Большое место в общении близких друзей занима­ют разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогул­ки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное — разговаривать!». Ребята обмениваются интересующей их информацией; обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимо­отношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, — о планах, мечтах и замыслах, о симпатиях и антипатиях. Много внимания уделяется интим­ным вопросам, связанным с половым созреванием. Поэтому возникают особые требования к дружеским отношениям — требования взаимной откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну.

Отношения между мальчиками и девочками также претер­певают существенные изменения в подростковом периоде. Появляется острый интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. У подростков в общении девочек и маль­чиков теряется непосредственность, появляется скованность, интерес друг к другу может сосуществовать с обособлен­ностью мальчиков и девочек. В 12—13 лет возникают взаим­ные симпатии, а позднее и собственно романтические отно­шения, которые вначале могут развиваться по типу товарищес­ких, когда есть какая-то содержательная основа в виде общих занятий или увлечений, а при отсутствии этого основное место может занимать посещение дискотек, кино и т. д. В последние десятилетия у значительного числа подростков от­мечается более раннее начало половых связей, что во многом является результатом активного влияния средств массовой информации на искусственную сексуализацию их интересов.

Итак, значение общения с близкими друзьями для разви­тия личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений — личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружеских отношений составляет важ­нейшее приобретение ребёнка в подростковом возрасте.

Общение со сверстниками становится основой самопозна­ния и формирования идентичности личности. Следствием ин­тенсивной внутренней работы самоисследования становится повышенный интерес к себе, своим чувствам, переживаниям, способностям, нередко фиксация на себе, находящая отраже­ние в явлении личностного эгоцентризма.

Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Наряду с интимно-личным общением своё значение со­храняет и учебная деятельность, которая качественно транс­формируется под знаком становления субъектности. Учеб­ная деятельность приобретает черты деятельности по самораз­витию и самообразованию.

Усвоение системы научных понятий формирует научный тип мышления, который подросток приобретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, этало­ны и закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятия числа, слова, литературного образа и многие другие, составляющие основу научного мышления, делают доступны­ми непосредственному опыту подростка такие стороны действительности, которые в принципе недоступны ему в личном опыте и житейской практике.

В основной школе учащиеся начинают овладевать высши­ми формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. И хотя подлинной зрелости такое мышление достигает на следующей стадии развития (в юношеском возрасте), тем не менее основы его закладываются с 11—12 лет. Это выражается прежде всего в том, что у подростка появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, т. е. на основе общих посылок, абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами. Содержанием такого рассуждения являются высказывания (суждения), а процесс решения интеллектуальных задач опи­рается на предварительное мысленное построение различных предположений и их последующую проверку. Иными слова­ми, подросток в отличие от младшего школьника создаёт раз­личные гипотезы, а затем их проверяет. Умение оперировать гипотезами как отличительный инструмент научного рас­суждения — одно из важнейших достижений подростка в познавательном развитии.

Другая отличительная особенность этого уровня мышле­ния заключается в дальнейшем развитии рефлексии — спо­собности делать предметом внимания, анализа и оценки собственные интеллектуальные операции. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс характерен и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь

(школьник способен осознанно и произвольно строить свой рассказ), а также другие высшие психические функции — внимание и память. Интеллектуализация затрагивает даже такой процесс, как восприятие: нахождение и выделение зна­чимых, существенных связей и причинно-следственных зави­симостей при работе с наглядным материалом (например, при чтении чертежа).

В целом усвоение научных понятий в школе само по себе
создаёт объективные условия для формирования у учащихся
теоретического мышления, однако на практике оно формиру­
ется не у всех.
; Развитие теоретического мышления на основе системы на-

| учных понятий становится источником формирования психо-! логических новообразований — нового типа познавательных ! интересов (не только к фактам, но и к закономерностям), 1 средством становления мировоззрения, приводит к формиро-I ванито рефлексии как умения «направить мысль на мысль», на познание себя, особенностей своей личности и, таким об­разом, определяет развитие самосознания (Л. И. Божович, 1995). Расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания, — центральная линия развития лич­ности в этом возрасте. Способность к рефлексии проявляется в интеллектуальной, социальной и личностной сферах и порож­дает стремление подростка освоить новую жизненную сферу, занять новую, более самостоятельную и взрослую позицию, выйти за пределы повседневной школьной жизни.

Ещё одним проявлением субъектности является целепо-лагание и построение жизненных планов во временной перс­пективе (Л. И. Божович). Во временной перспективе Ж. Нют-тен различает настоящее и открытое настоящее. Открытое настоящее — это мотивационные объекты, связанные с цен­ностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость не только в настоящем, но и в будущем.

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настоя-1 шим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная ! с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных I подростков в определённой степени обесценивается, выступая 1 лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе стано­вится прагматичным. В мотивационной сфере всё более вы­ражена потребительская мотивация при сохранении значи­мости мотивации, связанной со своим Я.

Подросток как субъект учебной деятельности

Становление субъектности учебной деятельности, опреде­ляется как организацией самой деятельности, так и органи­зацией форм учебного сотрудничества её участников.

В начальной школе развитие учебной деятельности было связано со становлением её совокупного субъекта и задано логикой освоения теоретических понятий. Под совокупным субъектом понимается класс, моновозрастная учебная общ­ность, работающая Под руководством учителя. Развитие субъ­ектности определялось освоением основных учебных дей­ствий, составляющих структуру учебной деятельности: смыс- \ лопорождения на основе учебно-познавательного интереса, | создающего адекватную мотивацию; действий моделирования, оценки и контроля. На этапе начального обучения целепола- < гание в форме принятия и осмысления заданной педагогом цели в учебной деятельности осуществляется только под ру­ководством учителя и совместно с классом как учебной общ- : ностью. На индивидуальном уровне учащиеся начальной школы выступают лишь как субъекты учебных действий, но не целостной деятельности.

В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности связано с освоением целостной нормативной структуры учебной деятельности. Носителем субъектности яв­ляется разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими учащимися). Становление субъекта собственно учебной дея­тельности осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является становление полипозиционности субъекта учебной деятельности. Полипозиционность за­даётся системой учебных задач и осуществляется в процессе выхода за пределы учебно-предметного содер­жания, в пространство учебного и социального позицио­нирования — в пространство действия из разных «взрос­лых» позиций (В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, 2002; Л. В. Ши­баева, 2000; Т. Г. Ивошина, 2005).

Становление субъекта учебной деятельности в подростко­вом возрасте происходит в два этапа.

На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря раз­витию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области проис­ходит качественное преобразование учебных действий моде­лирования, контроля и оценки, что открывает возможность

самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций

- развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития ха­рактеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии занимает позицию учителя, что обеспечивает переход от субъ­екта учебных действий к субъекту учебной деятельности и вы-

I ход на самостоятельную постановку учебных целей.

{ На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происхо-

| лит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собствен­ной траектории образования. Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструирова­нию собственных средств учебной деятельности, что и отра­жается в положительной динамике развития самостоятельно­го целеполагания. Условием развития способности к проек­тированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проект­ный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и опробо­вания ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Пер­воначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции «учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя», конструируя учеб­ные средства для себя. В ходе подготовки и реализации учеб­но-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу происходит освоение учащимися средств планирова­ния и прогнозирования результатов проекта; овладение ком­муникативными средствами и способами организации коопе­рации и сотрудничества.

Социальное позиционирование как действие «среди дру­гих» и «для других», реализуемое как новая форма организа­ции учебной деятельности, создаёт новые ситуации развития учебной самостоятельности подростков. Эта форма предпола­гает организацию «своих проектных групп» и разработку норм взаимодействия внутри их. Ключевым условием их деятель­ности является переход подростка из ситуации принятия ста­туса «Я — взрослый» в позицию «Я ответственен за резуль­таты своей группы». Проектирование образовательной среды для подростков должно быть направлено на построение пространства учебного и социального позиционирования. Через развёртывание учебно-проектных ситуаций развития и создание событийной общности обеспечивается возможность поддержки стремления подростков к самореализации и утве­рждению нового статуса взрослости; овладение учащимися

hello_html_m11f53e05.gifпроектированием как способом познания мира и на этой ос­нове — полной нормативной структурой учебной деятельности. Это требует изменения формы организации учебной деятель­ности и учебного сотрудничества — от классно-урочной к ла-бораторно-семинарской и к лекционно-лабораторной иссле­довательской.

Учебное сотрудничество в отношениях с учителем стро­ится как дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и дифферен­цированно оценивать себя.

Показателями эффективного учебного сотрудничества являются:

  • децентрация как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников;

  • инициативность как способность добывать недостаю­щую информацию с помощью вопросов, готовность предло­жить партнёру план общих действий;

  • способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжела­тельность в оценке партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993).

РАЗДЕЛ II

Программа развития универсальных учебных действий для основного общего образования

ГЛАВА Л. Личностные универсальные действия

Психологическое содержание и условия развития

Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение

Подростковый возраст является важным этапом формиро­вания готовности к личностному самоопределению на осно­ве развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентации и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон, Э. Эриксон). Ситуация ценност­но-нормативной неопределённости и социального «раскола» обусловливает новую социальную ситуацию развития подрост­ков, приводя к значительным трудностям в формировании жражданской позиции. Сложившаяся ситуация сделала оче­видной актуальность перехода к новой стратегии воспитания — социальному конструированию гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности (А. Г. Асмолов, 2007). Стратегия конструирования с необхо­димостью требует определения идеальной формы развития <Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) в виде требований к резуль­татам социально-личностного развития учащихся, требований к результатам сформированности гражданской идентичности.

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента:

  • когнитивный — знание о принадлежности к данной социальной общности;

  • ценностный — наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

  • эмоциональный — принятие или непринятие гражданс­кой общности в качестве группы членства как результат действия двух первых;

  • поведенческий — участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятель­ности и поведении.

Можно определить требования к результатам формиро­вания гражданской идентичности учащихся в средней об­щеобразовательной школе, которые могут рассматриваться как показатели сформированности гражданской иден­тичности.

В рамках когнитивного компонента в эти требования входят:

  • создание историко-географического образа, включающе­го представление о территории и границах России, её гео­графических особенностях, знание основных исторических событий развития государственности и общества, знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций;

  • формирование образа социально-политического устрой­ства России, представление о её государственной организа­ции, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников;

  • знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

  • знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о наро­дах и этнических группах России;

  • освоение общекультурного наследия России и общеми­рового культурного наследия;

  • ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархии, понимание конвенционального характера морали;

  • сформированность социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимо­действий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

  • экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, знание основных принципов и правил отношения к природе, знание основ здорового об­раза жизни и здоровьесберегающих технологий, правил пове­дения в чрезвычайных ситуациях.

В рамках ценностного и эмоционального компонентов требования включают:

  • гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гор­дости за свою страну;

  • уважение к истории страны, её культурным и истори­ческим памятникам;

эмоционально положительное принятие своей этничес­кой идентичности;

  • уважение и принятие других народов России и мира, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;

  • уважение личности и её достоинства, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам на­силия и готовность противостоять им;

  • уважение ценностей семьи, любовь к природе, призна­ние ценности здоровья своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;

сформированность потребности в самовыражении и са-
: мореализации, социальном признании;

сформированность позитивной моральной самооценки и
моральных чувств — чувство гордости при следовании мораль­
ным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

Деятелъностный компонент определяет условия форми­рования основ гражданской идентичности личности и может рассматриваться как система психолого-педагогических реко­мендаций в отношении гражданского воспитания личности:

участие в школьном самоуправлении в пределах возра­
стных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в
детских и молодёжных общественных организациях, школьных
и внешкольных мероприятиях просоциального характера);

> — выполнение норм и требований школьной жизни

\ и обязанностей ученика; знание прав учащихся и умение ими ! пользоваться;

! — умение вести диалог на основе равноправных отношений

| и взаимного уважения, конструктивно разрешать конфликты;

выполнение моральных норм в отношении взрослых
людей и своих сверстников в школе, дома, во внеучебных

| видах деятельности;

I — участие в общественной жизни (благотворительные

акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий в театрах, музеях, библиотеках, реализация установок здорового образа жизни);

умение строить жизненные планы с учётом конкретных
социально-исторических, политических и экономических
условий.

Развитие Я-концепции и

идентичности личности

Подростковый возраст является чрезвычайно важным эта­пом развития самосознания и формирования чувства собственного достоинства. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и раз-

мышлений о себе является характерной особенностью под-1 ростков. Самосознание {Я-концепция) представляет собой со­вокупность всех представлений о себе, на которых бази­руется эмоциональное отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представле­ние человека о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоящее — Я-будущее), а также Я-реалъное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и эмоцио­нально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник испытывает двойственное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к прошлому, то к будущему. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между Я-большой и Я-маленький, ярко проявляющимся в 12—14-летнем возрасте (например, подростки то курят и одева­ются как взрослые, то приносят в класс пищащие детские иг­рушки и с упоением играют с ними), т. е. имеет место особое сочетание взрослых и инфантильных представлений о себе. Характеристиками сформированной личностной идентич­ности являются: 1) усвоенный и принимаемый образ Я во всём богатстве отношений личности к окружающему миру;

  1. чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации;

  2. способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития. В подростковом возрасте формируется социальная идентич­ность личности — осознание своей принадлежности к соци­альной группе и соответственно принятие значимых для референтной группы ценностей, норм и правил.

Формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учеб­ной деятельности связаны с определённым уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции. Становление дифференцированное™, адекватности, надёж­ности самооценки тесно связано с уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова) и развитием познава­тельной активности.

Самооценка — важнейший регулятор активности личнос­ти, механизм саморегуляции (А. В. Захарова). Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельнос­ти личности и выполняет функцию её регуляции. Соответ­ственно выделяют такие виды самооценки, как прогностичес­кая, корригирующая, ретроспективная.


Прогностическая самооценка выполняет функцию регу­ляции активности личности на этапе включения её в новый вид деятельности; корреспондирует с этапом ориентировки в деятельности и оценкой человеком своих возможностей включения в неё. Объективные основания прогностической самооценки связаны с обращением субъекта к анализу различ-; иых способов преобразования предмета деятельности. Субъек-: швные основания, не связанные с содержанием самой деятель­ности, — это обращение субъекта к внешним оценкам, харак­теристика условий деятельности, качеств самого учащегося. Корригирующая самооценка выполняет функцию контро-: ля за деятельностью и внесения необходимых коррективов, ; соотносится с этапом выполнения деятельности. Корригирую-; тая самооценка даёт учащемуся возможность накапливать и ' мггегрировать информацию о степени реализации целей и : обосновывается анализом способа действия.

Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотне-( сения целей и результатов. Ретроспективная самооценка со­относится с завершающим этапом деятельности и связана с мерой ориентировки учащегося на все этапы деятельности. Основаниями ретроспективной самооценки может быть как ' анализ способов деятельности, так и неспецифические для ; содержания самой деятельности обстоятельства. В зависимости от оснований самооценки варьируется степень её надежности жак регулятора продвижения учащегося в освоении содержания данного вида деятельности.

С особенностями Я-идеального и Я-реального также свя­заны характерные особенности самооценки подростков: жаждая положительная и отрицательная частная самооценка мгновенно приобретает глобальный характер. Причём очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо всё, либо ничего — середины нет. Если успешность в чём-либо будет отклоняться от некоего выбранного самим подростком (часто максимального) стандарта, то она мгновен­но рушится. Самооценка оказывается крайне хрупкой, не­устойчивой: или реализация Я-идеального, или ничего.

Подросток очень чувствителен к внешней оценке (к оцен­ке окружающих). Он постоянно следит за тем, как он выгля­дит со стороны, что о нём думают и говорят сверстники и взрослые. На формирование самооценки одновременно влия-мгг две тенденции: повышение важности оценок окружающих в увеличение ориентации на собственные, внутренние крите­рии. Причём в разных ситуациях может преобладать то одна,

29

то другая тенденция. Однако критерии подростков ещё очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Напри­мер, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи недостатком усилий, т. е. создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает (эффект Пигмалиона). Этот тип отношений является наибо­лее благоприятным для позитивного формирования само­оценки подростка.

Напротив, в тех случаях, когда взрослые (учителя и роди­тели) постоянно подчёркивают неудачи подростка, его недо­статки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него фор­мируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию. От низкой самооценки необходимо отличать дру­гой её тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притяза­ния. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать подросток, и низких представлений о его возможностях. У та­ких детей часто появляется симптом «дефицита успеха», вы­ражающийся в неадекватной реакции на успех: школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, дока­зать, что он случаен. Ещё один вариант конфликтной само­оценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребёнка, объясняют его успехи неординарными способностями, а неудачи случайным стечением обстоя­тельств. В самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и большой неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на малейшие замечания, не могут правильно отнестись к крити­ке в свой адрес, отвечая на неё грубостью, плачем и други­ми острыми отрицательными эмоциональными реакциями {аффект неадекватности). Позитивную роль в формирова­нии самооценки всегда играет сочетание общего положитель­ного отношения взрослого к подростку, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы (на ос­нове чётких и понятных ему критериев).

В то же время процессы становления самооценки и само­сознания в целом не завершаются в рамках подросткового возраста, а претерпевают дальнейшее развитие на следующей ступени формирования личности — в юности.

Успехи в учении являются важным источником формиро­вания самооценки в младшем школьном и подростковом воз-

к!

расте. К началу младшего подросткового возраста у слабо­успевающих детей возникает чувство неполноценности и не­уверенность в собственных силах, формируется механизм вы­ученной беспомощности (А. И. Липкина, 1976). Уже к концу младшего школьного возраста нередко формируется компен­саторная мотивация в поддержании высокой самооценки и позитивной Я-концепции, которая может быть реализована как по сценарию благополучия (самореализация подростка в социально одобряемой деятельности), так и по сценарию не­благополучия в дезадаптивном поведении (нарушения школь­ной дисциплины, прогулах, демонстративном поведении, не­гативизме и т. п.). Адекватная компенсация может быть осу­ществлена только при условии, что успехи и достижения подростка являются значимыми для него и референтной груп­пы в сфере и системе ценностей.

Однако современные подростки не связывают напрямую свои ожидания в отношении будущего (прогностическую само­оценку) с уровнем школьных достижений. Это свидетельствует о том, что фактор уровня успеваемости утратил свою веду­щую роль в определении самооценки и самосознания младших подростков. Причины такого положения кроются в измене­нии общественного ценностного сознания — снижении прес­тижа и ценности образования и повышении значимости ма­териального достатка и благополучия (И. Ю. Кулагина, 2007).

Целенаправленное формирование самооценки способству­ет развитию критичности мышления. Важным условием раз­вития самооценки является создание учебных ситуаций, тре­бующих самооценивания и оценивания учебной деятельности сверстников. Однако неудовлетворённость собой, традицион­но рассматриваемая как одна из основных предпосылок са­моразвития и самовоспитания, может выполнять свою конструктивную функцию только на фоне общего позитивно­го принятия себя и отношения к себе учащегося. Отрицатель­ное отношение к себе является препятствием для развития личности и деструктивно влияет на него.

Смыслопорождение и смыслообразование. Развитие мотивов учения

В подростковом возрасте происходит существенная пере­стройка мотивационной сферы личности.

Основой развития этой сферы являются социально выра­ботанные эталоны общественного и индивидуального созна­ния — «значения» и «смыслы» (А. Н. Леонтьев) — идеалы,

ценностные ориентации и установки. Потребность как общая направленность активности учащегося, обусловленная приня­тием «значений» и образованием «смыслов», опредмечивается в мотиве. Цель характеризует направленность ученика на полу­чение промежуточных результатов в достижении предмета потребности. Соотнесение мотивов и цели учебной деятель­ности определяет её подлинный смысл для учащегося. Только на основе целеобразования возможна реализация актуальных и рождение новых мотивов учебной деятельности. Интерес — форма проявления и выражения потребностей и мотивов уча­щегося. Мотивацию учения можно рассматривать как предпо­сылку, условие и как результат учебной деятельности.

Потребности, мотивы и цели (интересы как их проявление) определяют векторы становления мотивации как новообразо­вания учебной деятельности. Психологический механизм сдвига мотива на цель порождает новые смыслы учебной де­ятельности и определяет её развитие (А. К. Маркова).

Мотивационная сфера может быть рассмотрена как сис­темный объект, имеющий ряд содержательных и динамичес­ких характеристик:

Содержательные характеристики мотивов:

  • характер направленности активности ребёнка на раз­личное содержание учебной деятельности или на разные ком­поненты учебной деятельности (на способ или на результат деятельности);

  • личностная значимость (смыслообразующие мотивы и мотивы-побудители);

  • место в мотивационной системе (ведущий доминирую­щий мотив или подчинённый, второстепенный);

  • степень действенности мотива («только знаемый» или «реально действующий») (А. Н. Леонтьев);

  • уровень осознания (осознаваемый — адекватно или не­адекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый, вытес­ненный);

  • особенности генезиса в совместной деятельности со взрослым («внутренний», возникающий самостоятельно, и «внешний», возникающий с помощью взрослого).

Динамические характеристики мотивов:

  • устойчивость, независимость от ситуации;

  • степень удовлетворённости, неудовлетворённости;

  • эмоциональная окраска, модальность (позитивная — мотив достижения, негативная — мотив избегания неудачи);

  • быстрота возникновения;

  • сила, интенсивность, выраженность.

Существует два типа мотивации деятельности — мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания не­удачи. Мотивация достижения — это стремление к успеху в соревновании, конкуренции, с ориентацией на стандарт вы­сокого качества исполнения. Эти два типа мотивации форми­руются в дошкольном и младшем школьном возрасте и при­обретают известную стабильность. Мотив стремления к успеху включается в мотивацию достижения наряду с мотивом избе­гания неудачи (стремление избежать чувства стыда и дис­комфорта при неуспехе) (Мак-Клеланд). Вместе с тем мотив достижения может рассматриваться и как стремление к возна­граждению, в том числе и социальному, и как самоутверж­дение.

Опосредствующим звеном любой деятельности является смысл (система смыслов) (А. Н. Леонтьев).

Общепризнанно, что учебная деятельность полимотиви-рована и побуждается сложной системой мотивов, образующих иерархию. Традиционно выделяют следующие составляющие мотивационной системы:

  1. Учебные и познавательные мотивы. Учебный мотив — это направленность на освоение новых знаний и способов действий. Познавательные мотивы отвечают познавательной потребности в деятельности, направленной на получение нового знания. Познавательная потребность «бескорыстна», поэтому она практически ненасыщаема.

  2. Социальные мотивы:


  • широкий социальный мотив как стремление быть по­лезным обществу; мотив долга и ответственности перед об­ществом (М. В. Матюхина, 1984), направленность на идеалы и социальные ценности (А. К. Маркова, 1983);

  • узкий социальный, позиционный мотив — стремле­ние добиться одобрения и признания окружающими; направ­ленность на способы взаимодействия с другими людьми (А. К. Маркова, 1983), социальную идентификацию как стремление к одобрению родителей, учителей, сверстников (Р. Р. Бибрих, 1987, Н. В. Елфимова, 1991);

  • мотивы аффилиации — стремление к сохранению, со­зданию или восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми;

  • мотив социального сотрудничества — направленность на способы взаимодействия, кооперации своих усилий с усилиями других людей в ходе учебной деятельности;

  • мотивы саморазвития и самообразования — направ­ленность на саморазвитие и постоянное усовершенствова-

33

ние способов овладения знаниями и компетентностями (А. К. Маркова, А. Б. Орлова, Л. Ф. Фридман, 1983).

3. Побудительную и смыслообразующую функцию могут выполнять внешние мотивы:

  • мотив материального вознаграждения, мотив отметки;

  • мотив стремления к безопасности и стабильности (уче­ба как вынужденное поведение или как привычное функци­онирование);

  • престижные и статусные мотивы (учёба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания);

  • мотив избегания неудачи.

Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

Особое место в системе мотивов принадлежит познава­тельной мотивации, без которой усвоение системы теорети­ческих научных понятий из конечной цели (мотива-цели) мо­жет превратиться в условия достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного ха­рактера или утрачивает его (В. В. Давыдов). Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:

  1. наличием и направленностью познавательного интере­са учащихся на результаты или на способы познания (только в последнем случае можно говорить о познавательной моти­вации);

  2. уровнем развития познавательных интересов — ситуа­ционного или устойчивого личностного.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в под­ростковом возрасте имеют познавательные и учебные интересы (ориентация на содержание и процесс учебной деятельности). Возникают относительно устойчивые личностные интересы, которые в отличие от ситуативных характеризуются своей ненасыщаемостью — чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжёнными они становятся (Л. И. Божович, 1995). Любознательность как уровень развития познавательной потребности, отвечающей подростковому воз­расту, предполагает личностный отбор информации в соответ­ствии с уже сформировавшимися интересами и личностным отношением к знаниям. Удовлетворение познавательных интересов вызывает у подростков желание искать новые пред­меты их удовлетворения, ставить новые цели. Однако у сред­не- и особенно у слабоуспевающих учеников интерес обычно связан с новизной материала, форм и способов деятельности. Несформированность учебной деятельности и низкий уровень

учебных успехов и достижений крайне неблагоприятно ска­зывается на мотивации учения.

Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития её мо­тивации:

1: Освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный познавательный интерес и мотивация.

  1. Объединение учебных действий в целостный акт учеб­ной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива.

  2. Система учебной деятельности, обобщённость, устойчи­вость и избирательность познавательных интересов, домини­рование познавательных интересов в иерархии мотивацион-ной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования (В. В. Давыдов).

Различные виды мотивов по-разному проявляются в пове­дении в учебном процессе. Так, познавательная мотивация проявляется в принятии решения задач, в обращениях к учи­телю за дополнительными сведениями; учебно-познаватель­ная — в самостоятельных действиях по поиску разных спо­собов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в вопросах о дополнительных источниках ин­формации. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответ­ственности; узкие социальные — в стремлении к контактам со сверстниками и получению их оценок, в помощи товари­щам. При доминировании мотивов одной из перечисленных групп наблюдается характерное поведение учащихся. Было показано, что мотивы саморазвития и самосовершенствова­ния в младшем подростковом возрасте, как правило, сочета­ются с мотивом достижения. Познавательный мотив часто является лишь средством самоутверждения и достижения успешного результата (И. И. Вартанова, 2000).

Развитие учебных мотивов тесно связано с уровнем акаде­мических успехов учащихся. У слабоуспевающих учащихся круг учебных мотивов более узок, чем у хорошо успевающих учеников. У первых часто отсутствуют широкие социальные мотивы, слабо выражены познавательные и учебные мотивы. Среди социальных мотивов наиболее выражен мотив обще­ния с одноклассниками, неадекватный целям учения при традиционной форме организации учебной деятельности.

з1

Такая организация игнорирует необходимость учебного со­трудничества и зачастую отвлекает подростков от учения. В значительном количестве случаев у слабоуспевающих детей доминирует (либо сильно выражен) мотив избегания неудачи или наказания, создающий отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Такая иерархия мотивов является индикатором низкой или двойственной самооценки, неуве­ренности в себе, низкого самопринятия. Если же у слабоус­певающих детей столь же сильно выражена мотивация дости­жения успеха, то, как правило, она бывает сопряжена с неа­декватно завышенной самооценкой, провоцирующей развитие аффекта неадекватности (М. С. Неймарк) и дезадаптивного поведения учащегося. Но к началу подросткового возраста мо­тивация достижения успеха у слабоуспевающих учеников, как правило, снижается, а мотивация избегания неудачи усилива­ется (И. Ю. Кулагина, 2007).

Однако мотивы лишь создают потенциальную возмож­ность успешности учебной деятельности, поскольку мера реализации мотивов зависит от процессов целеполагания — постановки конечных и промежуточных целей учебной дея­тельности. Механизмом обусловливания целенаправленности поведения учащихся выступает смыслообразование как уста­новление связи мотива и цели деятельности. Поведенческими индикаторами смыслообразования являются такие особеннос­ти поведения учащихся, как доведение работы до конца или постоянное её откладывание, стремление к завершённости учебных действий или их незавершённость, преодоление пре­пятствий или срыв работы при их возникновении, концентра­ция и сосредоточение на работе или постоянные отвлечения.

Рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности

В рамках системно-деятельностного подхода (А. Н. Ле­онтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин) установлена прин­ципиальная возможность формирования мотивации учения посредством организации деятельности учащихся через отбор и структурирование учебного содержания, организацию ори­ентировочной деятельности учащихся и учебного сотрудниче­ства. Следует раскрыть учащимся личностный смысл самого процесса учения (для чего и ради чего они учатся), значимость учения в школе для реализации профессиональных планов, социальной карьеры, межличностных и ролевых отношений в социальной практике взрослой жизни. Таким образом, нужна

36

организация как предметности учебной деятельности учащих­ся, так и системы социальных взаимодействий и учебного сотрудничества. Необходимым условием также выступает спе­циально организованная рефлексия учащимся своего отноше­ния к учению, его результатам, самому себе как сущностно­му «продукту» преобразующей учебной деятельности.

Проектирование новых типов учебной деятельности и учебного сотрудничества учащегося, задающих новые уровни мотивации, — это стратегия формирования мотивации учения.

Развитие познавательных интересов в подростковом воз­расте является важной задачей. В связи с тем что для значи­тельного числа младших подростков по-прежнему характерна высокая откликаемость на новые стимулы и впечатления, а это является препятствием в развитии любознательности, необходимо следовать ряду психологических рекомендаций в организации учебной деятельности:

не следует использовать чрезмерную стимуляцию по­
знавательной потребности посредством привлечения интереса
с помощью обильной наглядности, музыкального и художест­
венного оформления учебного процесса. Попытка усилить
познавательные интересы на элементарном стимульном уров­
не может привести к прямо противоположному результату.
Напомним, что В. А. Сухомлинский предупреждал о недопус­
тимости устраивать «концерты» на уроках литературы, считая
это «педагогическим невежеством» (В. С. Юркевич, 1980);

оптимальным способом развития познавательной
потребности является пересмотр содержания обучения и
представление его в виде системы теоретических понятий.

Методы обучения обусловливают развитие мотивации учебной деятельности. Организация обучения по системе, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, а также организация обучения по третьему типу, описанная П. Я. Галь­периным в его работе о трёх типах учения и соответствующих им трёх типах ориентировки в задании, способствуют разви­тию познавательной мотивации учащихся.

Развитие морального действия.

Ориентация в морально-нравственных

основах поведения

Подростковый возраст имеет особое значение для мораль­ного развития человека. Интимно-личностное общение как ведущий тип деятельности в этом возрасте подчёркивает зна­чение общения и взаимодействия с другими людьми, где глав-

ная роль отводится сверстникам. В процессе общения со сверстниками происходит познание себя, развивается само­сознание, формируется чувство взрослости, в том числе и со-циоморальной взрослости (Д. Б. Эльконин). Процесс мораль­ного развития и формирование ценностной сферы личности становится одной из главных задач развития в подростковом возрасте (Д. Б. Эльконин, Р. Хевигхерст). Уровень когнитив­ных способностей, возможность рефлексии, развитие эмоцио­нальной сферы, растущее стремление к самостоятельности и чувство взрослости развивает активную позицию подростка. Подросток становится активным субъектом морального пове­дения, осуществляя собственные моральные выборы. Таким образом, программы морального развития подростков должны, с одной стороны, учитывать психологическую специфику этого возраста, а с другой — опираться на современные подходы к моральному развитию.

Рассмотрим теорию морального развития, предложенную Л. Кольбергом. Данный подход является одним из наиболее авторитетных в современной психологии (Ь. КоЫЬег§, 1984). Л. Кольберг считал, что моральное мышление развивается в связи с изменением когнитивных способностей человека, с развитием структур операционального интеллекта и его соци­ального опыта. Он выделил три основных уровня развития морального сознания личности, каждый из которых включа­ет по две стадии: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Стадии развития морального со­знания позволяют оценить установки, лежащие в основе морального выбора.

Преконвенциональный уровень включает стадию гетеро­номной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена. На первой стадии стадии гетеро­номной морали — подчинение нормам основано на подчине­нии власти авторитетов и желании избежать наказания, фи­зического насилия или нанесения ущерба своей собственности. С точки зрения социальной перспективы у субъекта, дейст­вующего в рамках гетерономной морали, ярко выражен эгоцентризм, нет учёта интересов других, не дифференциру­ются собственные интересы и интересы других. Учитываются физические, объективные последствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Эта стадия при­суща детям старшего дошкольного и начала младшего школь­ного возраста.

Вторая стадия преконвенционального уровня — стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена.

Выполнение норм и правил регулируется интересами и нуж­дами в пределах равноценного обмена, сделки, соглашения. С точки зрения социальной перспективы превалирует позиция индивидуализма и убеждение в том, что, поскольку все люди пытаются реализовать собственные интересы и их интересы сталкиваются, право и закон — относительны. Справедли­вость рассматривается как система обмена «ты — мне, я — те­бе» с равенством обмениваемых благ. Кольберг называет мо­ральное мышление этой стадии инструментальной моралью, поскольку признаётся абсолютно нормальным использование других для удовлетворения своих собственных интересов. На стадии инструментального индивидуализма и равноценного обмена дети переходят к самостоятельному принятию реше­ния без участия взрослого.

Конвенциональный уровень морали включает стадию взаимных ожиданий и межличностной конформности и стадию ориентации на социальный закон и порядок. Третья стадия стадия взаимных ожиданий, соглашений и меж­личностной конформности — регулируется принятием субъ­ектом той социальной роли, которая ему предписывается группой. Приоритетным является принцип «быть хорошим», стремление даже в своих мотивах и чувствах соответствовать социальным ожиданиям, чтобы сохранить доверие, расположе­ние и уважение группы. Действует «золотое правило»: не делай другому того, что бы ты не пожелал, чтобы сделали тебе. С точки зрения социальной перспективы поведение опреде­ляется взаимоотношениями с другими людьми. Возникает убеждение в том, что взаимные чувства, отношения и ожида­ния становятся важнее индивидуальных интересов, особенно в отношениях с близкими и значимыми людьми, где их интересы оказываются выше собственных.

Четвёртая стадия конвенционального уровня — стадия социального закона и порядка — основывается на признании справедливости общественной системы, построенной на обя­зательном всеобщем выполнении правил («закон есть закон»). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординар­ных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с со­циальным, групповым и институциональным правом. Мораль­ное сознание императивно. С точки зрения социальной пер­спективы эта стадия характеризуется различением социальной позиции и взаимного соглашения на основе удовлетворения мотивов сторон. Взаимоотношения складываются в соответ­ствии с местом партнёров в социальной системе и их ролями.

Постконвенционалъный уровень морали включает стадию социального контракта и стадию универсальных этических принципов. Пятая стадия стадия социального контрак­та — основывается на положении о том, что социальные группы имеют различные ценностные приоритеты и придер­живаются разных правил, поэтому в интересах справедливос­ти необходимо заключение социального контракта, обеспечи­вающего права каждой группы и человека. Существуют все­общие ценности и права, такие, как жизнь, свобода, которые необходимо чтить в любом обществе вне зависимости от мне­ния большинства. Отношения регулируются ответственностью перед законом, защищающим права людей и интересы про­цветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, на работе. В основе морального мышления лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Приоритет отдаётся социальной перспективе, основанной на уважении рацио­нально понимаемых прав и ценностей личности. Вместе с тем здесь возможно возникновение конфликта между мораль­ными и правовыми позициями, что инициирует переход к шестой стадии универсальных этических принципов, признаю­щей право преступить закон ради спасения жизни другого человека.

Шестая стадия стадия универсальных этических принципов (равенства человеческих прав и уважения достои­нства человека как личности) — исходит из права личности следовать избранным этическим принципам и признавать те законы и социальные соглашения, которые основаны на уни­версальных моральных нормах. Несоответствие закона этим принципам даёт право личности преступить закон и действо­вать в соответствии со своими этическими убеждениями. Однако исследования морального развития в различных воз­растах показали, что стадия универсальных этических прин­ципов достигается лишь в немногих случаях, что поставило вопрос о признании её нормативной.

Сегодня считается, что стадии развития морального созна­ния, описанные Кольбергом, определяют не столько приня­тие решения в моральных дилеммах, сколько уровень мораль­ной компетентности.

Необходимо помнить, что уровень морального мышления изменяется в зависимости от целей и других обстоятельств. В рамках когнитивного подхода Ж. Пиаже моральное мыш­ление рассматривается как процесс координации различных

познавательных перспектив участников моральной дилеммы, а процесс принятия ролей — как важнейшее условие её решения. В этом случае решение моральной дилеммы лич­ностью выступает как применение усвоенного морального принципа или правила. Различие в решении моральных ди­лемм может быть объяснено тем, что разные социальные кон­тексты задают свои правила морали, которые и определяют поведение и суждения личности в моральных дилеммах.

Существуют различные программы морального развития в школьном обучении. Можно выделить по крайней мере три подхода к решению вопроса о моральном развитии и вос­питании учащихся.

Первый подход может быть обозначен как подход к фор­мированию характера. Его цель — развитие в ученике таких личностных особенностей, которые соответствуют правилам и нормам морали, существующей в обществе. Такими личност­ными особенностями могут выступать честность, доброта, ориентация на других, ответственность, дружелюбие, мораль­ное мужество, самоконтроль и т. д. Однако вопрос о том, насколько наличие этих или иных черт будет определять мо­ральное поведение человека, остаётся открытым. Другим важ­ным и спорным вопросом является вопрос операционализа-ции данных качеств. Как развивать доброжелательность или мужество у человека? Пик популярности подобных программ в США пришёлся на 80-е гг. прошлого века.

Второй подход программа ценностного самоопреде­ления, направленная на определение людьми ценностей, зна­чимых для их жизни. Цель данной программы: активизация и инициирование процесса самоопределения в области прио­ритетных ценностей. В свободном обществе должны быть представлены люди с разными ценностями и ценностными ориентациями. В мире нет правильных или неправильных ценностей. Каждый человек сам решает, что для него значимо, поэтому важно оградить его от воздействия и внушения со стороны. Программа не ставит цели обучать ценностным установкам. Задачи, решаемые в рамках программы, носят более общий и фундаментальный характер. Во-первых, это осознание своих ценностей и того, насколько они соответ­ствуют принимаемым личностью жизненным решениям. Во-вторых, выделяя значимые ценности, человек должен убедиться, что значимость и иерархия его ценностей носит стабильный характер. В-третьих, осознание того, что сущест­вуют различия между людьми в ценностной структуре их со­знания. В-четвёртых, развитие толерантности к различиям в

ценностях между людьми. Однако самостоятельный выбор в неблагополучных условиях может привести к присвоению асоциальных ценностей Программа по ценностному самооп­ределению активно внедрялась в 60—70-е гг. XX в.

Третий подход к программам морального обучения был сформулирован в работах Л. Кольберга и получил своё раз­витие в концепции программы «Справедливое сообщество». Цель образования, с точки зрения Д. Дьюи и Л. Кольберга, — не только интеллектуальное, но и моральное развитие человека. Соответственно важной задачей образовательной среды является создание условий для личностного развития учащихся. Большое значение для программы Л. Кольберга «Справедливое сообщество» имеют идеи Э. Дюркгейма, кото­рый выделял три цели образования: развитие дисциплины (выражается в наличии группы и соблюдении норм группы), развитие чувства привязанности к группе (идея сообщества и его эмоциональной значимости для каждого из его членов), развитие автономии личности (признание права каждого чело­века на выработку собственных норм и правил). Решение этих вопросов будет способствовать формированию моральной культуры школы и сообщества.

Основываясь на работах Э. Дюркгейма и Д. Дьюи, Л. Кольберг определял три основные цели программы «Спра­ведливое сообщество»:

  1. развитие морального мышления учеников посредством участия в моральных дискуссиях и в решении моральных ди­лемм;

  2. развитие культуры моральных норм и ценностей через демократический выбор норм и построение групповой соли­дарности;

  3. создание контекста взаимодействия и сотрудничества, где и ученики, и учителя могут действовать в соответствии со своей моральной интуицией и внутренними решениями.

Программа «Справедливое сообщество» включает в себя два основных этапа. Первый ориентировочный этап — знаком­ство учеников с принятой в школе системой обучения, дру­гими учениками, построением дискуссий и взаимоотношений, присутствие на моральных дискуссиях. Второй этап — актив­ное участие учеников в жизни сообщества. Встречи учеников на уровне класса в малых группах происходят еженедельно, а также существует ежемесячная обязательная встреча всех уче­ников в большой группе. Продолжительность одной встречи — полтора-два часа. Заседание управляется несколькими учени­ками и учителем. Каждая встреча имеет программу, которая

включает решение и публичное обсуждение моральных во­просов и дилемм как предлагаемых извне, так и являющихся актуальными для школьного сообщества. Программа форму­лируется самими учениками на основании решений в малых группах во время встреч класса. Актуальные проблемы и во­просы выносятся на обсуждение большой группы. Решения принимаются путём демократического голосования, где каждый ученик и учитель имеет право одного голоса. Принятые ре­шения об оценке происшествий и поступков в школе, сфор­мулированных правилах и нормах поведения, а также поощ­рениях и наказаниях являются обязательными для выполнения учениками школы. Задачи встреч сообщества — решение ак­туальных вопросов в честной и доверительной атмосфере, создание когнитивного конфликта среди участников, развитие эмпатического принятия ролей и обсуждение общих норм. На основании частных случаев происходит выделение общего со­держания и общих норм поведения в отношении другого.

Выделяются несколько органов управления: ведущие встреч в малых и больших группах; школьный комитет, утверждающий программу обсуждения на большой группе; дисциплинарный комитет, осуществляющий контроль за вы­полнением норм и правил. В состав данных структур входят ученики и учителя на равных основаниях. Дисциплинарный комитет принимает решения о наказании за нарушения пра­вил с учётом обстоятельств и последствий, которые эти на­рушения повлекли за собой. Важно, чтобы проблемы обсуж­дали и выбирали наказание сами ученики, а не учителя. Это способствует развитию у них чувства ответственности. Все принятые решения могут стать предметом апелляции на соб­раниях общества.

Роль учителей в моральном воспитании в программе «Справедливое сообщество» велика. Они наравне с учениками участвуют в дискуссиях, где выполняют функцию не только посредников, но и людей, обладающих своей позицией и уме­ющих отстаивать её. Мнение учителя равноценно мнению любого учащегося. Большое значение имеет предварительная работа с учителями с целью исключить давление авторитетом на мнение учащихся.

Л. Кольберг считал, что в рамках программы «Справедли­вое сообщество» необходимо выполнять несколько условий, которые будут стимулировать как моральное мышление, так и моральное поведение:

наличие открытых дискуссий, затрагивающих проблемы честности, правил и норм жизни сообщества и морали;

З1

  • создание когнитивного конфликта, вызываемого столк­новением разных точек зрения, что, в соответствии со взгля­дами Ж. Пиаже, приводит к принятию новой позиции;

  • участие всех учеников в создании правил, выполнение которых в дальнейшем становится обязательным для всех, и принятие ответственности за свои решения и поступки;

  • развитие школьного сообщества и групповой солидар­ности через развитие эмоциональной привязанности к груп­пе и идентификации с ней.

Большое значение имеет создание атмосферы доверия и принятия в групповой работе. Она позволяет открыто рассуж­дать об актуальных вопросах и высказывать собственную точ­ку зрения. Выражение различных точек зрения и их обсуж­дение в дискуссии способствует развитию морального мыш­ления. В ходе групповых обсуждений происходит обмен аргументами. Дискуссия способствует изменению моральных ценностей и норм учащихся.

Оценка эффективности различных программ «Справедли­вого сообщества» позволяет расширить перечень условий мо­рального развития учащихся. Во-первых, должна быть содер­жательная направленность дискуссий на моральную пробле­матику. Обсуждаемые вопросы должны касаться сферы взаимоотношений людей, быть актуальными и важными. Необходимо, чтобы содержание обсуждаемых моральных дилемм было значимо для учащихся. Наличие заинтересован­ности позволяет выражать своё собственное мнение, а не выдавать социально желательные установки. Во-вторых, необ­ходимо в процессе обсуждения и дискуссиях объективировать моральный конфликт. Моральный конфликт предполагает от­сутствие однозначно правильного решения. Возможные реше­ния имеют аргументы как «за», так и «против». Моральный конфликт позволяет сориентироваться в условиях моральной дилеммы и принять взвешенное осознанное решение. В-третьих, необходим достаточно высокий уровень развития способности к рефлексии и морального мышления (соответ­ствующий третьей и четвёртой стадии развития морального сознания по Л. Кольбергу). В-четвёртых, надо организовать возможность принятия каждым участником дискуссии всех возможных ролей и позиций в моральной дилемме. В-пятых, должна быть учтена не только позиция учителей, но и пози­ция сверстников. Принципиальное значение имеет требование безусловного выполнения принимаемых решений всеми члена­ми школьного сообщества. Данное условие требует специаль­ного обсуждения и принятия ответственности за соблюдение

этого важнейшего принципа организации «Справедливого сообщества».

Оценка эффективности подобных программ основывается на анализе изменений поведения её участников и самоотчёте членов сообщества. Самоотчёт может включать оценку значи­мости для себя моральной дискуссии, оценку эффективности обсуждения, анализ позиций и возражений против принятого решения, оценку и степень принятия ответственности за результаты, анализ того, насколько принятое решение справед­ливо и правильно, и, наконец, оценку изменений собствен­ных установок и позиции.

В отечественной психологии наиболее интересной пред­ставляется попытка использовать основные принципы теории планомерно-поэтапного формирования П. Я. Гальперина для формирования морального поведения.

Типовые задачи

Личностное самоопределение. Развитие Я-концепции

Задание «Самоанализ. Кто Я? Какой Я?»

Цель: формирование и оценивание уровня сформирован­ное™ личностной рефлексии, направленной на осознание подростками своих мотивов, потребностей, стремлений, жела­ний и побуждений.

Возраст: 10—15 лет.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся под руководством психолога.

Материал: тетради, ручки, карандаши, разноцветная короб­ка с прорезями, обклеенная полосками шести разных цветов.

1. Настройка на занятие.

Упражнение «Цвет настроения». Каждый участник вы­бирает цвет своего настроения в данный момент и опускает картонный квадратик в прорезь той полоски на коробке, ко­торая соответствует выбранному цвету. Психолог открывает коробку и сообщает (не называя детям обозначения цветов и не подсчитывая их точное количество), с каким настроением пришли сегодня на занятие большинство ребят. Затем вы­ясняет у участников, соответствует ли этот результат их настроению.

Упражнение «Я рад общаться с тобой». Каждый участ­ник протягивает руку стоящему рядом с ним ученику со


словами: «Я рад общаться с тобой». А тот, в свою очередь, протягивает руку следующему однокласснику с этими же сло­вами. Так, по цепочке, все берутся за руки и образуют крут.

2. Обсуждение домашнего задания.

Психолог: «Хотите узнать, сколько баллов вы получили по тесту «С тобой приятно общаться»? (Называет максимальный балл.) Как вы считаете, можно ли изменить мнение одно­классников? Как это сделать? Вы замечали, что с разными людьми вы ведёте себя по-разному? А кто знает себя очень хорошо? Всё ли в себе вам нравится? Чем вы отличаетесь от других? Нужно ли знать себя?

3. Работа по теме «Самоанализ. Кто Я? Какой Я?».
Продолжите письменно предложения:

Я думаю, что я...

Другие считают, что я...

Мне хочется быть...

Для каждого предложения подберите 5—10 определений из списка слов на плакате (психолог вывешивает список слов, которые помогут учащимся продолжить предложения):

симпатичный, слабый, приятный, грубый, справедливый, хвастливый, трудолюбивый, скучный, остроумный, смелый, жадный, хитрый, смешной, терпеливый, надёжный, неприят­ный, задумчивый, хороший, здоровый, вежливый, робкий, честный, глупый, одинокий, красивый, резкий, нежный, сильный, задиристый, лживый, сообразительный, дружелюб­ный.

Упражнение «Горячий стул»

Инструкция: упражнение даёт возможность каждому уче­нику проверить, насколько представление о нём одноклассни­ков совпадает с его собственным представлением о себе. Каждый ученик (по очереди) будет занимать место на стуле в центре комнаты, а одноклассники, отвечая на вопрос: «Какой он?» — называют одно или несколько определений из списка слов, помещённых на плакате (см. выше). Сидящий в цент­ре записывает те слова, которые совпадают с его мнением (Я думаю, что я...). Количество совпадений подсчитывается.

Анализ занятия. Психолог предлагает учащимся оценить занятие: на счёт «три» поднять руку с таким количеством пальцев, которое соответствует оценке. Затем учащиеся отве­чают на вопросы: что понравилось? Какие испытывали труд­ности? Кого труднее оценивать — себя или других?

Домашнее задание. Выполнить дома рисунок под назва­нием «Я в лучах солнца». Нарисовать крут, в центре написать букву «Я». От границ круга нарисовать лучи. Их количество должно соответствовать отмеченным совпадениям в определе­нии черт характера. Лучи с совпадениями положительных качеств нужно рисовать красным карандашом, а отрицатель­ных — синим.

Игровое задание «Чемодан»

Цель: формирование личностной и коммуникативной реф­лексии, осознание подростками своих качеств и мотивов. В игре проявляется внимание, наблюдательность, такт по отно­шению к своим одноклассникам. Ребята учатся анализировать ситуацию, сравнивать, доказывать, убеждать, быть терпимее друг к другу.

Возраст: 10—15 лет.

Форма выполнения задания: групповая игра учащихся под руководством психолога.

Материал: конверты.

Описание задания: один из участников игры выходит из класса, а другие начинают ему собирать «чемодан». Они на­зывают те качества, которые помогают этому человеку в общении с другими людьми, и отрицательные качества, кото­рые мешают ему строить дружеские отношения, над которы­ми ему надо работать, чтобы от них избавиться.

Затем каждое качество обсуждают и большинством голосов выбирают 5—7 качеств. После этого их зачитывают тому, кто выходил из класса. Этот ученик имеет право задать только один вопрос, если ему что-то непонятно. Игра продолжается до тех пор, пока есть желающие узнать о себе мнение одно­классников.

В конце игры тот, кто узнал информацию о себе, отвечает на вопросы:

  1. Что нового ты узнал о себе во время занятий группы?

  2. Что нового ты узнал о других людях?

  3. Что ты хотел бы изменить в себе по итогам работы в группе?

  4. Каким образом ты собираешься это сделать?

Ответы на эти вопросы ученик записывает на листе бумаги и помещает его в конверт. Конверт подписывается и будет отправлен адресату через месяц.

Зачание <-Рефлексивная самоопенка учебной деятельности»

(О. А. Карабанова)

Цель: формирование рефлексивности (осознанности и обоснованности) самооценки в учебной деятельности, лично­стного действия, самоопределения в отношении эталона со­циальной роли «хороший ученик».

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: любые гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

Форма выполнения задания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагают в свободной форме письменно ответить на вопросы:

  1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учени­ком? Назови качества хорошего ученика.

  2. Считаешь ли ты себя хорошим учеником?

  3. Если нет, то чем ты отличаешься от хорошего ученика?

  4. Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя: «Я — хороший ученик»?

Критерии оценивания: адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учи­телем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки:

  1. Называет только одну сферу школьной жизни.

  2. Называет две сферы школьной жизни.

  3. Называет более двух сфер школьной жизни.

  1. Даёт адекватное определение отличий Я от хорошего ученика.

Уровни оценивания:

  1. Называет только успеваемость.

  2. Называет успеваемость и поведение.

  1. Даёт характеристику по нескольким сферам; даёт аде­кватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик»;


  1. нет ответа;

  2. называет достижения;

  1. указывает на необходимость самоизменения и само­развития.

Смыслообразование. Мотивация

Игровое задание «Моя Вселенная»

Цель: формирование личностной рефлексии, направлен­ной на осознание подростками своих мотивов, потребностей, стремлений, желаний и побуждений, и оценивание уровня сформированности.

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, изобразитель­ное искусство, музыка и др.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся под руководством психолога.

Материалы: альбомные листы, цветные карандаши.

Описание задания: учащимся предлагают на альбом­ном листе нарисовать окружности — одну в центре, а восемь вокруг неё. Затем соединить линиями-лучами центральную окружность с остальными окружностями-планетами. В цент­ральной окружности написать букву «Я», а в других — окон­чания следующих предложений:

  1. Моё любимое занятие...

  2. Мой любимый цвет...

  3. Мой лучший друг...

  4. Моё любимое животное...

  5. Моё любимое время года...

  6. Мой любимый литературный герой...

  7. Моё любимое музыкальное произведение...

  8. Мой любимый фильм...

Дети сравнивают свои ответы, проводится групповое обсуждение.

Психолог задаёт вопросы для обсуждения: что нового вы узнали о себе? Как могут вам пригодиться полученные сегод­ня знания?

Формирование схемы ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания

Задание «Моральные дилеммы»

Цель: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора и схемой ориентировочной основы действия нрав­ственно-этического оценивания как базы для анализа мораль­ных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литера­тура, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст моральной дилеммы, список вопросов, задающих схему ориентировочной основы действия нрав­ственно-этического оценивания, для учащихся и учителя.

Описание задания: класс делится на группы по три чело­века, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов — какие аргументы более убедительны и почему.

Вариант: проведение дискуссии. Учащимся в группах за­ранее предлагается встать на позицию поддержки или осуж­дения героя ситуации и обсуждать свои аргументы.

Для структурирования позиции учащихся предлагается схема ориентировочной основы действия нравственно-этичес­кого оценивания для анализа ситуации (А. И. Подольский, О. А. Карабанова, 2000). В схеме представлены вопросы, от­веты на которые помогут проанализировать предложенную ситуацию: 1. Что происходит в данной ситуации? 2. Кто участники ситуации? 3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и ин­тересы участников ситуации? 4. Нарушают ли действия участ­ников моральную норму (нормы)? Если да, то какую именно норму? (Назовите норму.) 5. Кто может пострадать от нару­шения нормы? (Если нарушаются разные нормы, то кто по­страдает при нарушении одной нормы, кто — от нарушения другой?) 6. Кто является нарушителем нормы? (Если наруша­ется несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?) 7. Как могут поступить участники в сложившейся си­туации? (Укажите несколько вариантов поведения.) 8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант по­ведения) для участников? 9. Какие чувства (вины, стыда, гор­дости, сострадания, обиды и т. п.) испытывают действующие лица? 10. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

Инструкция: занятие посвящено ситуациям морального выбора. Такие ситуации называются моральными дилеммами. Их особенность состоит в том, что учащимся необходимо

сделать выбор в такой ситуации, когда нет ни одного одно­значно правильного решения, а есть разные решения, кото­рые учитывают различные интересы. Учитель зачитывает текст и предлагает учащимся ответить на вопросы.

Учителю в том случае, если ответы учеников будут пред­ставлены в письменном виде, необходимо обратить внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе ре­шения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­тацией своей позиции, а также акцентировать внимание уча­щихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

  • соответствие ответов уровням развития морального со­знания;

  • умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

  • анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Представлено 14 ситуаций — моральных дилемм, кото­рые посвящены различным контекстам взаимодействия: 7 — ситуациям взаимодействия «подросток — сверстник» и 6 — ситуациям взаимодействия «подросток — взрослый», ещё одна ситуация является примером...

Примеры заданий

Дилеммы с контекстом взаимодействия «подросток сверстник»

1. Коля и Петя летом работали в саду — собирали клубнику. Коля хотел на заработанные деньги купить спортивные часы, ко­торые уже давно себе присмотрел. Коля из малообеспеченной семьи, поэтому родители не могут купить ему такие часы. Петя хочет на заработанные деньги усовершенствовать свой компьютер.

Коля значительно уступает Пете в силе и ловкости, да и от­дыхает он чаще, поэтому Петя собрал намного больше клубники. Вечером пришёл бригадир, чтобы расплатиться с ребятами за вы­полненную работу. Пересчитал ящики клубники, собранные обои­ми ребятами. Отсчитал заработанную ими сумму и спросил, об­ращаясь к Пете: «Ну что, ребята, поровну платить, или кто-то собрал больше, ему и больше положено?»

Петя видит, что если он скажет, что он собрал больше, то Ко­ле не хватит денег на часы. Петя знает, что Коля мечтал об этих часах и очень расстроится, если не сможет их купить.

Что, по вашему мнению, следует ответить Пете и почему? Каким должно быть справедливое распределение заработан­ных денег и почему?

  1. Один учащийся случайно ударил одноклассника, который был изгоем в классе. Очевидно, это была последняя капля в ча­ше терпения изгоя. Он разозлился и сильно избил невольного обидчика. Как можно оценить поступок изгоя и почему?

  2. Юра сломал видеомагнитофон. Когда родители обнаружи­ли это, дома был только младший брат Юры. Родители подума­ли, что это сделал он, и наказали его. Юра, вернувшись домой и поняв, что произошло, промолчал. Правильно ли поступил стар­ший брат и почему? Что он должен был сделать?

  3. Две подружки-одноклассницы получили разные оценки за контрольную работу («3» и «4»), хотя их работы были совершен­но идентичны, при этом они не списывали одна у другой. Есть очень большой риск, что их строгий учитель скорее снизит чет­вёрку, чем повысит тройку. Тем не менее подружка, получившая тройку, без ведома другой подходит к учителю с обеими тетрад­ками. Правильно ли поступает девочка по отношению к своей подруге и почему?

  4. Володя мечтал о настоящем футбольном мяче, но родите­ли отказывались покупать его. Как-то раз он увидел именно такой мяч у своего одноклассника, который не интересовался футболом. У того была обеспеченная семья, и его отец хотел, чтобы сын начал играть в футбол. Однажды после уборки в клас­се Володя увидел забытый одноклассником мяч, и, так как вок­руг никого не было, он не удержался и взял его себе. Правиль­но ли поступил Володя и почему?

  5. Близкий друг Николая просит его одолжить ему денег. Ни­колай знает, что его друг употребляет наркотики и, скорее всего, потратит деньги на них. На вопрос, зачем ему нужны деньги, друг не отвечает. Николай даёт ему деньги. Правильно ли поступил Николай и почему? Что он должен был сделать?

  6. Заболел учитель, учащиеся решили, что их отпустят с по­следнего урока (как это не раз бывало). Они собрались уходить, были уже в раздевалке, когда кто-то принёс известие, что будет замена и уходить нельзя. Большая часть класса ушла, а два уче­ника остались, так как им надо было исправлять отметку по это­му предмету. Прогулявшие урок ученики получили двойки. Если бы ушли все, можно было бы подумать, что класс не знал о за­мене, и наказания не было бы. Правильно ли поступили те ребя­та, которые остались в классе, и почему?

Дилеммы с контекстом взаимодействия «подросток взрослый»

8. Учительнице нужно было срочно выйти из класса на уроке
во время контрольной работы, и она попросила Катю посмотреть
за учениками, чтобы никто не списывал. Некоторые ребята, ко­
нечно, списывали. Когда учительница вернулась в класс, она
спросила у Кати, не списывал ли кто-нибудь (известно, что за это
поставят двойку). Учительница доверяет Кате. Как должна посту­
пить Катя (что ответить) и почему?

\«™*И1

9. Учитель физики объяснял очень сложную тему. На следую­
щем уроке, прежде чем вызвать кого-либо к доске, он предложил
выйти тому, кто хоть как-то разбирается в этой теме. Никто не
вышел. Тогда учитель стал вызывать сам. Ему пришлось поста­
вить тринадцать двоек, прежде чем к доске вызвали девушку, ко­
торая всё рассказала. Ей поставили пятёрку. После уроков однок­
лассники набросились на неё и стали ругать за то, что она сра­
зу не вызвалась отвечать у доски и подвела класс. Как должна
была поступить девушка в этой ситуации и почему?

  1. Учитель обещал ученику исправить тройку в следующей четверти, если он будет ходить на дополнительные занятия и про­работает те темы, за которые он ранее получил плохие оценки. Ученик регулярно посещал дополнительные занятия, поскольку очень хотел получить хорошую отметку. Но в конце четверти учи­тель заявил, что не может исправить отметку, так как ученик не­достаточно хорошо занимался и просто не заслужил четвёрку, а учитель не вправе ставить оценки незаслуженно. Правильно ли поступил учитель и почему?

  2. Девушку-отличницу классная руководительница попросила позаниматься с отстающей одноклассницей. Отличница ходит на подготовительные курсы в институт, и ей некогда. Она хочет от­казаться, тем более что одноклассница, с которой ей предстоит заниматься, ей не очень приятна. Как должна поступить отлични­ца и почему?

12. В продуктовом магазине продавец ошибся и дал Пете
слишком большую сдачу. Заметив это, Петя не сказал об этом
продавцу, а решил купить на эти деньги подарок маме. Правиль­
но ли поступил Петя и почему?

13. Дима получил двойку по алгебре и решает, вырвать ли ему
страничку из дневника. Ведь если родители узнают, то они не
пустят его на концерт, а ему очень хочется пойти, так как это его
самая любимая группа и он так долго ждал этого концерта. Что
делать Диме и почему?

14. Известный хоккеист, воспитанный российской хоккейной
школой, усовершенствовав своё профессиональное мастерство в
российских клубах, подписал выгодный контракт и уехал играть в
НХЛ. Скоро он стал одним из наиболее высокооплачиваемых иг­
роков лиги. Он основал в США свой фонд помощи больным аме­
риканским детям, тем более, что благотворительная деятельность
в США позволяет значительно снизить налоги, в России этого нет.
Как можно оценить поведение этого спортсмена?

Задание «Моральный смысл»

Цель: формирование ориентировки на нравственно-этичес­кое содержание поступков и событий. Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах с последу­ющим совместным обсуждением в классе.

Материалы: примеры моральных дилемм.

Описание задания: учащимся предлагается в качестве до­машнего задания найти в художественном произведении, в публикациях в средствах массовой информации или в книгах по истории страны описание такого события, которое может быть рассмотрено как моральная дилемма. Учащиеся прино­сят свои работы в письменном виде и устраивают их презен­тацию в классе. Из предложенных работ учитель выбирает несколько наиболее интересных для учащихся. Их обсуждают во время специально организованной групповой дискуссии.

Инструкция: моральная дилемма должна касаться сферы взаимоотношений людей между собой и иметь альтернатив­ные решения в зависимости от интересов участников. Рассказ о моральной дилемме должен включать в себя описание со­держания, её участников, их намерений и действий. Для ана­лиза дилеммы нужно использовать уже знакомую схему ана­лиза ситуаций морального выбора. Обсуждаются возможные варианты решения и выявляется, как поступили бы учащие­ся в этих ситуациях на месте её героев.

Критерии оценивания:

  • соответствие содержания описываемых поступков и событий критерию моральной дилеммы;

  • умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

  • соотнесение уровня развития морального сознания с содержанием моральной дилеммы.

Задание «Социальная реклама»

Цель: развитие способности к анализу содержания мораль­ных норм и необходимости их соблюдения; развитие мораль­ного сознания через дискуссию и аргументацию.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: задание носит творческий проектный характер. Ученикам сообщается о том, что существуют раз­личные моральные нормы. Организовав высказывания уча­щихся по кругу, учитель формулирует содержание моральных

154

норм (справедливости, заботы, честности, взаимопомощи, равноправия и т. д.). Учащимся предлагается самостоятельно назвать другие моральные нормы, которые встречаются в жизни. Название каждой нормы записывают на отдельном листе бумаги.

Затем учащиеся делятся на группы по 3—4 человека. Каж­дая группа получает задание — написать рекламный текст «Пять причин, по которым следует выполнять моральную норму» для одной из норм (ведущий вытягивает по листу с названием нормы и раздаёт подгруппам как задание) — и готовится в течение 10 минут.

Ребятам необходимо обдумать и в яркой убедительной

; форме представить пять аргументов, обосновывающих, поче­му данная норма должна выполняться. Во время презентации

: проекта социальной рекламы одной из групп (реклама может быть текстовой, игровой, символической и т. п.) остальные

ученики участвуют в обсуждении как в качестве оппонентов, так и в качестве защитников проекта. Всё рассматривается с точки зрения того, насколько убедительно группа аргументи­рует необходимость выполнения той или иной нормы. По итогам представления проводится голосование и выбирается лучший вариант социальной рекламы. Материал: список моральных норм. Инструкция: учитель сообщает ребятам, что, например,

; телеканал задумал провести цикл передач по вопросам морали и классу заказали подготовить одну из передач, на которой в течение 5 минут нужно привести пять аргументов в пользу того, что ту или иную моральную норму следует выполнять. Телеканал назвал несколько моральных норм, которые счита-

\ ет важными: справедливость, забота, честность, равноправие.

: Учитель просит назвать другие моральные нормы.

I Критерии оценивания:

умение полно и адекватно охарактеризовать содержание
( моральных норм;

  • характер, убедительность и последовательность аргумен­тации;

  • эмоциональная модальность представления норм;

  • выразительность социальной рекламы.

Задание «Кодекс моральных норм*

Цель: обсуждение и выработка кодекса моральных норм, которыми должны руководствоваться учащиеся в классе при , общении с одноклассниками.

55)

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: индивидуальная и групповая работа.

Описание задания: учащимся предлагается обсудить кодекс моральных норм, которыми они должны руководствоваться в школе при общении с одноклассниками. Им даётся время для обдумывания и составления набора необходимых правил и моральных норм. Их количество не должно превышать 5-7.

Далее ученики объединяются в пары, обсуждают и на основании общего решения выделяют 5—7 моральных норм. Затем по 2—3 пары объединяются в группы и обсуждают общие правила для группы. Далее объединение продолжается вплоть до общей группы. Тогда формулируется моральный кодекс класса. Предложения к кодексу записываются на доске. После этого учащимся предлагается оформить «Моральный кодекс» в виде плаката и расписаться на нём, дав обязатель­ство следовать заложенным в нём нормам.

Материал: бумага, лист ватмана.

Инструкция: в общении люди руководствуются нормами и правилами поведения. Ребятам предлагается определить, ка­кие нормы и правила они используют во взаимодействии с одноклассниками. Сначала каждый учащийся определяет, что для него является наиболее важным в общении со сверстни­ками и почему. Затем обсуждают свои предложения в груп­пах и составляют моральный кодекс поведения в классе.

Критерии оценивания:

  • умение анализировать выделенные моральные нормы;

  • умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

  • анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития их морального сознания.

ГЛАВА 2. Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Период для развития коммуникативных способностей, об­щения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В культурно-исторической

традиции отечественной психологии коммуникативная де­ятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объ­единение их усилий с целью налаживания отношений и до­стижения общего результата (М. И. Лисина, 1986).

Содержательным ядром в развитии коммуникативной де­ятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младен­честве и раннем детстве и активно протекающий на протя­жении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать много­образные коммуникативные задачи: способность устанавли­вать и поддерживать необходимые контакты с другими людь­ми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого пове­дения и т. д.

Стоит заметить, что, определяя приоритетные цели обра­зования на современном этапе развития общества в виде «шести ключевых умений», ведущие отечественные и зару­бежные педагоги и психологи сходятся в том, что два из них непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий: 1) общение и взаимодействие, т. е. умение пред­ставлять и сообщать в письменной и устной форме, исполь­зовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; 2) работа в группе, т. е. совместная деятельность, умение устанавливать рабочие отношения, эффективно со­трудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Здесь теория «шести ключевых умений», по сути, согла­суется с концепцией универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов и др., 2007). Представим далее более подробно конкретный состав коммуникативных действий, осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения.

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совме­стной деятельности или обмену информацией — это умение:

  • слушать и слышать друг друга;

  • с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

а)

  • адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

  • представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

  • спрашивать, интересоваться чужим мнением и выска­зывать своё;

  • вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогичес­кой формами речи в соответствии с грамматическими и син­таксическими нормами родного языка.

2. Способность действовать с учётом позиции другого
и уметь согласовывать свои действия предполагает:

  • понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

  • готовность к обсуждению разных точек зрения и выра­ботке общей (групповой) позиции;

умение устанавливать и сравнивать разные точки
зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

умение аргументировать свою точку зрения, спорить и
отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов
образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества
с учителем и сверстниками — это:

  • определение цели и функций участников, способов вза­имодействия;

  • планирование общих способов работы;

  • обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

  • способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

  • способность с помощью вопросов добывать недостаю­щую информацию (познавательная инициативность);

  • разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разре­шения конфликта, принятие решения и его реализация;

  • управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотруд­
ничества и проектные формы работы) это умение:

  • устанавливать рабочие отношения, эффективно сотруд­ничать и способствовать продуктивной кооперации;

  • интегрироваться в группу сверстников и строить про­дуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

  • обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

  • переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

5. Следование морально-этическим и психологическим
принципам общения и сотрудничества — это:

  • уважительное отношение к партнёрам, внимание к лич­ности другого;

  • адекватное межличностное восприятие;

  • готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

стремление устанавливать доверительные отношения
взаимопонимания, способность к эмпатии.

6. Речевые действия как средства регуляции собственной
деятельности это:

использование адекватных языковых средств для ото­
бражения в форме речевых высказываний своих чувств, мыс-

? лей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

речевое отображение (описание, объяснение) учеником
содержания совершаемых действий в форме речевых значе­
ний с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка)
предметно-практической или иной деятельности как в форме
громкой социализированной речи, так ив форме внутренней
речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериори-
зации —. процесса переноса во внутренний план в ходе усвое­
ния новых умственных действий и понятий.

Подростковый возраст считается особо благоприятным пе­риодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем что общение здесь выходит на уровень ведущей дея­тельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Интерес к свер­стнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом за­висит благополучие личностного развития подростка.

В то же время формирование основ теоретического мыш­ления также влияет на коммуникативную компетентность подростков: умение рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказатель­ства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и

З1

управлять своей речемыслительной деятельностью — всё это основные линии качественного изменения в коммуникатив­ной деятельности личности подростка (И. А. Зимняя). Именно в подростковом возрасте усиливается ориентация на способы осуществления коммуникативной деятельности (В. В. Давы­дов, А. К. Маркова), а формирующиеся функции саморегуля­ции делают речь подростка контролируемой и управляемой. В этом возрасте складывается индивидуальный стиль речи, усложняется её структура, в речи появляются специальные термины, абстрактные и метафоричные выражения.

В контексте школьного обучения представляется продук­тивным рассматривать коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи (И. А.3имняя, 1998, 2002). Как и всякая иная задача, коммуникативная задача имеет цель, предмет, условия, сред­ства и способ решения, продукт и результат. К основным группам задач относят описание, объяснение, доказательство и убеждение, освоение которых школьниками растянуто во времени. Например, задачи описания наиболее привычны и доступны для младших школьников. Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания, у многих школьников возни­кают немалые затруднения: ребёнок передаёт в тексте меньше информации, чем фактически замечает, пропускает даже оче­видные детали и др. Ещё большую сложность для младших школьников представляют задачи объяснения и тем более до­казательства. Объяснения характеризуются большим коли­чеством логических ошибок, строятся индуктивным способом и носят эгоцентрический характер. Особые трудности млад­шие школьники испытывают при построении причинных объяснений, хотя им уже доступны показ, ссылка на нагляд­ную очевидность, авторитет, аналогию, заученное и усвоен­ное в школе доказательство и доказательство через пример. Различие между описанием и объяснением, а также доказа­тельством и убеждением ими ещё не осознаётся.

В основной школе происходит формирование таких базо­вых умений и качеств, как умение слушать и слышать, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к само­раскрытию, умение договариваться и сотрудничать. Это про­исходит по мере обретения опыта общения, совместной дея­тельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений. Подростки научаются весьма успешно учитывать и даже за­ранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и инте­ресах. В контексте сравнения они также учатся обосновы-

^

ватъ и доказывать собственное мнение. В итоге к началу средней ступени обучения коммуникативные действия, на­правленные на учёт позиции собеседника (или партнёра по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: учащиеся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, совершаемого людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше по­нимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласо­ванию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребёнка в школе. Вначале речь идёт толь­ко о его общей готовности обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своём, навязывая своё мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия подчиняясь авто­ритету партнёра. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей со­хранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и нередко в возника­ющих на практике ситуациях конфликта интересов.

Для понимания развития коммуникативной деятельности школьников необходимо учитывать два основных подхода к построению общения: монологический («манипулятивный») и диалогический. Диалогические отношения — это отноше­ния между «равноправными и равнозначными сознаниями», тогда как монолог строится на «отрицании равноправности» (М. М. Бахтин, 1963). Задачам межличностного общения адекватен именно диалог, что не значит, конечно, отрицания важной роли монолога. Диалогу соответствует отношение к собеседнику как к самостоятельной, равноправной личности, тогда как в монологе реализуется отношение к собеседнику как объекту воздействия. Предпочтение учащимися межлич­ностного диалога объясняется тем, что он предполагает вза­имное уважение, доверие, естественность и открытость, сочув­ствие, доброжелательность и терпимость. В отличие от него межличностный монолог приводит к игнорированию собесед­ника, безразличию, недоверию, закрытости.

Диалог является высшим, собственно личностным уров­нем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности. Именно готовность и способность к диалогу по праву считаются высшим уров-

нем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей об­разования. В психологии и педагогике имеется успешный опыт создания программ обучения на основе принципов учебного диалога (С. Ю. Курганов, И. М. Соломадин, 1986).

Каковы же условия формирования коммуникативных действий?

В основной школе формы и виды сотрудничества детей весьма многообразны и нередко выходят за рамки школы. Однако по-прежнему большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уро­ке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учиты­вать позиции участников и др.

Работа учеников в группе помогает созданию учебной мо­тивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоя­тельной оценке своей работы, формированию умения общать­ся и взаимодействовать с другими детьми.

Для организации групповой работы класс делится при вы­полнении задания на микрогруппы, например по 3—6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание предлагается группе, а не отдельному ученику. При этом занятия могут проходить в форме соревнования команд, что усиливает мотивацию и ин­терес к выполняемой деятельности. Во время работы учени­ков по группам учитель может быть как руководителем груп­пы, так и одним из участников группы или экспертом, от­слеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, а также наблюдателем.

Обычно наблюдаются следующие фазы совместной дея­тельности преподавателя с учениками: 1) введение в дея­тельность; 2) разделённое действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнёрство (В. Я. Ляудис, 1994).

Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструк­таж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы, функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуж­дения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием дея­тельности каждого члена группы его партнёрами: вниматель-

но выслушать ответ товарища, обратить внимание на логику ■ изложения материала, иллюстрацию ответа конкретными ; примерами, обоснование оценки ответа. Учитель также объ­ясняет, как важно, чтобы каждый ученик ясно и чётко изла­гал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все за и против при обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой за­дания действия членов группы согласовывает учитель. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполне­ния задания. Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои вари­анты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя им, что у них получилось правильно, а что не удалось. Далее уча­щиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но и проявляют инициативу в контроле, оценке про­цесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощре­нием и помощью в некоторых операциях контроля, совмест­но с учеником учитель оценивает результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя ста­новится минимальной. Учащиеся, получив задание, с учётом выполняемых каждым из них функций (ролей) сами регули­руют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной ра­боты. От утверждения своей собственной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. По мере овладения навыками самоорганизации совместной работы дети переходят к каче­ственно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.

Практика организации совместной учебной работы школь­ников в группе показывает следующие её преимущества: воз­растает объём и глубина понимания усваиваемого материала; на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; снижается школь­ная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; возрастает сплочён­ность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растёт самокритичность; ребёнок, имеющий опыт со­вместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; помогающие своим товарищам с большим пониманием относятся к труду учителя, приобретают умение строить своё поведение с учё­том позиции других людей, становятся более ответственными.

В)

Весьма эффективным является не только сотрудничество в классе, т. е. среди сверстников, но и разновозрастное сотруд­ничество. Оно способствует развитию у маленьких учителей умения понимать и учитывать интеллектуальную и эмоцио­нальную позицию другого человека. В частности, пятиклассни­ки начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (или младших по возрасту учащихся) в об­щую деятельность. Разновозрастное учебное сотрудничество можно организовать, предоставив, например, младшим под­росткам роль учителя детей 1—2 классов.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии. Именно дис­куссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Суще­ственно то, что необходимые для решения задачи или созда­ния продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учи­теля — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учени­ками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта дея­тельности, что мобилизует потенциал всех его способностей. Это не только обмен информацией и организация совместных действий, но и ориентировка в эмоционально-психологичес­ких потребностях партнёров по совместной деятельности. Совместная деятельность требует широкого спектра умений:

  • оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

  • обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

  • устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопо­нимания;

  • устраивать эффективные групповые обсуждения;

  • обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений;

64

  • чётко формулировать цели группы и позволять её участ­никам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

  • адекватно реагировать на нужды других.

Общая работа учащихся над проектом позволяет им под­готовить и поставить оригинальный опыт, проявить собствен­ное творческое видение процесса и результата работы, создать проектный продукт, которым смогут воспользоваться другие (новый учебный материал, пособие по трудной теме, видео­фильм, творческий вечер, спектакль и т. п.).

Для учащихся самым важным (и на первых порах и са­мым трудным!) является постановка цели своей работы. Учеб­ные проекты готовятся и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика привязана к темам, изучаемым в хо­де учебных курсов. Роль учителя здесь весьма значительна, хотя основную работу всё же учащийся выполняет самостоя­тельно. Помощь взрослого необходима главным образом на этапе осмысления проблемы и постановки цели. Постоянно выполняя учебные проекты в 5—7 классах, к 8 классу учащи­еся приобретают достаточный опыт, чтобы перейти к работе над самостоятельными (персональными) проектами. Персо­нальный проект — это самостоятельная работа, осуществля­емая учащимся на протяжении длительного периода, возмож­но, в течение всего учебного года. Приступая к такой рабо­те, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Научиться планировать и работать по плану — это один из важнейших не только учебных, но и социальных навыков, которым дол­жен овладеть школьник. Учитель может здесь выступать в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Работая над персональным проектом, подростки имеют воз­можность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами. Примерно 20% учащихся 8—9 клас­сов в качестве тем персональных проектов выбирают лично-стно окрашенные темы (например, «Как решать конфликты с родителями», «Как преодолеть барьеры в общении» и др.).

Установлено, что у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Кроме того, с помощью проектной деятельности мож­но добиться существенного снижения школьной тревожнос­ти. Дело в том, что вовлечение в проектную деятельность снижает напряжение и стресс в обучении, т. е. это здоровье-сберегающая технология (М. А. Ступницкая, А. В. Белов,


В. А. Родионов, 2003). Опыт некоторых школ показывает, что проектная деятельность может многому научить детей (М. А. Ступницкая, 2004). Речь идёт об умении:

  • добывать информацию, критически оценивать её, ран­жировать по значимости, ограничивать по объёму, использо­вать различные источники информации, в том числе и людей:

  • распознавать проблему и преобразовывать её в цель собственной деятельности;

  • ставить стратегическую цель (отдалённую по времени, но значимую) и разбивать её на тактические шаги; ;

  • оценивать имеющиеся ресурсы, в том числе собствен­ные силы и время, распределять их; |

  • выполнив работу, оценивать её результат, сравнивать ] его с тем, что было заявлено в качестве цели работы; \

видеть ошибки и не допускать их в будущем. ]
Уверенное овладение основными коммуникативными

действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, уме- . ния налаживать контакты и предлагать план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситу­ации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах. В целом проектную деятельность можно рас­сматривать как один из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовывать академические знания в реаль­ный жизненный и даже житейский опыт учащихся.

Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем. Выделяются авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский) стили общения педагога с учащимися. Демократический стиль соответствует партнёр­ской позиции педагога, которая признаётся наиболее эффек­тивной и адекватной возрастно-психологическим особеннос­тям подростка, в том числе задачам развития, связанным с формированием у них самосознания и чувства взрослости.

В подростковом возрасте на первое место в общении со сверстниками выходит желание (мотив) занять определённое ! место в коллективе. На уроках во время групповой работы появляется возможность занять это место в малой группе (4—6 человек), а также подумать о своём «Я» для того, чтобы срав­нить свои притязания с реальными возможностями. Групповая форма обучения убеждает в ценности взаимопомощи, укреп­ляет дружбу в классе, даёт возможность разрешать межлично­стные конфликты, прививает умение слушать, становиться на точку зрения других, сообща достигать общих целей.

1^.

Наиболее эффективным методом психологической коррек­ции когнитивных и эмоционально-личностных компонентов рефлексивных способностей служат разные формы тренингов коммуникативных навыков для подростков (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, М. Р. Битя-нова, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина, А. Г. Лидере и др.). Разработанные программы позволяют комплексно и разно­сторонне развивать общение, достигая следующих целей: раз­вития навыков позитивного взаимодействия в группе, освое­ния вербальных и невербальных средств общения, умения вести себя в конфликтных ситуациях и предотвратить их, а также сформировать чувство уверенности в себе и др.

Групповая игра и другие виды совместной деятельности в ходе тренинга вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисципли­не и в то же время отстаивать свои права. В тренинге создаёт­ся специфический вид эмоционального контакта, способству­ющий осознанию групповой принадлежности, а солидарность и взаимопомощь дают подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

В ходе тренингов коммуникативной компетентности подростков необходимо также уделять внимание вопросам культуры общения и выработке элементарных правил вежли­вости — повседневному этикету. Очень важно, чтобы совре­менные подростки осознавали, что культура поведения явля­ется неотъемлемой частью системы межличностного общения. Ролевое проигрывание позволяет им успешно отрабатывать и усваивать навыки культуры общения.

В заключение следует ещё раз подчеркнуть, что коммуни­кативная компетентность учащихся складывается из многих составляющих, а её формирование требует активного введения самых разных форм сотрудничества и общения в контекст как собственно учебной деятельности, так и внеучебных занятий.

Типовые задачи Формирование коммуникативных действий

учёта позиции собеседника (партнёра) в процессе учебной деятельности на уроках

Задание «Кто прав?»

Цель: диагностика уровня сформированности коммуника­тивных действий, помогающих пониманию позиции собесед-

З1

ника (партнёра), и анализ оснований для того или иного мне­ния партнёров по общению (коммуникативная рефлексия).

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

Форма выполнения задания: работа в парах и в группах.

Описание задания: ученикам раздаются карточки с зада­нием и вопросами. Задание строится как столкновение двух (или более) разных точек зрения по одному вопросу (или несовпадающих оценок).

Материал: карточки с текстом задания.

Инструкция: учащимся предлагается прочитать текст не­большого рассказа и выработать общий ответ на вопросы.

Задание А. Пятиклассник Петя нарисовал Годзиллу и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша не согласился: «Фу, какое страшилище!» Как вы ду­маете, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? Что бы вы ответили на месте Саши и Володи? Почему поспорили мальчики?

Задание Б. Воскресенье три подруги решили провести вместе. «Давайте пойдём в кино», — предложила Наташа. «Нет, лучше погулять в парке», — возразила Катя. «А вот и нет, давайте останемся дома, поиграем в компьютерные игры», — сказала Ира. Как вы думаете, кто из них прав? По­чему? Почему у них возник спор? Как могла бы объяснить свой выбор каждая из девочек? Как им нужно поступить?

Критерии оценивания:

  • понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

  • понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оце­нок или подходов к выбору;

  • учёт разных мнений и умение обосновать собственное;

  • учёт разных потребностей и интересов.

Заданно «Общее мнение»

Цель: формирование коммуникативных действий, связан­ных с умением слушать и слышать собеседника, понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, био­логия, география и др.

Форма выполнения задания: работа в парах или в группах по 3—4 человека.

Описание задания: учащимся, сидящим парами (или за двумя соседними столами), предлагается выработать, а затем представить и обосновать общее мнение по заданному вопро­су, например: почему надо выполнять обещание?

Критерии оценивания:

  • продуктивность совместной деятельности оценивается по полноте и обоснованности общего ответа;

  • умение договариваться, приходить к общему решению, убеждать, аргументировать и т. д.;

  • отношение к выработке общей точки зрения: позитив­ное (обсуждают вопрос с интересом к мнению друг друга), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необхо­димости) или отрицательное (игнорируют друг друга, конф­ликтуют).

После выполнения задания заслушиваются ответы разных пар. Ответы сравниваются по полноте и обоснованности аргументации. Обсуждаются разные точки зрения и аргументы, вырабатывается общее мнение. В заключение учащиеся делят­ся впечатлениями о том, что дала им дискуссия, легко ли было договариваться, изменилось ли их первоначальное мнение и т. д.

Задание «Дискуссия»

Цель: освоение правил и навыков ведения дискуссий.

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, био­логия, география и др.

Форма выполнения задания: работа учащихся в классе.

Описание задания: под руководством учителя проводится сравнение спора и дискуссии. Выясняется, чем они различа­ются. 1. В споре цель — доказать правоту, в дискуссии — найти истину, решение задачи, выход из ситуации. 2. Спор направлен на результат, дискуссия — это процесс, нередко дли­тельный и изменяющийся под влиянием новой информации, аргументов и т. д. 3. Предмет спора обычно конкретный, а дискуссия возникает вокруг глобальных и значительных вопросов.

т

Правила эффективного ведения дискуссии

  1. Всегда помните о цели дискуссии — найти истину, ре­шение, выход. Обсуждайте только то, что относится.к данному вопросу. Пустые сожаления, воспоминания, нелепые сравнения мягко прерывайте. Не давайте обсуждению уходить в сторону от темы. Пресекайте попытки доказать, что кто-то лучше, а кто-то хуже. Стремитесь не к победе, а к истине.

  2. С уважением относитесь к мнению другого человека. Любое мнение — это точка зрения человека. Даже отличаясь от вашей, она имеет право на существование. Не обижайте другого человека, считая его мнение неверным, нелепым, смешным. По­ка дискуссия не окончена, любая точка зрения может быть вер­ной. А в конце обсуждения могут оказаться реальными кажущие­ся вначале невероятными вещи.

  3. Любое высказываемое мнение должно быть аргумен­тировано. Этим дискуссия отличается от скандала на базаре. Рассказчик должен доказать, почему он так считает. Выражения типа: «Мне так кажется», «Так было всегда», «Это правильно, по­тому что это верно» и т. п. — аргументами не являются.

  4. Уважайте мнение любого человека. Иногда мнение важ­ной персоны или авторитета изначально считается верным прос­то в силу статуса этого человека (профессор, опытный исследо­ватель). Прислушивайтесь к ним, но без фанатизма. Опирайтесь на реальные факты. Порой свежий непредвзятый взгляд какого-то новичка помогает по-иному взглянуть на ситуацию, найти новые подходы к решению давней проблемы, считавшейся неразрешимой.

  5. Придерживайтесь дружелюбного тона. Обращайтесь к человеку по имени или другим уважительным способом (мой одно­классник, собеседник, оппонент). Ваш оппонент — не ваш личный враг, он просто человек с другой точкой зрения, Не допускайте проявлений враждебности, оскорблений, перехода на личности.


  1. Не спорьте ради спора! Подобным профессиональным спорщикам не место среди тех, кого интересует поиск истины. Не давайте дискуссии превратиться в азартный спор и выясне­ние отношений.

  2. В дискуссии могут участвовать только те, кто открыт для другой точки зрения и терпим к иному мнению. Не пы­тайтесь доказать что-то тому, кому невозможно что-либо дока­зать. Иногда это люди, считающие себя лучше всех. Люди, слы­шащие только себя. Люди, неспособные понять иную точку зрения. Люди, закосневшие в своих оценках и стереотипах. Это бывает чертой личности, особенностью характера. Зачастую подобная гиб­кость оценок и суждений утрачивается с возрастом. Относитесь к ним терпимо, но не тратьте силы, чтобы убедить их в чём-либо.

Инструкция: ребята знакомятся с основными правилами ведения дискуссии. После этого им предлагается потрениро­ваться в их применении. Они должны разбиться на группы

по 10—12 человек. Каждая группа делится пополам — сторон­ники одной точки зрения и их уважаемые оппоненты. Выби­рается тема для обсуждения. В ходе обсуждения участники должны прийти к какому-либо решению. Следует обязатель­но применять правила ведения дискуссии!

Темы для дискуссии: «Где лучше жить: у нас или за границей?», «Правильно ли воспитывают нас наши родители и как мы будем воспитывать наших детей?», «Когда жизнь была лучше: раньше (на выбор: в дореволюционной России, в эпоху социализма и т. д.) или сейчас?», «Хорошему или плохому учит нас наше телевидение?», «Чем мы похожи и непохожи на героев пьесы А. С. Грибоедова?».

Формирование действий по организации и

осуществлению сотрудничества в ходе

учебной деятельности на уроках

Задание «Совместное рисование»

Цель: формирование коммуникативных действий по со­гласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Возраст: 10—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история, физика, био­логия, география и др.

Форма выполнения задания: работа в парах или в группах по 3—4 человека.

Материал: листы бумаги для рисования и наборы каран­дашей (фломастеров).

Описание задания: учащимся, сидящим парами, предла­гается придумать и создать общими усилиями иллюстрацию к изучаемому литературному произведению или теме.

Инструкция: учащиеся знакомятся с ... (название произ­ведения или изучаемой темы). Затем им предлагают предста­вить себя в роли художников, работающих над учебником для школьников, где рассказывается об этом произведении (или теме). Ребята должны придумать, какую иллюстрацию лучше поместить в книгу. Идея рисунка должна быть общей, поэтому сначала надо договориться между собой, что и как рисовать, а потом приступать к рисованию.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени реализации замысла — создание осмысленного

общего рисунка (его художественные качества не имеют принципиального значения);

  • умение учащихся договариваться, приходить к общему решению, убеждать друг друга, аргументировать свои предло­жения и т. д.;

  • взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от общего замысла, как на них реагируют;

  • взаимопомощь по ходу рисования;

  • эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (оба партнёра работают с удовольствием и инте­ресом), нейтральное (учащиеся взаимодействуют друг с дру­гом в силу необходимости) или отрицательное (партнёры игнорируют друг друга, спорят, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

низкий уровень — рисунок не имеет общего замысла, рас­падается на две самостоятельные части, сделанные каждым членом пары; учащиеся не пытаются договориться друг с дру­гом или не могут прийти к общему согласию, настаивают каждый на своём;

средний уровень — рисунок имеет как черты общего замысла, так и автономные или противоречащие друг другу элементы; координация усилий между детьми частичная, не все спорные моменты преодолены;

высокий уровень — рисунок представляет собой целост­ное изображение; дети активно обсуждают возможные вари­анты иллюстрирования произведения, приходят к согласию относительно общего замысла, координируют усилия в про­цессе совместного рисования, следят за реализацией приня­того замысла.

После завершения задания проводится обсуждение на те­му «Как создавался рисунок?». Речь идёт о процессах, сопро­вождающих совместную работу.

Примерные вопросы для обсуждения:

  1. Довольны ли вы результатом?

  2. Кто и как именно проявлял активность при рисовании, кто предлагал идеи?

  3. Были ли альтернативные предложения? Почему их при­няли или отвергли?

  4. Довольны ли сотрудничеством друг с другом?

  5. Легко ли было договариваться друг с другом?

Формирование коммуникативно-речевых действий по передаче информации и отображению предметного содержания деятельности

Задание «Компьютерная презентация»

Цель: формирование коммуникативных действий, направ­ленных на структурирование, объяснение и представление информации по определённой теме и умение сотрудничать в процессе создания общего продукта совместной деятельности.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (математика, физика и др.).

Форма выполнения задания: работа в двух группах.

Материал: переносной компьютер с проектором для демонстрации, программа Мюгозой Ро\уег Рот!.

Описание задания: каждой подгруппе учащихся предлага­ется создать компьютерную презентацию по определённой теме — предложенной учителем или выбранной детьми. Сна­чала в процессе общего обсуждения подгруппа создаёт план и последовательность слайдов, а затем, работая парами, ученики составляют текст и рисунки для отдельных слайдов. Получен­ные презентации демонстрируются другой подгруппе, которая оценивает понятность и полноту представления темы.

Критерии оценивания:

  • продуктивность совместной деятельности;

  • способность строить понятные высказывания, учитыва­ющие, что знают, а что не знают адресаты;

  • способы взаимного контроля по ходу выполнения дея­тельности и взаимопомощи;

  • эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), ней­тральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходи­мости), негативное.

Формирование коммуникативных

универсальных учебных действий

на факультативных занятиях по психологии

Ориентировочная программа (тематический план) занятий по психологии общения в рамках факультативных занятий по психологии для младших подростков (6—7 классы). Занятия

проводятся один раз в неделю (2 школьных урока подряд) с группой по 9—12 человек в кабинете психолога или в поме­щении, где есть возможность свободно двигаться (Н. П. Сло-бодяник, 2006). Четыре этапа соответствуют четырём четвер­тям учебного года.

Цель: обучение навыкам позитивного общения, развитие самопознания и рефлексии; формирование навыков разреше­ния конфликтов и проблем общения; освоение навыков куль­туры поведения.

Возраст: 11—12 лет.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся с психологом.

Тематический план I четверть. Самопознание

  1. Общение в жизни человека.

  2. Зачем нужно знать себя?

  3. Я глазами других.

  4. Самооценка.

  5. Мои внутренние друзья и мои внутренние враги.

  6. Ярмарка достоинств.

  7. Ищу друга.

II четверть. Позитивное общение

  1. Почему люди ссорятся?

  2. Барьеры общения.


  1. Предотвращение конфликтов.

  2. Учимся слушать друг друга.

  3. Уверенное и неуверенное поведение.

  4. Нужна ли агрессия?

III четверть. Проблемы общения

  1. Пойми меня.

  2. Мои проблемы.

  3. Обиды.

  4. Критика.

  5. Комплименты или лесть?

  6. Груз привычек.

  7. Азбука перемен.

  8. Вежливость.

IV четверть. Культура поведения

  1. Зачем нужен этикет?

  2. Приветствия.

  3. Умение вести беседу.

  4. Телефонный разговор.

  1. В театре.

  2. Принимаем гостей.

  3. Чаепитие (подведение итогов).

Формирование коммуникативных

универсальных учебных действий

в ходе тренингов

Цель: тренинги коммуникативных навыков позволяют ста­вить комплексные цели, например:

  • вырабатывать у подростков положительное отношение друг к другу и умение общаться так, чтобы общение прино­сило радость;

  • развивать навыки взаимодействия в группе;

  • развивать как вербальные, так и невербальные навыки общения;

  • развивать навыки восприятия и понимания различных людей;

  • развивать навыки самопознания;

  • преодолевать эгоцентризм;

  • учиться познавать себя через восприятие другого;

  • формировать эмпатическое отношение к другим людям;

  • получить представление о «неверных средствах обще­ния»;

  • развивать положительную самооценку;

  • корректировать самооценку и уровень притязаний в направлении их большей адекватности;

  • совершенствовать рефлексивные способности;

  • формировать чувство уверенности в себе и осознание себя в новом качестве;

  • знакомиться с понятием «конфликт»;

  • определять особенности поведения в конфликтной си­туации;

  • обучаться способам выхода из конфликтной ситуации;

  • отрабатывать ситуации предотвращения конфликтов;

  • закреплять навыки поведения в конфликтной ситуации;

  • снижать уровень конфликтности подростков;

  • преодолевать повышенную тревожность и страхи.

Возраст: 11—15 лет.

Форма выполнения задания: работа учащихся в тренин-говой группе под руководством тренера-психолога.

Примеры упражнений и ролевых игр, используемых в рамках тренинга1

  1. Упражнение «Дополни предложение». Выбирают ведуще­го. Он произносит короткое предложение. Игроки по очере­ди дополняют его одним-двумя словами, чтобы можно было поставить точку. Например, ведущий говорит: «Я хожу», сле­дующий игрок добавляет: «Я хожу в школу», третий игрок: «Я хожу в школу пешком», четвёртый игрок: «Я хожу в школу пешком каждый день» и т. д. Игра ведётся до тех пор, пока игроки могут дополнять предложение. Выигрывает тот, кто последним сказал законченное предложение. Следующий игрок предлагает новую фразу.

  2. Упражнение «Угадай, кто это» (1-я часть). Каждый из участников записывает на листе бумаги свою подробную психологическую характеристику, не указывая в ней внешние признаки (одежда, цвет волос, глаз). В характеристике должно быть не менее десяти черт характера. Все характеристики сда­ются ведущему до следующего занятия.


  1. Упражнение «Список качеств, необходимых для об­щения». Проводится дискуссия с целью выяснения коллек­тивного мнения о качествах личности, важных для общения. Составляется сводный список качеств. Затем каждый участ­ник заполняет свой листок, оценивая, насколько у него про­являются эти качества (оценивая их от 0 до 5 баллов). После того как все оценили себя, листки сдаются ведущему до сле­дующего занятия.

  2. Игра «Телефон доверия». Учащимся предварительно рассказывают о службе «Телефон доверия», называют номер телефона. Затем предлагают подумать, о чём бы каждый хо­тел спросить дежурного специалиста. Ответом может быть коллективное обсуждение заданного вопроса или чьё-то пер­сональное высказывание (если задающий вопрос желает услышать мнение конкретного человека).

  3. Упражнение «Угадай, кто это» (2-я часть). Зачиты­ваются характеристики, написанные на предыдущем занятии. Все угадывают, чьи они. Обсуждают, насколько они объек-

1 Приведённые игры и упражнения хорошо известны психологам и так или иначе используются в большинстве описанных в литературе примеров психологического тренинга (см. раздел «Методические материалы и техно­логии проведения тренинга» в кн.: Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001; Прихожан А. М. Программа развития спо­собности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10—12 лет // Ру­ководство практического психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1998; Кривцова СВ., Мухаматулина Е. А. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М., 1997, и др.).

тивны и подходят авторам. Затем характеристики дополняют­ся чертами характера, которые отметили в подростке его од­ноклассники. Акцент ставится на положительных чертах. После проделанной работы учащиеся получают листки с са­мооценками качеств, необходимых для общения, которые они заполняли на прошлом занятии, и оценивают выделенные качества вторично (см. 1-ю часть). Листки сдаются ведущему.

6. Игра «Разговор через стекло». Двое желающих только
с помощью жестов пытаются о чём-то договориться. Тема со­
общается одному из них, а он должен передать эту информа­
цию партнёру как бы стоя перед звуконепроницаемым стеклом.
(Темы записаны на карточках, которые находятся в конвертах.)

Примерные темы: «Ты зовёшь приятеля на рыбалку», «Ты сообщаешь другу о том, что завтра в школе контрольная работа по математике и ему надо подготовиться», «Ты очень голоден и просишь товарища принести тебе поесть», «Ты хочешь узнать, который сейчас час» и т. д.

7. Упражнение «Сильные стороны». Каждый учащийся
должен рассказать о своих сильных сторонах, о том, что он лю­
бит, ценит, принимает в себе, что даёт ему чувство внутренней
уверенности в себе. Можно говорить в течение двух минут (ве­
дущий следит по секундомеру), во время рассказа надо держать
в руке мячик и лишь по прошествии отведённого времени
(даже если в это время молчал) передать его следующему участ­
нику. После того как все высказались, начинается обсуждение
того, как можно использовать в жизни свои сильные стороны.

8. Упражнение «Хвалить или ругать?». Упражнение
удобно выполнять стоя, образовав небольшой круг (если
участников больше 10, то два круга).

Первая часть: участники перебрасываются лёгким мя­чом или воздушным шаром. Тот, кто поймает мяч, должен назвать слово, означающее какое-либо отрицательное качество человека (как бы ругая, критикуя его). Каждый следующий должен повторить то, что было сказано до него, и предло­жить что-то своё. Далее участникам предлагают без слов, с помощью мимики и жестов выразить то, что они испытыва­ли бы, если бы всё сказанное относилось к ним. Затем все по кругу называют свои переживания.

Вторая часть: перебрасываясь мячом, участники гово­рят слова, означающие положительные качества человека (как бы хваля его). Правила те же: каждый повторяет всё, что бы­ло сказано до него, и предлагает своё слово. После чего позой и жестами, а затем словами выражаются и называются пере­живания, вызываемые похвалой.

77

В обсуждении подчеркивается влияние других людей на то, чувствуем ли мы себя уверенно или неуверенно.

9. Игра «Ситуации». Учащимся предлагается проиграть
каждую ситуацию, используя различные формы поведения:
1) тебя вызывают к доске, а ты плохо выучил урок; 2) тебя
не принимают в компанию, а ты пытаешься подружиться с
этими ребятами; 3) тебя зовут в кино, а ты не хочешь идти.

10. Упражнение «Я не такой, как все, и все мы раз­
ные». Подросткам предлагается в течение 5 минут с помощью
текста и рисунка цветными карандашами выразить чувство
радости. Рисунок может быть пейзажем, портретом, сюжетом,
натюрмортом. Чувство радости можно выразить линией, пят­
ном, цветом, чем угодно.

После выполнения задания (которое не подписывается) все рисунки и описания кладутся в «волшебный ящик», в ко­тором желательно иметь примерно такое же количество ри­сунков и описаний ребят из другого класса. Все они переме­шиваются. Ведущий достаёт большую пачку листков, которые школьники рассматривают, передавая друг другу, и просит ребят обратить внимание на различия в понимании и пред­ставлении о чувстве радости. Далее школьники обсуждают рисунки и делают вывод о том, что люди по-разному пони­мают одни и те же вещи.

Затем ведущий вновь складывает листки в «волшебный ящик», перемешивает их, снова вытаскивает и предлагает каждому найти свой рисунок. После этого идёт обсуждение. Ребята делают вывод о том, что каждый человек особенный, неповторимый, поэтому он незаменим, и это важное основа­ние для того, чтобы он ощущал свою ценность.

  1. Упражнение «Пирог с начинкой». Тема — просьба, умение её высказать, выполнить или отказать в её выполне­нии. Умение отвечать отказом на просьбу. Просьба чем-то напоминает пирог с начинкой: форма может быть одинако­вой, а содержание — разным. Участникам предлагают нари­совать или описать разные пироги-просьбы, их форму, цвет, вкус. Проводится краткое обсуждение, выявляющее, какие ассоциации, приятные или неприятные, вызывает просьба. Анализируется, с чем это связано. Подчёркивается значи­мость умения правильно высказать просьбу и реагировать на неё в случае согласия и отказа.

  2. Упражнение «Детские обиды». Учащимся предлагает­ся вспомнить случаи из детства, когда они чувствовали силь­ную обиду. Свои переживания им надо изобразить на бумаге в виде сюжетного рисунка, штрихов, линий, цветовых пятен,

фона (в любой манере — реалистической или абстрактной) или описать их словами.

Примерные вопросы для обсуждения:

  1. Как ты сейчас относишься к этой обиде? (Нарисуй или опиши.)

  2. Что такое обида?

  3. Как долго сохраняются у тебя обиды?

  4. Какие обиды, по твоему мнению, справедливые, а ка­кие несправедливые?

Желающие рассказывают о том, что они вспомнили, и показывают рисунки, сравнивая «тогда» и «сейчас».

  1. Упражнение «Закончи предложение «Я обижаюсь, когда...». Желающие зачитывают свои окончания этого предло­жения, а ведущий спрашивает, у кого ещё подобные ситуации вызывают обиду. Подчёркивается, что названные ситуации обидны для большинства людей и об этом надо помнить, ког­да ты обижаешь других.

  2. Упражнение «Копилка обид». Школьникам предлага­ется нарисовать «Копилку обид» и поместить в неё описания своих обид, которые они пережили раньше. На выполнение задания даётся 8—10 минут. После этого учащиеся обсуждают, что делать с копилкой. Ведущий говорит о бесплодности на­копления обид, о жалости к самому себе как одной из самых плохих привычек. Все решают разорвать копилку вместе с со­держимым. После этого обрывки складывают в какую-нибудь коробку и торжественно выбрасывают. Далее обсуждается, что делать с новыми обидами. Подчёркивается, что умение выра­зить обиду, досаду важно для самого себя, но не является ре­шением проблемы, равно как и реванш, месть и т. п. Под­держиваются предложения типа: записывать обиду, а потом рвать записку, мысленно отправлять обиду в небо (или пускать по ветру, воде), следя, как по мере удаления она проходит.

Групповые игры во внеурочной деятельности

школьников как контекст для формирования

коммуникативных универсальных

учебных действий

Задание «Групповые игры»

Цель: расширение и обогащение позитивного опыта со­вместной деятельности и форм общения со сверстниками, формирование коммуникативных действий и операций, обо-

hello_html_m4f5cfc98.gifгащение поведенческого репертуара учащихся за счёт соци­
ально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям
форм поведения, формирование направленности на сверстни­
ка, обогащение сферы социальных мотивов, развитие способ­
ности к эмпатии. \

Возраст: 11—15 лет.

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

В играх принимают участие школьники 5—9 классов. Осо­бенно рекомендуются игры детям, испытывающим такие трудности в общении, как несформированность коммуника­тивных умений и навыков, неумение согласовывать свои действия с партнёрами (сверстниками), неразвитость или от­сутствие адекватных способов разрешения конфликтных си­туаций, замкнутость, низкий социометрический статус, нару­шения поведения (агрессивность, трудности произвольной ре­гуляции поведения), трудности формирования Я-концепции, неадекватные представления о своих качествах, способностях и возможностях, неуверенность в себе, трудности эмоцио­нального развития (неспособность к эмпатии, неадекватная или неполная ориентировка ребёнка в своих эмоциональных состояниях и чувствах другого человека).

Правила проведения игр

Игры проводятся учителем. В этой ситуации учитель выступает не в своей привычной роли, а в роли инструктора, который руко­водит игровым процессом и организует его. В этом качестве он мо­жет предоставлять участникам новую информацию, задавать во­просы и направлять игру, а также выполнять следующие правила:

  • брать на себя роль судьи;

  • выступать в роли эксперта, иначе участникам нелегко будет высказывать собственное мнение;

  • не навязывать участникам свои ценности и идеи;

  • поощрять членов группы отвечать на вопросы, обращаясь непосредственно друг к другу;

  • помогать участникам выражать свои мысли и мнения;

  • способствовать повышению авторитета каждого участника в глазах остальных, укреплять в каждом участнике чувство увереннос­ти в себе и понимание своей значимости для работы всей группы;

  • обращать внимание на процесс общения участников игры (помните, что язык жестов, мимики, телодвижения играют в общении самую важную роль. Если принимать во внимание все возможные способы общения, то можно получить наиболее пол­ное представление о группе);

  • выбирая ту или иную игру, определять цели, которые учитель ставит перед собой и участниками;

^

главное — оставаться самим собой, тогда все участники бу­
дут чувствовать себя раскованно и непринуждённо и каждый
привнесёт в работу что-то особенное.

Правила поведения участников игр

  • Участие в игре должно быть добровольным при чётком определении своей позиции.

  • Правильных и неправильных ответов не существует. Пра­вильный ответ тот, который на самом деле выражает твоё мнение.

  • Должна соблюдаться анонимность. Не надо превращать игру в обсуждение поведения конкретного человека.

  • Вне занятий не обсуждать то, что вы узнали друг о друге, и то, как вы себя ведёте на этих занятиях. Всё, что происходит на занятии, должно оставаться общей тайной.

  • Лучше промолчать, чем говорить не то, что думаешь, или просто лгать.

  • Нельзя давать оценку выступлению другого участника, ес­ли он не просит это сделать.

1. Игра «Земля, вода, воздух, ветер». Ребята учатся слу­шать друг друга и ведущего, быстро реагировать. Игра актуа­лизирует представления учащихся о природе, способствует расширению знаний, даёт им возможность убедиться в пра­вильности собственных ответов. Кроме того, игра развивает внимание и память. Разместить участников лучше всего в форме круга. В игре можно дополнительно использовать иг­рушку или какой-либо другой предмет, который будет пере­даваться. Продолжительность игры — 20—30 минут.

Вариант I

Детям объясняется игровой смысл четырёх стихий. Если ведущий произносит слово «земля», то ребята должны быст­ро назвать животных или растения, которые живут или рас­тут на земле. Если он произносит слово «вода», то учащиеся называют представителей животного и растительного мира, обитающих под водой. Если говорит слово «ветер», то уча­щиеся кружатся. Если произносит слово «воздух», то ребята называют тех живых существ, которые могут обитать в возду­хе. Отвечает тот, на кого укажет ведущий или кому переда­дут игрушку.

Отвечать следует быстро — в течение 5 секунд. Ответы не должны повторяться. За неправильный ответ участники полу­чают штрафные жетоны, но остаются в игре. Это позволяет учащимся не расстраиваться, быть увереннее, чувствовать себя равными с другими участниками игры.

Вариант II

На каждую стихию даётся установка — выполнить то или иное задание. Например, если называется слово «воздух», уча­щиеся должны взмахивать руками, как птицы крыльями; если слово «земля» — двигаться как лягушка (заяц, слон, мед­ведь и т. д.); если слово «вода» — изображать различные дви­жения пловца; если слово «ветер» — дуть, как ветер, кружить­ся, качаться как деревья.

2. Игра «Ниточка и иголочка». Игра направлена на фор­мирование сплочённости группы, умения согласовывать свои действия с действиями других участников, достигать группо­вого успеха за счёт слаженных индивидуальных усилий. Эта игра даёт возможность участникам обнаружить, проявить, а при регулярном обращении к ней развить и сформировать в себе такие качества, как контактность, организованность и собранность, логика и сообразительность, быстрота реакции.

В игре принимает участие весь класс. Лучшее место для её проведения — спортивная площадка или спортивный зал. Продолжительность игры — 20 минут.

Вначале по команде учителя выбираются «иголочки». Желательно, чтобы это были менее активные ребята. Тогда им удастся побыть в роли ведущего, лидера и понять хотя бы в игре, что от них что-то зависит. Затем к «иголочкам» при­крепляются «ниточки». Желательно, чтобы количество детей в «ниточке» у каждой «иголочки» было одинаково. По коман­де ведущего начинается движение. Задача участников — не отцепиться друг от друга, иначе «ниточка» порвётся. Задача «иголочки» — не пересекаться с другими «иголочками». На­правление движения произвольное.

Игру можно усложнить. Тогда, чтобы отследить движения
игроков, желательно участие не одного, а большего числа
ведущих. «Иголочкам» предлагается двигаться, преодолевая
различные препятствия. Кроме того, можно менять «иго­
лочки», щ

Примерные препятствия: грибы, которые нужно собрать в щ
лукошко; большая гора, которую нужно обойти; самолёт, ле- ■
тящий в небе, на звук которого нужно посмотреть в небо; Щ
речка, которую нужно переплыть; ёжик, которого так хочет- щ
ся потрогать, а он колючий; ручеёк, из которого хочется по- щ
пить воды; пенёк, на который можно присесть — отдохнуть щ
от долгой дороги, и т. п. И

По окончании игры дети проводят анализ, выделяя наи- Н более крепкую «ниточку» и самую размышляющую «иголочку». Я

^2. Я

3. Игра «Волшебный магазин». Эта игра позволяет уча­
щимся задуматься над жизненными ценностями, сравнить
свои ценности с ценностями других. Кроме того, ребята мо-
1ут поделиться своими радостями и огорчениями, связанны­
ми с учёбой, с жизнью школы. Подростки учатся понимать,
что каждый человек обладает определёнными качествами,
чертами характера, что у каждого свои жизненные ценности.
Продолжительность игры вместе с обсуждением — 40 минут.

Ведущий предлагает учащимся подумать, какими качест­вами они обладают. Затем организует игру в волшебный ма­газин, где каждый по очереди будет продавцом и покупате­лем. В обмен на свои качества (ум, смелость, равнодушие, трудолюбие и т. д.), которых, как учащийся считает, у него в избытке или от которых он хотел бы избавиться, можно по­лучить другие личные качества, нужные для него. Покупатель сдаёт свои качества, продавец говорит, есть ли то, что требу­ется, сколько он мог бы дать взамен и т. д. Таким образом, все желающие могут побывать в любой из ролей.

Самым главным в этой игре является этап обсуждения. В дискуссии участники делятся своими переживаниями, обсуждают, любое ли человеческое качество ценно.

В процессе обсуждения ребята учатся не только анализиро­вать свои качества, но и выражать свои мысли, доказывать своё мнение. Учатся слушать и слышать друг друга, быть терпимее друг к другу. Важная роль в этой игре отводится ведущему, так как его главная задача — направлять и анализировать.

Ребята, открывая у себя наличие переживаний, начинают осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возника­ет новое отношение к себе и окружающим.

4. Игра «Королевство». Эта игра развивает взаимопони­
мание в группе. Подростки учатся понимать друг друга. Кро­
ме того, определяется статус учащихся в классе, выбираются
роли и функции, которые они хотели бы выполнять. Млад­
шие подростки знакомятся с принципами ведения спора, дис­
куссии, осмысливают трудности общения между людьми, не­
понимание друг друга. Продолжительность игры — 40 минут.

Класс делится на группы. Желательно, чтобы у ведущего в этой игре были помощники. Ведущий объясняет ребятам, что в игре участвует вся группа.

Один из добровольцев становится Королём. Он может назначить себе подданных: Королеву, Принца, Принцессу, Слугу, Повара, Палача и т. д. Король раздаёт не только роли, но и поручения. Каждый участник может побывать в роли Короля и распределить остальные роли между участни-

83

ками сам, попытавшись сделать так, что всё будет зависеть только от него.

Следующим этапом является проигрывание ролей.

Затем роли обсуждаются. Каждый имеет право объяснить, чем его роль привлекательна для него или почему он не со­гласен с Королём, почему его роль ему не нравится.

Каждому участнику игры даётся возможность внести свои коррективы: повысить или понизить кого-то в должности или вообще ввести новую должность. Очень важно после каждо­го шага пояснять перестановки.

Когда Королевство создано, с ребятами проводится обсуж­дение и соотнесение полученного опыта с ситуациями в семье, в реальной жизни.

Эта игра учит детей не просто уважать мнение другого че­ловека, но и обосновывать свой выбор, кроме того, каждый в этой игре может побыть в роли лидера. Также каждый мо­жет испытать на себе давление и понять его отрицательный и положительный эффект.

5. Игра «Принятие решений». Эта игра позволяет ребя­
там побывать в роли человека, от которого многое зависит.
Учит школьников принимать решения и отвечать за них,
прислушиваться к мнениям других, анализировать их, менять
свою точку зрения, если это необходимо.

Ребятам предлагается объединиться в группы по 5—6 че­ловек и создать проект, в котором каждый может обладать неограниченными возможностями, неограниченной властью, неограниченным финансированием. Одно ограничение — время. Каждому предоставляется возможность возглавить Все­мирную комиссию по улучшению жизни человечества, а мо­жет быть, и по его спасению от губительного воздействия ци­вилизации. Учащиеся советуются друг с другом о том, какие меры следовало бы предпринять для этого и как это можно было бы организовать.

В процессе игры нужно уважать мнение собеседника. Если
человек использует свой опыт, приводя какие-то примеры,
необходимо дать ему возможность почувствовать, что он прав,
стараться посмотреть на мир его глазами. Если кто-то не со­
гласен с собеседником, так как считает, что у него есть луч- щ
шее решение этого вопроса, то надо постараться договорить- ■
ся, прийти к единому мнению.

6. Игра «Путешествия по странам». Эта игра показы- щ
вает различное понимание людьми духовных ценностей. Я
В ней ребята демонстрируют своё умение критически мыслить щ
и решать проблемы. Они учатся влиять на образ мыслей своих ■

184_

) одноклассников, оценивают важность многообразия идей и подходов к решению проблем, демонстрируют навыки эффек­тивного общения. Продолжительность игры — 40 минут.

Весь класс делится на несколько команд, каждая из кото-; рых представляет выбранную ими страну. В команде ребята получают отличную возможность дискутировать и высказы-г вать различные мнения. Каждая команда старается показать особенность, самобытность той страны, того народа, который она представляет, отразить её неповторимость и своеобразие. Другие команды стараются понять причины именно таких ус­ловий жизни, особенности данной национальности и т. д.

Каждая страна рассматривается с нескольких позиций. Эти позиции ребята определяют в самом начале игры, ещё до деления на группы-страны. Затем эти особенности записы­ваются в таблицу. Позже, когда таблицы каждой страны ' заполнены и ответы представителей стран выслушаны, участ­ники пытаются найти точки соприкосновения — те цен­ности, которые неизменны, не зависят от страны, от нацио­нальности.

Следующий этап игры — дискуссия. Свобода самовыраже­ния создаёт атмосферу, необходимую для успешных занятий. В результате ребята лучше узнают друг друга и себя.

ГЛАВА 3. Познавательные универсальные учебные действия

Исследовательские и проектные действия. Психологическое содержание и условия развития

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:

1. Цели и задачи этих видов деятельности учащихся опре­
деляются как их личностными мотивами, так и социальны­
ми. Это означает, что такая деятельность должна быть направ­
лена не только на повышение компетенции подростков в

' предметной области определённых учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание про­дукта, имеющего значимость для других.

2. Исследовательская и проектная деятельность должна
быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли
реализовать свои потребности в общении со значимыми, ре­
ферентными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя

з1

hello_html_6f86cef6.gifразличного рода отношения в ходе целенаправленной, поис­ковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной рабо­ты и сотрудничества в коллективе.

3. Организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов позна­вательной деятельности. Очевидно, что значимыми и интерес­ными для подростков представляются новые виды деятель­ности, которые им ещё незнакомы, именно их интересно ос­воить, даже если впоследствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.

Исследовательские и проектные работы могут быть по­строены таким образом, что в них будут востребованы прак­тически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности. В данном случае учащиеся делают первые шаги в направлении пред-профессиональной ориентации.

Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для создания интереса подростка как к индивидуальному творчеству, так и к коллективному. Важной особенностью реализации исследовательских и проектных ра­бот является необходимость владения школьниками компетен­циями в той или иной области знаний, а также активной работы воображения — непременной основы творчества.

Исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

  • практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности (как правило, результаты исследо­вательской, а в особенности проектной деятельности имеют конкретную практическую ценность, предназначены для ис­пользования);

  • структуру проектной и исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты:


  • анализ актуальности проводимого исследования;

  • целеполагание, формулировку задач, которые следует решить;

  • выбор средств и методов, адекватных поставленным ; целям;

  • планирование, определение последовательности и сро- : ков работ;

186

  • проведение проектных работ или исследования;

  • оформление результатов работ в соответствии с замыс­лом проекта или целями исследования;

  • представление результатов в соответствующем исполь­зованию виде;

компетенцию в выбранной сфере исследования, твор­ческую активность, собранность, аккуратность, целеустрем­лённость, высокую мотивацию.

Итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и са­мостоятельно работать, уяснение сущности творческой иссле­довательской и проектной работы, которая будет рассматри­ваться как показатель успешности (неуспешности) исследова­тельской деятельности.

Наряду с общими чертами проектной и исследовательской деятельности существуют и специфические черты, т. е. раз­личия, которые заключаются в следующем. Любой проект направлен на получение вполне конкретного запланирован­ного результата — продукта, обладающего определёнными свойствами, и который необходим для конкретного использо­вания. В ходе исследования, как правило, организуется поиск в какой-то области, а на начальном этапе лишь обозначает­ся направление исследования, формулируются отдельные ха­рактеристики итогов работ.

Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем продукте, планирование процесса создания продукта и реализация этого плана. Результат проекта должен быть точ­но соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Логика построения исследовательской деятель­ности включает формулировку проблемы исследования, вы­движение гипотезы (для решения этой проблемы) и последую­щую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, выполненных самими школьниками по какой-то определённой теме по хи­мии, физике, биологии, литературе и т. д. Такого рода раз­работки следует однозначно отнести к проектной деятельнос­ти, поскольку результат этих работ чётко определён, возмож­ности применения продукта этой деятельности также несомненны — для учащихся школы при подготовке к уро-

hello_html_m1a4738e9.gifкам, к итоговому контролю, к экзаменам и для учителя при работе в классе. Социальная значимость добросовестно вы­полненного проекта тоже очевидна.

Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, надо учитывать её значительные отличия от пол­ноценного научного исследования, когда необходимо получение результатов, характеризующихся очевидной новизной. Важ­нейшим же результатом исследовательской деятельности школьников является открытие знаний, новых для самих уча­щихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде.

Компоненты исследовательских действий

Анализ подходов к развитию исследовательских умений у учащихся показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых (отрабатываемых у учащихся) в разных развивающих программах, схема, этапы построения исследовательской деятельности едины, а именно:

  • постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы;

  • выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и рас­крытие замысла исследования;

  • планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария;

  • поиск решения проблемы, проведение исследования (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией ре­зультатов;

  • представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью со­отнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания;

  • обсуждение и оценка полученных результатов и приме­нение их к новым ситуациям.

Формирование исследовательской деятельности целесооб­разно начинать с овладения учащимися отдельными компо- ; нентами, составляющими этапы исследования. Рассмотрим кратко этапы исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них.

Реализация каждого из компонентов в исследовании пред­полагает владение учащимися определёнными умениями.

Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы.

Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств. Эта составляющая является наиболее сложной для любой исследовательской деятельности. Увидеть проблему часто труднее, чем её решить.

Для формирования этого компонента в методической и учебной литературе существуют разнообразные задания, типы которых представлены и здесь. Это задания на умение зада­вать вопросы, на смысловое чтение и овладение приёмами осмысления, на структурирование текста и его озаглавлива-ние, на подбор эпитетов к тексту, понимание метафор. Сле­дует указать, что задания на формирование тех или иных приёмов (умение задавать вопросы, смысловое чтение и др.) могут использоваться на разных этапах исследовательской де­ятельности в соответствии с их целями и задачами.

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вари­ант, компонент умения видеть проблему. Учебные тексты позволяют формировать это умение начиная с 1 класса, постепенно усложняя проблемные ситуации и вопросы от анализа простых текстов к вопросам, направленным на анализ способов решения проблем. Э. Ландау выделила уров­ни креативной постановки вопросов (табл. 1).

Таблица 1

Уровни креативной постановки вопросов



Вопрос

Направление вопроса

1. Куда дальше?

Вопрос, ориентированный


на будущее

2. Что правильно, а что нет?

Оценочный вопрос

3. Что было бы, если бы?

Воображаемый вопрос

4. Что я чувствую, что я знаю?

Субъективный вопрос

5. Почему, кто, как, что делает?

Казуальный1 вопрос

6. Кто, как, что, где, когда?

Описательный вопрос

В литературе эта последовательность вопросов обсуждается. При полном принятии самой системы вопросов предлагаются разные оптимальные последовательности введения различных по содержанию вопросов. Важно, что привлечено внимание к самому содержанию вопросов и их оценке с точки зрения уровня креативности, заключённой в каждом.

1Казуальный — случайный, единичный.

Умение выдвигать гипотезы это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверя­ется в ходе проведения исследования. В соответствии с уров­нем исследования возможны теоретические и эмпирические способы проверки гипотезы.

Умение структурировать тексты является частью об­щего умения работать с текстами, которые включают достаточ­но большой набор операций. В качестве основных чаще всего называют умение выделять главное и второстепенное, умение выделять главную идею текста, умение выстраивать после­довательность описываемых событий, умение бегло про­сматривать тексты. В литературе выделяется определённая последовательность работы с текстом при его чтении с ис­пользованием различных схематических средств (таблицы, «дерево» и др.), выполняющих функцию логических опор текста.

Умение работать с метафорами предполагает возмож­ность понимать переносный смысл выражений, понимать и применять обороты речи, построенные на скрытом уподобле­нии, образном сближении слов. Умение создавать и понимать метафоры предполагает работу с вербальными текстами. Текс­ты могут быть представлены и графическими средствами, в качестве которых рассматриваются схемы и пиктограммы как наиболее важные и распространённые и в когнитивной, и в социальной практике. Умение их создавать и считывать отно­сится к средствам интеллектуальной деятельности и способ­ствует её развитию.

Умение давать определение понятиям — это логичес­кая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования. Для формулировки ги­потезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации.

Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпиричес­кие способы. В теоретическом и эмпирическом исследова­нии планирование, подготовка к проведению исследования, помимо предварительного анализа имеющейся информации, поиска решения проблем, выстраивания стратегии поиска, включают:

выделение материала, который будет использован в ис­следовании;

  • параметры (показатели) оценки, анализа (количествен­ные и качественные);

  • вопросы, предлагаемые для обсуждения, и пр.

Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

  • умение наблюдать;

  • умения и навыки проведения экспериментов;

  • умение делать выводы и умозаключения;

  • организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информа­ции и проверки гипотез;

  • использование разных источников информации;

  • обсуждение и оценку полученных результатов и приме­нение их к новым ситуациям.

Умение наблюдать — это вид восприятия, характеризу­ющийся целью, соответствующей познавательной задаче. В научной практике в наблюдении используются различные средства (включающие как программу, параметры наблюде­ния, так и различного рода инструменты, приборы и др.).

Умение и навыки проведения экспериментов — это ме­тод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования. Кроме того, при поиске решения проблемы ; могут использоваться умение делать выводы, умозаключения и умение классифицировать.

Умение делать выводы и умозаключения — форма : мышления, посредством которой на основе имеющихся зна­ний (опыта) выводится новое знание. Выделяется три вида умозаключений: индуктивное, дедуктивное и умозаключение по аналогии. Индуктивное умозаключение (от частного к об­щему) широко используется в эмпирических исследованиях. Дедуктивное умозаключение предполагает развитие гипотетико-дедуктивного мышления. Умозаключение по аналогии требует сформированности умения выделять признаки.

Умение классифицировать — это распределение объек­тов по группам в соответствии с основаниями, принципами деления. Вьщеляются правила классификации, к основным из которых относятся следующие:

  • члены деления должны быть непересекающимися;

  • деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;

  • деление должно быть соразмерным (объёмы должны совпадать);

в основание деления должен быть положен признак,
существенный для решения задачи.

Выделяют особый вид классификации — дихотомическое деление (деление на два класса, один из которых строится через отрицание другого: «красные» — «не красные»).

Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятель­ности как конечного продукта, формулирование нового знания включают:

  • умение структурировать материал;

  • обсуждение, объяснение, доказательство, защиту резуль­татов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите (подготовка включает не только составление текста, но и презентацию материалов, иллюстрирующих, объясняющих, демонстрирующих как сам процесс исследования и его средства, так и результаты);

  • оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

Организация обучения по формированию исследовательс­кой деятельности ведёт к развитию познавательных потреб­ностей и способностей учащихся, приобретению специальных знаний, необходимых для проведения исследования.

Н. Б. Шумакова в работе с одарёнными детьми исходит из того, что метод исследования (или открытия) может быть положен в основу методики творческого обучения, и предпо­лагает создание условий для возникновения вопроса или проблемы, порождающей исследовательскую активность. Осо­бое значение она придаёт самому первому этапу исследова­тельской деятельности (возникновению вопроса и формули­рованию проблемы — это «самый тонкий и творческий ком­понент») и завершающему этапу — доказательству (или обоснованию) найденного решения, использованию разных источников информации для сбора фактов (книги, энцикло­педии, словари, простейшие графики, диаграммы, схемы ж др.). Н. Б. Шумакова отмечает, что в результате организации исследовательской деятельности дети приобретают наряду с исследовательскими мыслительные умения, такие, как умение анализировать, классифицировать, сравнивать, выделять кри­терии и оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев; проверять предположения; дока­зывать; устанавливать последовательность фактов, событий, явлений; выделять причинно-следственные связи; делать умо­заключения; комбинировать; преобразовывать; прогнозиро-

аагь; придумывать новое; вести диалог и решать проблемы в малых группах.

Достижение перечисленных исследовательских и интел­лектуальных умений может быть обеспечено системой усло­вий, в которые входят следующие:

  1. Создание условий для возникновения вопросов и проб­лем у учащихся (стимулирование творческого звена мысли­тельного процесса).

  2. Рефлексия мыслительного процесса, достижение высо­кого уровня понимания решения.

  3. Обеспечение эмоционального благополучия детей.

  4. Удовлетворение познавательной потребности.

  5. Удовлетворение потребности в межличностном общении.

  6. Развитие способности к самоуправлению своей деятель­ностью — рефлексивной саморегуляции.

  7. Дифференциация и индивидуализация содержания обу­чения.

  8. Дифференциация и индивидуализация помощи учителя учащимся.

Типовые задачи

Формирование отдельных составляющих исследовательской деятельности

Задание «Умение выстраивать стратегию поиска решения задач»

Цель: формирование умения выдвигать гипотезы (предпо­ложения — что получится в результате) и проверять их.

Возраст: 12—13 лет.

Учебная дисциплина: математика.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания (Н. Я. Виленкин и др. «Математика», учебник для 6 класса, ч. 1, задача № 460): дан квадрат со сто­роной 5x5 клеток, в каждую из которых случайным образом вписаны числа. Требуется найти в таблице последователь­ность чисел.

Инструкция: учащимся предлагается найти в таблице по­следовательно все числа от 1 до 25 (кто быстрее?). Для это­го необходимо:

1) сравнить между собой время, затраченное каждым учени­
ком на выполнение задания;

2) описать способы выстраивания последовательности
(движение по горизонтали, вертикали, наличие системы при
поиске или поиск с опорой на запоминание рядом стоящих
чисел), используемые каждым учеником;

3) найти оптимальную стратегию выстраивания последова­
тельности по затрачиваемому времени;

4) проверить эту стратегию на представленных ниже
заданиях;

Кто быстрее? Найдите в таблице последовательно все числа от 26 до 50.



24

6

18

2

13

20

15

9

22

5

3

25

12

19

11

10

23

7

1

16

17

4

21

14

8

11

19

3

16

7

23

6

13

9

22

25

20

18

2

15

8

17

4

12

21

14

1

24

10

5

Кто быстрее? Найдите в таблице последовательно все числа от 26 до 50.



42

47

34

29

43

50

28

39

48

35

40

33

36

26

30

49

44

31

38

46

32

37

45

41

27

37

30

47

46

44

42

33

27

36

39

34

48

50

31

43

28

41

38

49

26

45

32

29

40

35

5) сделать вывод о наиболее эффективном способе вы­страивания последовательности чисел по таблице.

Задание «Найти правило»

Цель: формирование умения выделять закономерность в построении серии.

Возраст: 12—13 лет.

Учебные дисциплины: математика.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания (Н. Я. Виленкин и др. «Математика», учебник для 6 класса, ч. 1, задача № 673): учащимся предъ­является круг, в полукругах которого вставлены числа. Тре­буется найти правило размещения чисел в полукругах и вста­вить недостающие числа. Для организации выполнения за­дания предлагается ориентироваться на вопросы и задания, приведённые на карточке:

  1. В каких сегментах нужно сравнивать числа между собой (расположенные рядом, через один или др., в одном полу­круге или разных)? (Ответ: находящиеся в разных полукругах, поскольку нужно определить правило размещения чисел в полукругах.)

  2. Опишите последовательность действий (алгоритм) для выведения правила размещения чисел.

  3. Можно ли сформулировать общее правило для решения такого типа задач?

hello_html_23811183.png

Задание «Работа с метафорами»

(А. Е. Падалко, 1985)

I Цель: формирование умения работать с метафорами (воз-! можность понимать переносный смысл выражений, понимать

и строить обороты речи на основе скрытого уподобления,

образного сближения слов).

95)

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся предъявляется список рус­ских и немецких пословиц. Необходимо установить, какие пословицы подходят друг другу по смыслу.

Инструкция: многие народы имеют сходные по смыслу пословицы и поговорки. Например, русской пословице «Как волка ни корми, он всё в лес смотрит» соответствует немец­кая «Посади лягушку хоть на золотой стул, она всё равно опять в лужу прыгнет». В таблице слева даны немецкие по­словицы, справа — русские.

Определите, какие пословицы соответствуют друг другу по смыслу.

Материал: карточка с пословицами.



Немецкие пословицы

Русские пословицы

1. Не ленись, ясли сами

1.

Язык до Киева доведёт.

ко рту не пойдут.



2. Кто много начинает,

2.

Один в поле не воин.

очень мало осуществляет.



3. Ошибки других —

3.

Овёс к лошади не ходит.

хорошие учителя.



4. Совершённые поступки

4.

Семь раз отмерь,

в советах не нуждаются.


один — отрежь.

5. С красноречивым

5.

Дело мастера боится.

языком не пропадёшь.



6. Лицо выдаёт негодяя.

6.

Кончил дело, гуляй смело.

7. Один всё равно что

7.

С миру по нитке —

никто.


голому рубашка.

8. Тухлое яйцо портит

8.

Дуракам закон не писан.

всю кашу.



9. Сначала подумай,

9.

После драки кулаками

потом начинай.


не машут.

10. Сначала ноша,

10.

Молчание —

потом отдых.


знак согласия.

11. В беде сотня друзей

11.

На голове густо,

весят очень мало.


да в голове пусто.

12. Свежая рыба —

12.

Истинные друзья

хорошая рыба.


познаются в беде.

Продолжение



Немецкие пословицы

Русские пословицы

13. Дожди образуют реки.

14. Чем наряднее девушка, тем
меньше от неё пользы.

15. Отсутствие ответа тоже
ответ.

16. Любить и петь
заставить нельзя.

17. Любовь к делу делает
труд лёгким.

18. Глупые руки марают стол
и стены.

13. Насильно мил не будешь.

14. На воре шапка горит.

15. Куй железо, пока горячо.

16. Ложка дёгтя в бочке меда.

17. На ошибках учатся.

18. За двумя зайцами
погонишься, ни одного
не поймаешь.

Кому принадлежит выражение «Кто с мечом к нам при­дёт, от меча и погибнет»? Как его нужно понимать? Имеет ли оно только исторический смысл?

Задание «Составление слоп из элементов по правилу»

(А.Е. Падалко, 1985)

Цель: формирование умения строить слова из отдельных элементов (по определённым правилам), формирование уме­ния выделять и сравнивать стратегии решения задачи.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: требуется составить как можно боль­ше слов из ряда заданных согласных в соответствии с прави­лом. Провести анализ и сравнить способы составления слов каждым учащимся из группы. Найти наиболее эффективный способ.

Инструкция: к заданным согласным нужно подобрать гласные, чтобы из них получилось как можно больше слов (имён существительных в единственном числе, именительном падеже). Например, с согласными М, К, Л можно составить

такие слова: молоко, мукомол, мак, лай, лямка, ломик, лом- : ка, клемма. Проведите анализ, выделите способы составления 1 слов. Определите самый эффективный способ. Материал: задание на карточке.

  1. В, Г, Д (выгода).

  2. С, К, Р, Т (секрет).

  3. Ж, К, Л (ложка).

  4. Н, Л, С, К (носилки).

  5. Ж, Ц (жнец).

  6. Б, Р, Щ (борщ).

Задание «Отсутствующая буква»

{А. Е. Падалко, 1985)

Цель: формирование умения выделять и сравнивать стра­тегии решения задачи.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся дан список слов с пропу­щенной буквой. Требуется определить, какая буква отсутству­ет. Сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов. Найти наиболее эффективный способ ана­лиза исходного набора букв и способ поиска недостающих букв. Выявить стратегии решения задачи и сравнить их эф­фективность.

Инструкция: определить, какая буква отсутствует в следую­щих словах, сравнить эффективность разных стратегий реше­ния задач.

Материал: карточка со списком слов: кот, пут, потет, ко-идо, инг, штоа, пата, кышка.

Задание «Робинюн и Анртоп»

Цель: формирование умения оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев, выделять причинно-следственные связи.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

^1

Описание задания: учащимся предъявляется текст. Им нужно аргументированно ответить на вопросы о причинах судьбы героев литературных произведений.

Материал: текст на карточке.

Текст.

Один из персонажей романа Ж. Верна «Дети капитана Гранта» был высажен на необитаемый остров в наказание за совершённые злодеяния.

«Джон Магале заранее распорядился перевезти на остров несколько ящиков с консервами, одежду, инструменты, ору­жие, а также запас пороха и пуль. Таким образом, боцман (Айртон) получил возможность работать и, работая, переро­диться. У него было всё необходимое, даже книги».

Однако, когда герои другого романа Ж. Верна «Таинствен­ный остров» через много лет нашли Айртона, он уже поте­рял человеческий облик, превратился в «белую обезьяну».

Почему не оправдалась надежда Джона Магале, что
Айртон сможет, «работая, переродиться»?

Есть другой герой — Робинзон Крузо, которым все вос­хищаются.

Почему этому человеку, оказавшемуся в условиях более
сложных, чем Айртон, удалось сохранить свой интеллект и
человеческое достоинство?

Формирование умения проводить эмпирическое исследование

Запамие «Эмпирическое исследование»

Цель: формирование умения проводить эмпирическое исследование.

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: эмпирическое исследование — это ус­тановление новых фактов, на основе их обобщения формули­руются эмпирические закономерности. Овладение учащимися приёмами и способами, необходимыми для подготовки и реа­лизации эмпирического исследования, а также следование этапам его проведения (на разном материале с учётом его специфики, ситуаций, задач) должно осуществляться при организации работы малыми группами. Это предполагает

99,

не только освоение умений, непосредственно связанных с ис­
следованием, но и ориентировку в предметно-специфических
областях, а также развитие регулятивных действий, т. е.
умения организовать совместную работу (распределение
функций, задач), и развитие коммуникативных действий, т. е.
умения взаимодействовать (выслушивание, анализ, оценка,
принятие других точек зрения, других способов решения).
Этапы проведения исследования \

1. Создание проблемной ситуации, формулирование проб- |
лемы, гипотезы. I

2. Подготовка к проведению исследования:

  • выделение материала, который будет использован в исследовании;

  • параметры (показатели) оценки, анализа (количествен­ные и качественные). '


  1. Поиск решения проблемы.

  2. Проведение исследования.

  3. Изложение результатов исследования, их представление.

  4. Обсуждение, оценка полученных результатов.

По каждому из заданий представлена схема групповой работы, которая в каждом конкретном случае расширяется, обогащается. Это касается показателей оценок, вопросов, которые предлагаются учащимся для обсуждения, и др.

Задание «Любимые передачи»

Цель: формирование умения проводить эмпирическое исследование на примере изучения любимых телевизионных передач учащихся класса (группы).

Возраст: 13—15 лет.

Учебные дисциплины: литература (другие предметы соци­ально-гуманитарного цикла).

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: перед учащимися ставится задача иссле­довать любимые телевизионные передачи. После этого уча­щиеся переходят к подготовительному этапу, на котором обсуждаются вопросы организации исследования:

  • определение функций каждого участника (собирающе­го информацию, отвечающего на вопросы, анализирующего полученную информацию и др.);

  • решение вопросов о том, как будет осуществляться от­бор телевизионных передач, которые представляют интерес для сравнения, анализа их популярности;

100

  • формулирование вопросов (содержание и форма), кото­рые будут предложены участникам;

  • кто формулирует вопросы, обсуждает их;

  • формы представления вопросов (анкета, устное сообще­ние и др.);

  • планирование дальнейших этапов исследования;

- проведение исследования — сбор информации, её ана­лиз, представление результатов, выводы.

Задание «Выбор транспорта»

Цель: формирование умения осуществлять эмпирическое исследование.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: география (и другие предметы гума­нитарного цикла).

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся предлагается выбрать транс­порт для экскурсионной поездки класса (группы).

Проблема — выбор удобного во всех отношениях транс­порта для поездки учащихся на экскурсию в другой город.

Подготовительный этап — организация сбора информа­ции, выбор основных источников информации о том или ином транспортном средстве, показателей их оценки.

Основной этап — сбор информации о разных видах транспорта для путешествия с разных позиций (стоимость, время поездки, расписание — время отъезда, приезда, удоб­ства и др.). Сравнение видов транспорта по разным показа­телям с выбором наиболее подходящих вариантов. Обсужде­ние. Подведение итогов. Формулирование выводов.

Задание «Жильцы твоего дома»

Цель: формирование умения осуществлять эмпирическое исследование на примере сбора сведений о жильцах, населя­ющих твой дом.

Возраст: 12—13 лет.

Учебные дисциплины: география.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания (Т. П. Герасимова, Н. П. Неклюдова. «География», учебник для 6 класса): в учебнике рассказыва­ется о том, каковы занятия населения в различных городах и

101

сельских населённых пунктах. В качестве задания там пред­лагается, «расспрашивая родителей, используя собственные наблюдения, собрать сведения о своём населённом пункте» (название, географическое положение, когда возник и т. д.).

Подобное задание предлагается учащимся, но оно относит­ся к сбору сведений о жильцах их дома (подъезда). Учащим­ся следует выяснить, сколько в их доме (подъезде) проживает детей, взрослых, детей дошкольного и школьного возраста, ко­личество женщин и мужчин, работающих и неработающих, пенсионеров и студентов, а также профессии работающих лю­дей (технические специальности, медицина, образование и др.).

Набор вопросов можно продолжить самостоятельно или использовать вопросы из вышеназванного учебника (предла­гаемые для характеристики населённого пункта). Интересно соотнести полученные данные в разных группах и определить сходство и различия в возрастном, профессиональном и дру­гих составах.

На подготовительном этапе определяются вопросы, спосо­бы получения информации, место проведения исследования.

На основном этапе осуществляется сбор информации и её анализ по показателям, отражённым в вопросах, сравнение с данными, полученными в других местах проведения. Обсуж­дение. Подведение итогов. Формулирование выводов.

Формирование умения проводить теоретическое исследование

Задание «Сказочные герои»

Цель: формирование умения проводить теоретическое исследование на материале анализа сказочных героев.

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4—5 человек.

Описание задания: учащимся предлагается провести теоре­тическое исследование. Теоретическое исследование — это формулирование общих закономерностей, позволяющих объяс­нить ранее открытые факты и эмпирические закономерности.

Этапы проведения исследования

  1. Формулирование проблемы.

  2. Подготовка к проведению исследования:

предварительный анализ имеющейся информации, вы­движение гипотез;

102

отбор материала, который будет использован в иссле­
довании.

3. Проведение исследования:

анализ и обобщение результатов исследования.

  1. Изложение результатов исследования, их представление.

  2. Обсуждение, оценка полученных результатов.

В волшебных сказках часто героями становятся внешне не­привлекательные персонажи, например Иванушка-дурачок, Емеля («По щучьему велению»). Сначала они спят на печи, ничем не интересуются, а потом сказочно изменяются, совер­шают героические подвиги и становятся богатыми и счаст­ливыми.

Учащиеся отвечают на вопросы:

  • Почему героя называют не просто Иванушка, а Ива­нушка-дурачок?

  • С чего начинаются чудесные изменения?

  • Почему именно Иванушка-дурачок побеждает в сказках?

  • Кто и что ему помогает?

  • Какие качества персонажа, особенности его характера позволяют ему совершать подвиги? Как это показано в раз­ных сказках?

  • В волшебных сказках Иванушка-дурачок выполняет трудные задания с помощью друзей-помощников и чудес­ных предметов. Значит ли это, что роль Иванушки в этих подвигах незначительна и его нельзя считать героем-победи­телем?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, учащимся нуж­но вспомнить (прочитать) сказки, героем которых является Иванушка-дурачок; описать, с чего начинается его сказочное преображение, сравнить его поступки с действиями других персонажей, описать его отношения с теми, кто ему помога­ет и кто ему встречается на пути.

Чтение в составе универсальных учебных действий

Требования к уровню чтения

в основной школе и современное состояние

проблемы грамотности

Навык чтения по праву считается фундаментом всего по­следующего образования. Полноценное чтение — сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких по­знавательных и коммуникативных задач, как понимание (об­щее, полное и критическое), поиск конкретной информации,

103

самоконтроль, восстановление широкого контекста, интер­претация, комментирование текста и др.

В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными видами и типами чтения. К видам чтения относятся: озна­комительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающее чтение, имеющее целью извлечение, вычерпыва­ние полной и точной информации с последующей интерпре­тацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конк­ретного факта; выразительное чтение отрывка, например художественного произведения, в соответствии с дополни­тельными нормами озвучивания письменного текста.

Типами чтения являются коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное.

Исследования по психологии чтения показывают, что этот вид речевой деятельности представляет собой интеллектуально-познавательный процесс, состоящий из множества звеньев. Обучение наиболее развитому виду чтения —рефлексивному чтению — заключается в овладении следующими умениями (С. А. Крылова, 2007):

а) предвосхищать содержание предметного плана текста по
заголовку, опираясь на предыдущий опыт;

б) понимать основную мысль текста;

в) формировать систему аргументов;

г) прогнозировать последовательность изложения идей
текста;

д) сопоставлять разные точки зрения и разные источники
информации по теме;

е) выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов
и мыслей;

ж) понимать назначение разных видов текстов;

з) понимать имплицитную1 информацию текста;

и) сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

к) выражать информацию текста в виде кратких записей;

л) различать темы и подтемы специального текста;

м) ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

н) выделять не только главную, но и избыточную инфор­мацию;

1 Имплицитный — подразумеваемый, невыраженный. Ь04

!

о) пользоваться разными техниками понимания прочитан­ного;

п) анализировать изменения своего эмоционального со­стояния в процессе чтения, получения и переработки инфор­мации и её осмысления;

р) понимать душевное состояние персонажей текста и со­переживать.

Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое должно совершен­ствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения (Г. С. Ковалёва, Э. А. Красновский, 2004). Понятие грамотности чтения включает такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые форМы выражения, использование письменной ин­формации для успешного осуществления поставленных чело­веком перед собой целей и др. В итоге наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, ак­тивного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в I этом случае можно говорить о понимании текста, о возмож-ё ности использования человеком его содержания в разных си-Г туациях деятельности и общения.

Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с такими изображениями). Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) по­вествование (рассказ, отчёт, репортаж); 3) объяснение (рас­суждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указание к вы­полнению работы, правила, уставы, законы). К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты,

дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (при­глашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диа­граммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

Один из главных критериев уровня навыка чтения — пол­нота понимания текста. О достаточно полном понимании текста могут свидетельствовать следующие умения:

  • общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла (определение главной темы, общей це­ли или назначения текста; умение выбрать из текста или при­думать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предла­гаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сфор­мулированной вопросом, и т. д.);

  • нахождение информации (умение пробежать текст гла­зами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе);

  • интерпретация текста (умение сравнить и противопоста­вить заключённую в нём информацию разного характера, об­наружить в нём доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести за­ключение о намерении автора или главной мысли текста);

  • рефлексия содержания текста (умение связать информа­цию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источ­ников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся);

  • рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом — мастерство его исполнения, что подразумевает достаточное развитие кри­тичности мышления и самостоятельности эстетических суж­дений).

Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т. е. включал психические процессы восприя­тия, памяти, мышления, внимания, воображения (Г. С. Кова­лёва, Э. А. Красновский, 2004). Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом

106

(табл. 2) в соответствии с каждым из выделенных в исследова­нии умений.

Результаты проведённого исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к исполь­зованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов» и «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран (соответствуют 2-му уровню грамотности чтения).

Таблица 2 Схема уровней грамотности чтения



Работа с информацией

Интерпретация текста

Рефлексия и оценка

5-й уровень

Найти и установить последовательность или комбинацию фрагментов текста глубоко скрытой ин­формации, часть ко­торой может быть за­дана вне основного текста. Сделать вывод о том, какая инфор­мация в тексте необ­ходима для выполне­ния задания. Работать с правдоподобной и/или достаточно объ­ёмной информацией

Истолковать значения нюансов языка либо продемонстрировать полное понимание текста и всех его де­талей

Критически оцени­вать или выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. Работать с понятия­ми, которые противо­положны ожиданиям, основываясь на глу­боком понимании длинных или слож­ных текстов

Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых неочевидна или явно не обозначена.

Несплошные тексты: установить характер связи частей информа­ции, которая представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., и может быть длинной и детализированной, иногда используя информа­цию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнару­жить, что для полного понимания данного текста требуется использо­вать различные элементы этого же документа, например сноски

hello_html_5160660d.gifПродолжение



Работа с информацией

Интерпретация текста

Рефлексия и оценка

4-й уровень

Найти и установить возможную последо­вательность или ком­бинацию отрывков глубоко скрытой ин­формации, каждая часть которой может отвечать множествен­ным критериям в тексте с неизвестным контекстом или фор­мой. Сделать вывод о том, какая информа­ция в тексте необхо­дима для выполнения задания

Использовать глубо­кие идеи, заложенные в тексте, для понима­ния и применения категорий в незнако­мом контексте. Ис­толковывать разделы текста, беря в расчёт понимание текста в целом. Работать с идеями, которые про­тиворечат ожиданиям и сформулированы в негативном контексте

Использовать акаде­мические и общеизве­стные знания для вы­движения гипотез или критической оценки текста. Демонстриро­вать точное понима­ние длинных и слож­ных текстов

Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим свя­зям различных частей текста, нередко имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно вы­раженную информацию либо сделать выводы философского или мета­физического характера.

Несплошные тексты: найти отдельные части информации и срав­нить или обобщить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата

3-й уровень

Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрыв­ками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но проти­воречивой информа­цией

Объединить несколь­ко частей текста для того, чтобы опреде­лить главную мысль, объяснить связи и ис­толковать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, проти­вопоставлять или классифицировать части информации, принимая во внима­ние много критериев. Работать с противоре­чивой информацией

Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать осо­бенности текста. Де­монстрировать точное понимание текста в связи с известными, повседневными зна­ниями или основы­вать выводы на менее известных знаниях

Продолжение

hello_html_mc36c903.gifhello_html_mc36c903.gifhello_html_46cca046.gifРабота с информацией

Интерпретация текста

Рефлексия и оценка

hello_html_46cca046.gifСплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить инфор­мацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдель­ных частях текста.

Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в несколь­ких различных формах (вербальной, числовой, пространственно-визуаль­ной), в их взаимосвязи и сделать на этой основе выводы

2-й уровень

hello_html_496e1dbd.gifhello_html_496e1dbd.gifНайти один или не­сколько отрывков ин­формации, каждый из, которых, возможно, отвечает множествен­ным критериям. Ра­ботать с противоречи­вой информацией

Определять главную мысль, понимать свя­зи, формировать, при­менять простые кате­гории или истолковы­вать значения в ограниченной части текста, когда инфор-мация малоизвестна и требуется сделать простые выводы

Делать сравнения или устанавливать связи между текстом и внешними знаниями либо объяснять осо­бенности текста, ос­новываясь на собст­венном опыте и отно­шениях

Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста либо текстов с целью опреде­лить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста.

Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выра­женной структуры визуального изображения информации, например таблицы или диаграммы (граф-дерева), либо объединить две небольшие части информации из графика или таблицы

1-й уровень

hello_html_m45ad351a.gifhello_html_m45ad351a.gifНайти один или более независимый отрывок явно выраженной в тексте информации по простому критерию

Распознать главную идею или авторские намерения в тексте, когда требуемая ин­формация в нём об­щеизвестна

Установить простые связи между инфор­мацией в тексте и об­щими, повседневны­ми знаниями

Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, либо найти явно выраженную информацию в короткой части текста.

Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной ин­формации на одной простой карте, или линейном графике, или столб­чатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объёму вер­бальный текст в несколько слов или фраз

т)

hello_html_m47029796.gifНередко учащиеся затрудняются в выполнении заданий, требующих соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла, что ещё раз показывает актуальность введения целенаправленного формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в рамках основной школы.

Чтение художественного текста

Согласно концепции И. Р. Гальперина, в тексте содержит­ся три вида информации: фактуальная, концептуальная и подтекстовая (1981). Фактуальная информация — описание фактов, событий, места действия и протекания действия, рас­суждения автора, движения сюжета и т. д. — составляет фабулу текста «внешнее произведение». Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения, а мо­жет быть описана как замысел автора и его содержательная интерпретация. Концептуальная информация часто представ­лена в имплицитной, а не в словесной форме. Подтекстовая информация представляет скрытый смысл, не равна художе­ственным средствам и возникает благодаря «нелинейному» прочтению текста.

В основе формирования способности художественного восприятия литературного текста лежит форма реально-прак­тического диалога рассказчика и слушателя. Обучение школь­ников анализу литературно-художественных произведений, различению авторских «значений» и «смыслов», сопоставле­ние их со «смыслами» читателя позволяют целенаправленно формировать нравственную позицию учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания. Для этого необходимо спе­циально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для целенаправленной орга­низации такой ориентации необходимо:

  • специально выделить перед учащимися суть нравствен­ной коллизии (дилеммы), представленной в литературном произведении;

  • помочь выделить противостоящие в конфликте стороны, выявить мотивы и стремления героев, а также те моральные суждения и нормы, которыми руководствуются герои в своём поведении;

  • помочь выявить авторское обоснование того, почему герой следует в своём поведении определённой норме или принципу;

^1°

содействовать учащимся в определении собственной по­зиции в отношении отображённой моральной дилеммы и свя­зать её с определёнными нравственными императивами.

Условия организации эффективного обучения чтению

В отечественной психологии и педагогике разработано достаточно много подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности — от коррекции элементарных приёмов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового и рефлексивного чтения сложных текс­тов, поскольку сформированный навык чтения включает в се­бя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чте­ния (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными — с другой); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Нередко формирование чтения затягивается на долгие го­ды. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систе­матические дополнительные занятия, как правило, дают бо­лее чем скромный результат. Между тем в трудах Е. И. Заи­ки (1996) разработан эффективный комплекс упражнений, направленный на формирование у ребёнка интереса к про­цессу чтения, на снятие связанного с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматиза­цию и шлифовку таких компонентов чтения, как: строгий по-буквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по на­писанию слов и букв; чёткие глазодвигательные и речедвига-тельные операции; устойчивость внимания; зрительная и слуховая память на слова и др.

Приведём примеры некоторых упражнений: отделение
слов от псевдослов (например, дорога, метро, олубет, вун-
ка),
поиск в тексте заданных слов, т. е. выбор карточек со
словами, совпадающими с эталоном (слово фломенидия, а на
карточках встречаются слова фломанидия, фломенадия, фло-
немидия и т. д.), восполнение пропусков букв в словах {ис­
пуганная де
очка быст о пошла по крут дорожке),

восполнение пропусков слов в предложении {Долго ли,
коротко ли шёл принц по тропинке, и вот наконец
он маленькую перекосившуюся

чвяяяР

на курьих ножках), поиск смысловых несуразностей в связ­ном тексте, где содержатся смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной (Дети не промок­ли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони) и др. (Е. В. Заика, 1996).

Приведённые упражнения формируют различные опера­ции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, весёлое, интересное занятие, благодаря чему у ребёнка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Данный комплекс может использоваться как путь коррекции навыка чтения на всех этапах школьно­го обучения.

Другой подход к совершенствованию чтения у школьни­ков направлен на овладение ими навыками и приёмами по­нимания информации, содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание очень личный, субъективный процесс. Он основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пони­манию очень сложно, тем не менее можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приёма­ми понимания и совершенствования чтения в целом.

Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет струк­турные и логические единицы текста, выявляет те связи, ко­торые есть между ними, а затем фиксирует это либо в пла­не, либо в граф-схеме, либо в таблице (И. В. Усачёва, 1990). Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая ра­бота помогает всю полученную информацию привести в сис­тему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащегося глубокого по­нимания текста без специально целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тези­сов, кодированию информации в графических схемах и т. д.

Выделяется пять основных приёмов осмысления текста. Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них (в самом тексте, путём вспоминания, рассуждения и умоза­ключения или путём обращения к учителю и сверстнику) яв­ляются основным приёмом в процессе уяснения содержания

112

и включают вопросы к логическим связям частей текста, свя­зи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам (Л. П. Доблаев, 1987). Разновидностью этого приёма является постановка вопроса-предположения, сочетающего в себе вопрос и предположи­тельный ответ на него (например: «А не потому ли..., что...?», «Может быть, это объясняется тем, что...?»). Важными приё­мами осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т. е. предвосхищение того, о чём будет говорить­ся дальше, и антиципация содержания (предвосхищение то­го, что будет сказано дальше). Реципация — мысленное воз­вращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмыс­ления текста является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции (мнения) и отстаивании её.

Для понимания психологического содержания текста эв-ристичное значение имеют «проблемные текстовые ситуации» (Л. П. Доблаев, 1987). Исходя из того что понимание текста есть частный случай мышления, автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста выступает как компонент мышления, состоящий в вы­явлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приёмов для усвоения но­вых знаний. Подобно тому как в предложении есть подлежа­щее и сказуемое, в тексте есть субъект и предикат, которые в отличие от подлежащего и сказуемого выражаются не от­дельными словами, а целыми предложениями или частями текста. Текстовый субъект обозначает то, о чём говорится в тексте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат есть мысль о признаке предмета (свойстве, дей­ствии). Системность текста выступает в единстве и взаимо­обусловленности текстового субъекта и предиката, составля­ющих текстовое суждение, где предикат может быть раскрыт через ответы на вопросы о том, что это значит, как это объ­ясняется, в чём это заключается, а субъект — через вопросы о том, о чём это говорит, какая мысль этим обосновывается и т. д. Перечень основных проблемных текстовых ситуаций:

1. Новизна текстового субъекта и сложность его пре­диката. В этом случае нередко читатель воспринимает субъ­екта фрагментарно, нарушая его единство, и соответственно не воспринимает связи предиката с субъектом.

11^1

  1. Противоречивость содержания текстовых субъек­тов. Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение.

  2. Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация, включающая варианты:


  • осознание неполноты субъекта и его мысленное вос­полнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть (например, «Во-первых...», «С одной стороны...», «Теперь...», «Во-вторых...» и т. д.);

  • при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от читателя самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое.


  1. Неполнота текстового предиката, требующая от чи­тателя обнаружения его неполноты и восполнения соответ­ствующих элементов.

  2. Отсутствие выражения текстового субъекта: выра­жено в «беспредметности» рассказа, а решение данной проб­лемной ситуации — в поиске предмета мысли («О чём здесь говорится?»).

  3. Отсутствие у выраженного в тексте субъекта не­обходимого для него предиката.

Понимание текста часто определяется как решение свое­образных задач. В исследовании Л. П. Доблаева структура текста представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, т. е. система данных без явно вы­раженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответов на них. Основным при­ёмом эффективного понимания текста автор считает самосто­ятельную постановку вопросов и поиск ответов. Ставя вопро­сы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, тёмные пятна и пробелы, стремясь их заполнить.

В работе с вопросами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать ка­
кие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со
слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно по­
нял, то...?». Такие вопросы нужны для предоставления собе­
седнику обратной связи относительно того, что он только что
сказал.

^14

  1. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно-след­ственных связей.

  2. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предполо­жения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?».

  3. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на вы­яснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?».

  4. Практические вопросы. Они направлены на установ­ление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить детей самостоя­тельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится фор­мулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах. Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками.

Помимо постановки вопросов, эффективным приёмом ра­боты над текстом является составление вопросного плана, т. е. умение выделять логическую и последовательную структу­ру текста. В ходе составления плана текста ученик проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осу­ществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана между собой. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи. Приведём последовательные шаги по организации самостоя­тельной деятельности учащихся с целью составления плана:

  • внимательно прочитать текст;

  • выделить главные мысли текста;

  • проверить, как они соотносятся между собой;

  • сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части);

  • по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;

  • сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана);

  • прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то.

115^

hello_html_m251ce01.gifМодель «идеального читателя» (Г. Г. Граник, СМ. Бонда-ренко, Л. А. Концевая) стала основой для разработки про­граммы обучения пониманию текста (О. В. Соболева, 2006). Программа включает четыре этапа, на каждом из которых ставится задача формирования определённого приёма работы с текстом: 1) формирование приёма «диалог с текстом» (уме­ния ставить вопросы к тексту); 2) формирование умения вы­делять концепт текста (основную идею текста, используя при­ём озаглавливания); 3) целенаправленное развитие читатель­ского воображения (умение прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, событий); 4) интеграция сформированных приёмов в целостную деятельность понимания. Особая роль в программе уделялась подбору текстового материала. При этом тексты должны были отличаться доступностью понима­ния для данной возрастной группы, небольшим объёмом, раз­нообразием жанров.

Основными видами чтения в учебной деятельности явля­ется изучающее и усваивающее чтение (И. В. Усачёва, 1990). Основными приёмами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются: приём составления вопросов к тексту, приём составления плана, приём состав­ления граф-схемы, приём тезирования, приём составления сводных таблиц, приём комментирования и приём логическо­го запоминания учебной информации.

Приём составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. План представляет собой перечисление всех текстовых субъектов текста. Для построения плана целесооб­разно по мере чтения текста последовательно задавать себе вопрос «О чём здесь говорится?». План представляет собой перечисление тем, составляющих пункты плана.

Приём составления граф-схемы. Граф-схема — это спо­
соб моделирования логической структуры текста, представля­
ющий собой графическое изображение логических связей
между основными текстовыми субъектами текста. Выделяют
два вида граф-схемы — линейную и разветвлённую. Средства­
ми графического изображения являются абстрактные геомет­
рические фигуры (прямоугольники, квадраты, круги и т. д.),
символические изображения и рисунки и их соединения
(линии, стрелки и т. д.). Граф-схема от плана отличается тем, ;
что в ней наглядно видны связи между элементами. |

Приём тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Приём составления сводной таблицы позволяет обоб­щить и систематизировать учебную информацию.

116

Приём комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рас­суждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Приём логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверку по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пе­ресказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовку докладов и написание рефератов текста двух видов — констатирующего и критического — с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, в том числе с опорой на Интернет и публика­ции в средствах массовой информации.

Усваивающее чтение включает следующие приёмы: уме­ние отвечать на контрольные вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов; составле­ние сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам.

Типовые задачи Формирование смыслового чтения

Задание «Диалог с текстом» (Г. Г. Граник, О. В. Соболева, 1998)

Цель: формирование умения воспринимать текст как еди­ное смысловое целое на основе овладения приёмом «диалог с текстом».

Возраст: 11—12 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст по предложениям (фразам) и выполнить задания, включённые в текст в символической форме. В конце предло­жений предлагается одно или два из четырёх видов заданий, обозначаемых в тексте символом (буквой). Эти задания надо выполнить по ходу чтения текста.

Задания включают:

В — вопрос, задать вопрос к тексту;

О — ответ, дать ответ на поставленный вопрос;

11^1

3 — заглянуть в будущее, мысленно заглянуть в будущее и представить, что произойдёт дальше, как будут развиваться ] события;

П — проверить себя, т. е. сравнить свой ответ с текс­том или свой прогноз будущего с описанием будущего в тексте.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, включающий вопросы-задания для читателя, обозначенные символами; для чтения текста необходима специальная за­кладка, сдвигая которую учащиеся открывают предложение.

Примеры заданий

Задание 1

В Древней Греции в одном из городов жил мальчик Милон.

Он помогал родителям пасти скот.

Ему очень хотелось участвовать в знаменитых Олимпийских играх. 3

Чтобы стать сильным и ловким, он придумал вот что. В

Милон выбрал в стаде у отца крохотного телёнка. 3

Однажды утром он взвалил телёнка на плечи и пошёл на холм. ВО

Ноги у мальчика дрожали, дыхание прерывалось.

Когда Милон поднялся на холм и отдохнул, то уже при­вычно поднял телёнка и пошёл в обратный путь. В О

Вот такую физзарядку придумал для себя Милон. П

Шли недели, месяцы. Телёнок рос. Рос и Милон. 3

Теперь он мог поднять и молодого быка. 3

Вскоре Милон стал самым сильным человеком в Греции — победителем Олимпийских игр. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как можно озаглавить текст?

Задание 2

Деление клетки — сложный процесс, в результате которо­го из одной материнской клетки образуются две дочерние. В

Важную роль при делении клетки играют хромосомы, ко­торые находятся в ядре клетки. В

Они передают наследственные признаки от клетки к клет­ке. В О

Хромосомы обеспечивают сходство дочерних клеток с материнской. П

Чтобы дочерние клетки получили полную наследственную информацию, они должны содержать то же количество хро­мосом, что и материнская клетка. 3

^18

Именно поэтому каждое клеточное деление начинается с удвоения хромосом, каждая из которых теперь состоит из двух одинаковых частей. П В 3

Затем оболочка ядра распадается, хромосомы расходятся к разным концам клетки и становятся самостоятельными хро­мосомами. В 3

Вокруг каждой из них образуется ядерная оболочка, затем в средней части образуется перегородка. ВО

Перегородка отделяет ядра друг от друга и равномерно делит цитоплазму между материнской и дочерней клет­ками. П

Таким образом деление клетки завершается. В О

Дочерние клетки вновь растут, достигая размера материн­ской клетки. 3

После этого дочерние клетки опять делятся. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как его можно оза­главить?

Критерии оценивания:

  • умение задавать вопросы к тексту;

  • умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитан­ного текста;

  • умение прогнозировать развитие сюжета текста;

  • понимание смысла текста;

  • умение находить и вербально определять основную идею (концепт) текста.

Задание «Учимся зд.кшать вопросы» I

Цель: формирование умения задавать вопросы к художе­ственным текстам.

Возраст: 11—12 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в парах и,группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст и составить вопросы различных типов, пользуясь общей схемой, приведённой на карточке.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, где задана общая схема вопросов.

Инструкция: учащиеся читают текст и составляют к нему вопросы, используя предложенную схему:

  1. Вопросы: кто? что делал? где это происходило? когда? при каких обстоятельствах?

  2. Уточняющие вопросы: если я правильно понял, то...?

ПЯ

  1. Вопросы о причинах и следствиях: почему? зачем? что из этого получилось?

  2. Вопросы-предположения о допустимых вариантах раз­вития событий и поступков действующих лиц, предвосхище­ние, прогнозирование: что бы изменилось, если бы...? Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?

5. Вопросы, направленные на определение эмоций и
чувств, испытываемых героями: какие чувства вы испытали?

  1. Оценочные вопросы, направленные на оценку событий, характерных черт действующих лиц, выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: правильно ли поступил...? Почему что-то хорошо, а что-то плохо? Чем один герой отличается от другого?

  2. Вопросы на выявление личного эмоционального отно­шения к событиям и героям: понравился ли вам...? Понра­вилось ли вам...?

  3. Вопросы, требующие постановки себя на место героя рассказа: как бы вы поступили на месте...?

Критерии оценивания:

  • умение составить вопросы, позволяющие воссоздать целостный текст;

  • умение выделять субъект и предикат текста.

Задание «Озаглавливание текста»

Цель: формирование умения воспринимать текст как еди­ное смысловое целое и выделять основную идею, смысловое ядро текста.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, который надо озаглавить. Учебные тексты для овладения приёмом вы­деления основной идеи должны соответствовать следующим требованиям: новизне (для обеспечения мотивации), доступ­ности (для понимания), небольшому объёму (До одной стра­ницы). По мере овладения учащимися умением выделять кон­цепт текста текст увеличивают по объёму.

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, выде­ляют его основную идею. Придумывают заголовок, наиболее точно передающий основную идею текста. Затем аргументи­руют своё предложение.

^1°

Критерии оценивания:

  • адекватность подбора заголовка;

  • умение выделить и определить основную идею текста;

  • умение аргументировать свой выбор.

Задание «Пословицы»

Цель: формирование умения понимать смысл пословиц на основе адекватного восприятия переносного значения и метафоры.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история.

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать по­словицы и выполнить задания. Каждое из заданий выполня­ется в процессе обсуждения в группе и представляется классу как общее решение. Для создания мотивации можно исполь­зовать форму командного соревнования-конкурса по анало­гии, например, с телевизионными передачами «Умники и умницы», «Что? Где? Когда?» и пр.

Материал: карточка с пословицами.

Задания:

1. Перепутанные пословицы. На карточке приведены
пословицы, в которых перепутаны части: первая часть от
одной пословицы, вторая — от другой. Необходимо «собрать»
пословицы, объединив первую и вторую части.

Не рой другому яму — не жди добра.

Без труда — гуляй смело.

Встречают по одёжке — в том и совесть.

Сделал дело —: глаз не выклюет.

В ком есть стыд — люби и саночки возить.

Ворон ворону — кулаками не машут.

Сделав худо — сам в неё попадёшь.

После драки — не выловишь рыбку из пруда.

Любишь кататься — провожают по уму.

Инструкция: учащиеся восстанавливают пословицы и чи­тают их вслух. Затем отвечают на вопросы: какова основная идея каждой из пословиц? Есть ли в получившемся списке близкие по смыслу пословицы? Какие именно?

2. Сочинение историй. На карточке приведён список
пословиц. Необходимо сочинить историю, раскрывающую
смысл выбранной пословицы.

121

Инструкция: учащиеся внимательно читают пословицы. Выбирают наиболее важную, по их мнению. И затем сочиня­ют историю, которая бы отражала смысл и главную идею этой пословицы. Завершающей фразой истории должна стать выбранная учащимися пословица.

Материал: карточки с пословицами.

Задания:

Что ни делается, всё к лучшему (русск.). Как аукнется, так и откликнется (русск.). Без труда не вытянешь и рыбку из пруда (русск.). По одёжке протягивай ножки (русск.). В чужой монастырь со своим уставом не суйся (русск.). Не имей сто рублей, а имей сто друзей (русск.). Если не выносишь жара, уйди из кухни (америк.). Привычка рано ложиться и рано вставать приносит чело­веку здоровье, богатство и мудрость (америк.).

Критерии оценивания:

  • умение выделять фрагменты текста;

  • умение выделять смысл пословиц на основе соотнесе­ния смысла фрагментов текста и установления связи между ними;

  • умение формулировать тезис, выражающий общий смысл пословицы;

  • умение подбирать аргументы для подтверждения кон­цепта (основной идеи) текста;

  • умение составлять оригинальный текст, выражающий концепт.

Задание <?Эпиграф»

Цель: развитие умения выделять концепт (основную идею) литературного произведения с помощью эпиграфа.

Возраст: 11—15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания:работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается установить смысловое соответствие между эпиграфом как выражением квинтэссенции художественного произведения и самим лите­ратурным текстом. В случае необходимости учитель даёт крат­кую информацию о функции эпиграфа, его происхождении, приводит примеры эпиграфов к различным литературным произведениям.

122

Задания:

  1. Подбери эпиграф. Учащимся предлагается подобрать эпиграф к знакомому по школьной программе произведению, пользуясь заранее подготовленным материалом: пословицами, поговорками, крылатыми фразами, афоризмами и изречения­ми. Учащиеся делятся на группы, получают список произве­дений, к которым надо подобрать эпиграф, выполняют зада­ние, представляют свой вариант подбора классу и аргументи­руют свой выбор.

  2. Сочинение рассказа по эпиграфу. Учащимся даётся эпиграф (как бы название кинофильма) и предлагается при­думать небольшой рассказ, раскрывающий его смысл (вос­произвести основные события киносценария, соответствую­щего этому названию).

Критерии оценки:

  • умение адекватно интерпретировать смысл эпиграфа;

  • умение выделять основную идею художественного про­изведения;

  • умение устанавливать связь между смысловыми фраг­ментами;

  • умение составлять текст, основываясь на понимании его основной идеи (концепта).

Задание «Сочиняем сказку»

{по Дж. Родари, 1978)

Цель: развитие читательского воображения на основе ов­ладения приёмом сочинения оригинального текста, формиро­вание интереса к чтению и книге, овладение приёмом анти­ципации.

Возраст: .11—14 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается на основе опорных слов создать оригинальный текст художественного типа (сказку). Сказка создаётся в группах в результате совме­стного обсуждения и затем представляется классу. Для созда­ния мотивации можно использовать приём организации со­ревнования между группами-командами.

Задания:

1. Бином фантазии. Учащимся предлагается сочинить сказку с использованием двух произвольно и независимо друг от друга взятых слов. Двум детям (по желанию) предлагается

произнести любое слово так, чтобы его никто не слышал, кроме учителя. Затем эти два слова учитель записывает на доске, и ученики по группам сочиняют истории, в которых эти два слова, обозначающие предмет или понятие, были бы связаны общим смыслом и играли главную роль. Каждая группа сочиняет свою сказку и потом представляет её всему классу. Учитель выполняет организующую функцию и стиму­лирует активность детей. Сказка оценивается общим откры­тым (закрытым) голосованием учащихся.

2. Изменение известной сказки с использованием про­
извольно взятого слова (существительного). Один из учени­
ков называет произвольно взятое слово.

Инструкция: учитель называет одну из хорошо известных ребятам сказок. Им нужно изменить эту сказку так, чтобы названный предмет играл в ней решающую роль: например, изменил бы ход событий. Учащиеся в своих группах приду­мывают версии сказки и представляют их классу. Учитель вместе с учащимися оценивает, насколько новая версия из­вестной сказки соответствует заданным условиям.

  1. Придумывание рифм к произвольно взятым словам и сочинение двустиший. Учащиеся называют несколько слов и придумывают к ним рифмы. Затем пытаются сочинить дву­стишия с целью связать эти слова единым смыслом.

  2. Сочинение сказки по кругу. Задание направлено на формирование умений взаимодействовать в процессе творчес­кого сочинения, выделять основной смысл повествования, на овладение приёмом антиципации. Учащиеся должны сочи­нить сказку, по очереди придумывая по одному предложе­нию, продолжающему сюжет сказки.

Инструкция: учащиеся рассаживаются по кругу, и каждый придумывает по одному предложению для развития сюжета. Для того чтобы сказка получилась связной, учащиеся долж­ны внимательно следить за тем, что говорят их товарищи, и продолжать именно ту сказку, которая была начата, и имен­но с того места, на котором остановился предыдущий рас­сказчик. Учитель направляет деятельность детей, при невы­полнении условий задания указывает на нарушение.

5. Сочинение сказок, направленных на выделение при­
чинно-следственных связей.
Задание направлено на форми­
рование продуктивного воображения, развитие способности
выделять и объективировать в речи причинно-следственные
связи. Учащимся предлагается сочинить сказку на тему «По­
чему...» (например: «Почему у льва есть грива», «Почему у
слона длинный хобот», «Почему Карлсон жил на крыше»,

^4

«Почему Буратино не хотел учиться» и т. п.). Учитель стиму­лирует активность учащихся, подсказывает возможные вари­анты развития повествования.

6. Сочинение сказки с опорой на свойства предметов
и материалов, например «Хлебный город», «Стеклянный го­
род», «Кисельные реки» и т. д.

Инструкция: учитель называет два слова {Хлебный город). Учащиеся должны ответить, какими свойствами обладает этот материал (хлеб), и придумать, какие события из-за этого мо­гут происходить в сказочном городе. Ребята учатся вьщелять существенные свойства предмета и опираться на них в своём повествовании.

7. Салат из сказок. Задание направлено на формирова­
ние способности учащихся вьщелять существенные личност­
ные качества героя сказки и прогнозировать возможное их
влияние на развитие событий во взаимоотношениях с други­
ми персонажами. Учащимся предлагается ввести в одну сказ­
ку персонажа (персонажей) из другой (других) сказки.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что мог бы со­вершить герой сказки (называется имя сказочного персона­жа), оказавшись в другой сказке (называется сказка). Какие отношения у него сложились бы с другими героями сказки? Как стали бы развиваться события? Что изменилось бы? Чем закончилась бы сказка?

8. Старая сказка на современный лад. Задание направ­
лено на формирование у учащихся умения вьщелять основ­
ной смысл художественного текста, абстрагируя главные ка­
чества героев; на овладение приёмом антиципации.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что бы случи­лось с героями сказки, если бы они оказались в нашем вре­мени, и создать киносценарий новой истории. Учитель может подсказать, что сюжеты многих сказок (например, «Золушка») были неоднократно экранизированы как истории про совре­менность (известный фильм «Москва слезам не верит», гол­ливудский фильм «Красотка» и пр.).

9. Сказка наоборот. Задание направлено на формирова­
ние умения вьщелять основные черты характера героя, пони­
мать обусловленность его действий психологическими качест­
вами. Учащимся предлагается переделать известную сказку
так, чтобы характер героев стал противоположным: отрица­
тельные персонажи стали бы положительными и наоборот.

Инструкция: учащиеся выбирают любую известную сказ­ку и изменяют её так, чтобы отрицательные герои стали положительными, а положительные — отрицательными.

12^

10. Сочинение волшебной сказки с опорой на схему В. Я. Проппа.

Задание направлено на формирование обобщённой схемы ориентировки в смысловой структуре художественного текста (по типу сказки). Структура любой волшебной сказки, соглас­но В. Я. Проппу, включает постоянные, устойчивые элемен­ты — функции действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются. Число функций ограничено (31), и после­довательность функций всегда одинакова. Функции можно свести к 20 основным (Дж. Родари), включающим такие, как: предписание или запрет, нарушение запрета, вредительство или недостача; отъезд героя; задача; встреча с дарителем; вол­шебные дары; появление героя; сверхъестественные свойства антагониста; борьба; победа; возвращение; прибытие домой; ложный герой; трудные испытания; беда ликвидируется; узнавание героя; ложный герой изобличается; наказание анта­гониста; свадьба. Учащимся предлагается сочинить ориги­нальную сказку, опираясь на указанную выше последователь­ность реализации функций действующих лиц. Выполнению задания должен предшествовать анализ одной из известных волшебных сказок с опорой на схему В. Я. Проппа.

Критерии оценивания:

  • умение понимать основную мысль текста;

  • умение прогнозировать развитие событий художествен­ного текста;

  • умение соотносить смысл фрагментов текста и устанав­ливать связи между ними;

  • умение формулировать систему аргументов;

  • умение интерпретировать текст;

  • умение выделять личностные характеристики персона­жей на основе понимания смысла описания событий и их поступков;

  • умение составлять оригинальный текст сказки на основе обобщённой схемы.

Задание «Понимание научного текста»

Цель: развитие умения структурировать научный (познава­тельный) текст и составлять краткий конспект.

Возраст: 12—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (география, история и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

126

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается общая схема структурирования текста и текст познавательного характера (1—2 страницы).

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, нахо­дят в нём ответы на вопросы, данные в схеме, и заполняют соответствующие графы конспекта.

Материал: карточки с вопросами и заданиями.

1. Что составляет предмет обсуждения в тексте? ,

2. Дайте определение предмета.

3. Какова структура (строение) предмета? Из каких
компонентов состоит предмет?

4. С какими другими предметами (понятиями) связан
предмет?

5. Как возникает и развивается (эволюционирует) предмет?

6. Назовите основные функции предмета и области его
применения. . :

7. Какие свойства и характеристики предмета обеспечивают
возможность реализации указанных функций?

8. Как осуществляется производство предмета?

9. Укажите типологию предметов.

Задание «Приёмы осмысления текста в ознакомительном чтении*

{СП. Доблаев, 1987)

Цель: усвоение приёмов осмысления текста, включая при­ёмы постановки перед собой вопроса и поиска ответа на не­го, постановки вопроса-предположения, антиципации плана изложения, антиципации содержания, реципации (мысленного возвращения к ранее прочитанному).

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, литература, география и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, опреде­лённые фрагменты которого отмечены символами, обознача­ющими необходимость выполнения соответствующего приёма. Содержание приёма разъясняется на ориентировочной кар­точке. Учащимся надо:

  • прочитать текст и в местах, отмеченных символами В, ВПр, АП, АС, Р, записать содержание использованных приёмов осмысления текста;

  • придумать заголовок к тексту;

  • составить план текста;

  • подобрать эпиграф к тексту.

Приёмы осмысления текста

Постановка перед собой вопроса и поиск ответа на него (в самом тексте, путём воспоминаний, путём рассужде­ния, путём обращения за информацией к другому лицу) — В.

Постановка вопроса-предположения — в вопросе есть предположительный ответ. Например: а не потому ли..., что...? Может быть, это объясняется тем, что...? — ВПр.

^8

Антиципация плана изложения — предвосхищение того, о чём будет говориться дальше — АП.

Антиципация содержания — предвосхищение того, что именно будет сказано дальше — АС.

Реципация — мысленное возвращение к ранее прочитан­ному тексту и повторное его осмысление под влиянием новой мысли — Р.

Пример задания:

Летом 1240 года шведское войско погрузилось на корабли (В). Войско в 5 тысяч воинов возглавлял ярл (князь) Ульф Фаси. С ним шёл зять короля Эрика Биргер. В июле шведы, совершив мор- ской поход, вошли в Неву (ВПр). Шведский полководец, бу­дучи уверенным в своей непобедимости, выслал к князю Алекса­ндру Ярославичу послов со словами (АС): «Если хочешь воспро­тивиться мне, то я уже пришёл. Приди и поклонись, проси ми­лости и дам её, сколько захочу. А если воспротивишься, возьму в плен, разорю и порабощу землю твою» (АС).

Быстро снарядив дружину и отряд новгородских ополченцев, Александр повёл воинов в атаку на шведский лагерь (АП). В ле­вый фланг удар нанесли пехотинцы, а по центру и справа, стре­мясь отрезать шведов от судов, ударила конница. Сам Александр участвовал в сражении и в поединке с королевичем Биргером (ВП), поразил его копьём (Р). Новгородцы славно сражались (АП). Богатырь Миша с пешей дружиной атаковал и изрубил три швед­ских корабля. Удалец Савва подсёк и уронил королевский шатёр. Ратмир отважно сражался, будучи окружённым шведами (ВПр). Шведы погрузили своих павших в три корабля и по варяжскому обычаю затопили их в море, а ночью уплыли домой (Р).

С великой победой возвратился в Новгород Александр (АС). Князь Александр Ярославич получил почётное прозвище Невский (Р). Было ему тогда 20 лет (Р).

Критерии оценивания:

  • адекватное использование приёмов осмысления текста;

  • выделение основной идеи (концепта) текста в виде заголовка и эпиграфа;

  • корректное составление плана текста.

Задание «Постановка вопросов к тексту»

Цель: овладение приёмом постановки вопросов к тексту и составления плана.

Возраст: 14—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (география, история и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

129

Форма выполнения задания-, работа индивидуальная и в \
группах. ]

Описание задания: овладение приёмом Должно осущест­
вляться на материале домашних заданий по какой-либо учеб­
ной дисциплине и стать предметом оценки и обсуждения на
уроке. \

Учащимся предлагается составить план к тексту, руковод- I ствуясь приёмом выделения субъекта — подлежащего (о чём | говорится во фрагменте текста?) и предиката — сказуемо- ] го (что говорится о субъекте текста?). Формальным основа- \ нием выделения фрагмента текста, в отношении которого I следует выделять субъект и предикат, является абзац \ каждый новый смысловой фрагмент начинается с красной ] строки.

Каждый субъект и предикат текста должны быть записа­ны в виде пункта плана. По завершении составления плана учащийся должен воспользоваться им для пересказа прочи­танного текста.

Критерии оценивания:

  • адекватность выделения субъекта и предиката текста;

  • полнота и адекватность составленного плана;

  • правильность воспроизведения учащимся текста с опорой на план.

Задания для освоения приёмов логического запоминания информации, извлеченной из текстов

Цель: освоение приёмов логического запоминания инфор­
мации, извлечённой из текстов. - •■

Возраст: 12—15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, литература, география и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная, в парах и группах.

Описание задания: после чтения и составления плана : текста и графических схем учащимся предлагаются следую­щие варианты выполнения задания:

  • взаимная проверка по вопросам учебника с опорой на план текста;

  • пересказ в парах с опорой на план и графическую схему;

  • составление устной и письменной аннотации с опорой ! на план и графическую схему;

I130 I

Антона

подготовка учебных докладов с подбором иллюстратив­
ного материала (репродукции картин, публикации в средствах
массовой информации, рисунки, фотографии и пр.).

Критерии оценивания:

  • адекватность и точность воспроизведения текста;

  • адекватность отражения в аннотации основных положе­ний текста;

  • адекватность отражения в графической схеме логических и смысловых связей фрагментов текста.

ГЛАВА 4. Регулятивные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рас­смотрено в трёх аспектах:

  • формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностно­го смысла и мотивации учения;

  • развитие регуляции учебной деятельности;

  • саморегуляция эмоциональных и функциональных со­стояний.

Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. В программах, направленных на подготовку учащихся к самостоятельной жизни, широко используемых в образовательной системе США, выделяют управленческие, т. е. регулятивные, универсальные умения — способность справляться с жизненными задачами; планиро­вать цели и пути их достижения и устанавливать приорите­ты; контролировать своё время и управлять им; решать зада­чи; принимать решения и вести переговоры. Наиболее важ­ными умениями, связанными с самореализацией личности в школьном возрасте, т. е. с управлением процессом построе­ния жизненной стратегии, выступают самооценка и выстраи­вание стратегии в отношении учения (Д. Хемблин).

Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уро­вень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регуля­тивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе.

131

Целеполагание и построение жизненных планов

Построение жизненных планов во временной перспективе является психологическим новообразованием подросткового возраста. Развитие способности к целеполаганию во времен­ной перспективе принципиально меняет ход развития подро­стка. Из развития, осуществляемого, преимущественно в фор­ме воспитания и обучения, обусловленного внешне заданны­ми целями, оно преобразуется в подлинное саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения.

Самоопределение личности, составляющее центральное новообразование старшего подросткового возраста, неотдели­мо от формирования жизненных планов, выполняющих важ­нейшую функцию целенаправленной саморегуляции поведе­ния на основе предвидения отдалённых событий будущего (Л. И. Божович). Осмысление времени собственной жизни составляет одну из основных задач, которую ставит перед со­бой подросток, задачу, приобретающую самоценность. В ходе её решения формируется целостное представление о времени жизни, где события прошлого, настоящего и будущего зани­мают соответствующее место и наделяются соответствующим статусом. Жизненная перспектива выступает как целостная картина будущего, в которой возможные (планируемые и ожидаемые) события находятся в многосторонней и неодно­значной взаимосвязи друг с другом. Построение жизненной перспективы предполагает составление жизненных планов, включающих последовательность этапных целей и задач в их взаимосвязи, планирование путей и средств их достижения, на основе рефлексии смысла реализации поставленных целей. Благодаря жизненной перспективе появляется принципиаль­но новый тип саморегуляции личности — целевая регуляция, включающая отдалённые жизненные планы, с которыми со­относятся конкретные цели (Л. С. Выготский, 1983).

Построение жизненных планов на основе целеполагания в подростковом возрасте имеет свои особенности (Л. И. Божович, 1997; Н. Н. Толстых, 2007; А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1990; Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров, 1995; М. Р. Гинзбург, 1995). Планы подростков на будущее пока ещё не отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности, воплощая подростковый максимализм и высокие притязания. Жизнен­ные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточ­ных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное

^12

планирование будущего. Соответственно целевое планирова­ние жизненной перспективы характеризуется низкой вероят­ностью реализации жизненных планов.

Временная перспектива, включающая последовательность прошлого, настоящего и будущего жизненного пути, формиру­ется постепенно от разрозненности и недостаточной связан­ности этапов к их взаимосвязи и системности. Для ребёнка главным и единственным временем жизни является настоя­щее, а в самосознании подростка главным измерением вре­мени становится будущее, к которому он себя готовит. В под­ростковом возрасте меняется позиция ребёнка в отношении жизненной перспективы: точкой отсчёта становится будущее и ребёнок начинает смотреть на настоящее через призму бу­дущего (Л. И. Божович, 1997). Необратимость завершения жизненного пути и тема смерти становятся проблемой интел­лектуального и личностного решения в подростковом возрас­те, определяя рождение нового чувства времени — обраще­ние к исторической перспективе. Обобщая кардинальные из­менения временной перспективы личности, происходящие в подростковом возрасте, И. С. Кон задаёт метафору изменения «временного горизонта», расширяющегося как вглубь, так и вширь. Расширение вглубь приводит к охватыванию отдалён­ного прошлого и будущего. Расширение вширь меняет содер­жательные аспекты целей и жизненных планов, дополняя личные планы и перспективы социальными планами.

Более высокий уровень построения жизненных планов во временной перспективе личностью в подростковом возрасте был констатирован нами в значимых сферах деятельности — в сфере учебной деятельности (ведущая деятельность младше­го школьного возраста) и сфере межличностного общения со сверстниками (ведущая деятельность подросткового возраста).

Можно выделить следующие показатели сформирован-ности способности к целеполаганию:

  1. Количество целей для каждой из сфер жизнедеятель­ности.

  2. Содержание цели.

  3. Конкретность цели.

  4. Временная перспектива, т. е. тот временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели. В зависимости от величины интервала выделяют крат­косрочные цели, достижение которых планировалось в бли­жайшем будущем, долгосрочные цели, достижение которых планировалось через год и более, неопределённые во времен­ной перспективе цели.


133^

5. Степень активности субъекта в достижении поставлен­ных целей. В зависимости от того, является ли осуществле­ние цели результатом активной целенаправленной деятель­ности субъекта или результатом действия внешних факторов, стечения обстоятельств, можно выделить активные цели. т. е. цели, достигаемые посредством собственных усилий под­ростка, цели-желания, достижение которых есть результат внешних усилий.

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в подростковом возрасте:

  1. Происходит изменение содержания целей во всех сфе­рах жизнедеятельности подростков. Наблюдается смещение акцента на цели, связанные с межличностными отношениями и общением. При определённом снижении значимости целей, связанных с материальными приобретениями, возрастает значе­ние целей саморазвития (развитие определённых личностных качеств и умений).

  2. Возрастает удельный вес конкретных целей и уменьша­ется число неопределённых целей-желаний.

  3. В сфере школьной жизни, так же как и в сфере вне­школьных занятий, происходит переориентация подростков с целей процессуального характера на цели-достижения, конк­ретизирующие уровень проектируемых результатов и достиже­ний, т. е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.

  4. Цели-желания, достижение которых предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают замещаться активными целями, достижение которых подростки всё более связывают со своими активными действиями и волевыми усилиями.

  5. Цели сопровождаются составлением плана их достиже­ния, в котором учитываются условия и средства их достиже­ния.

  6. Неопределённость временной перспективы целеполага­ния сменяется более чётким временным планированием.

Регуляция учебной деятельности

В подростковом возрасте в связи со становлением субъ-ектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

Идеи функциональной системы саморегуляции, разрабо­танные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным, были допол­нены идеей активности субъекта регулятивной деятельности (О. А. Конопкин). В концепции осознанной регуляции чело­веком своей деятельности О. А. Конопкин (1985) выделяет

134

следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов. Становление субъектности как условия реализации активной жизненной позиции чело­века предполагает сформированность структуры саморегуля­ции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотива-ционный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной ак­тивизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий — целеполагания и целеосуществления (А. К. Ос-ницкий, 1986). Сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «поленезависимость — полезависимость» и «импульсив­ность — рефлексивность» (И. В. Моросанова, М. Л. Холодная, И. И. Шкуратова, Г. В. Бурменская).

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базо­вые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчерк­нём, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регулятор-ный опыт, необходимый для становления способности само­регуляции, включает:

  • ценностный опыт;

  • опыт рефлексии;

  • опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия рабо­ты, усилия и уровень достижений);

  • операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

опыт сотрудничества в совместном решении задач
(А. К. Осницкий).

В подростковом возрасте формируется произвольная само­регуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа­тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целепоаага-ние и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудниче­ства (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, А. Бандура).

hello_html_m61882354.gifРазвитие саморегуляции обеспечивает формирование тако­го «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективность понятие, введённое А. Бандурой (1977), — убеждение личности в способности человека успеш­но реализовать поведение, необходимое для достижения ожи­даемых результатов. Самоэффективность представляет лично­стную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Можно выделить три характеристики самоэффектив­ности:

  1. уровень — как представления человека о своих возмож­ностях достижения цели определённой сложности;

  2. силу — как степень уверенности человека в своей воз­можности осуществлять определённую деятельность, обуслов­ливающую фрустрационную устойчивость и готовность к пре­одолению трудностей;

3) широту (обобщённость) области самоэффективности,
характеризующую перенос убеждений в своей самоэффектив­
ности, сформированных в одной сфере деятельности, на дру­
гие сферы.

Источниками формирования самоэффективности являют­ся: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вер­бальные убеждения и эмоциональное или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективнос­ти в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём такая связь носит выраженный характер у слабоуспе­вающих школьников и не ярко выраженный характер у отличников.

Способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности (Т. Д. Пускаева). Общение является необходимым условием развития саморегу­ляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и . со­действия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Выявлено влияние самоорганизации на успешность школь­ного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание,

hello_html_40cf166e.png

анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучаю­щиеся подростки имеют более высокий уровень самооргани­зации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности та­ких компонентов самоорганизации, как целеполагание, ана­лиз ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целепо-лагания. Первый тип — постановка частных задач на усвое­ние готовых знаний и действий. В этом случае перед учащи­мися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего спо­соба действий, контроль и оценка его выполнения). В рам­ках каждого типа выделяются разные уровни сформирован­ное™ в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекват­ная оценка трудности учебных заданий. Различают объектив­ную трудность как меру фактического или предполагаемо­го расхода ресурсов на решение задачи (Г. С. Костюк, Г. А. Балл) и субъективную трудность — характеристику воз­можностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (И. Я. Лернер). Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформирован-ность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формиро­вания действия целеполагания. Критерием адекватности по­становки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

Одним из существенных показателей эффективности об­учения признаётся контроль (А. К. Маркова). Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства.

Функция контроля действий в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, авто-

матизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля — констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Теоретической основой выделения условий, обеспечиваю­щих формирование контроля действий в разработанной Прог­рамме развития универсальных учебных действий в основной школе, является теория П. Я. Гальперина, трактующая вни­мание как идеальную сокращённую, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения сред­ствами его организации. В Программе предполагается исполь­зование приёмов совместно-разделённой деятельности и вза­имного контроля для формирования действия идеального сокращённого внутреннего контроля (внимания).

Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Одной из задач Программы является формирование действия плани­рования деятельности во времени и регуляции темпа его вы­полнения на основе овладения приёмами управления време­нем (тайм-менеджмент).

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможнос­ти в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет, как минимум, две функции — обрат­ную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой сте­пени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать уча­щегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.

Повсеместно используемой формой оценки являются сум­марные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для уче­ника (предоставляя информацию лишь о конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифициро­ванных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осущест­вляемой с помощью отметок, стала ещё меньше. Малая ин­формативность отметки связана также и с тем, что расплыв-

1^138

чатость и зачастую произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они форму­лируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооцен­ки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятель­ности ученика в их применении, мера усвоения, обобщён­ность, разумность, осознанность, критичность, временные по­казатели выполнения (П. Я. Гальперин, 1965). Сформированная ориентация на способы действия создаёт новый уровень от­ношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки (Л. М. Фридман, 1987). Оценка и самооценка в учебной деятельности должны вы­полнять следующие функции:

  • информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выпол­нения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

  • стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки). Для реали­зации указанной задачи предполагается использовать ме­тод «стратегии формирования успеха» (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. И. Липкина), в рамках которой успеш­ность и позитивные достижения выступают как отправная точка развития планирования, контроля и коррекции.

Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.

Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований спосо­бов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации ком­муникативного взаимодействия в процессе учебной деятель­ности, выступающего в качестве условия присвоения учащим­ся учебного содержания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

139]

Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важней­шими условиями успешности процесса обучения.

Саморегуляция эмоциональных состояний тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной де­ятельности школьника, которая нередко сопряжена с высоки­ми интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Суще­ствуют также плановые стрессогенные события — это экза­мены, контрольные работы, устные ответы у доски и пр. Высокий уровень напряжённости учебной деятельности и неправильно организованный режим труда и отдыха приводят отдельных учащихся к снижению работоспособности, хрони­ческому утомлению и на фоне высокой субъективной значи­мости успеха к эмоциональному истощению. Всё вышеска­занное делает актуальным разработку и внедрение программ психологического сопровождения в стрессовой ситуации. Сохранение высокого уровня эффективного самоуправления и саморегуляции определяется возможностями учащегося сов-ладания со стрессом, владения им навыками саморегуляции.

Успешность саморегуляции личности определяется лично­стным потенциалом, который может быть определён как сис­темная организация личностных особенностей, представляю­щих основу, или «стержень», личности (Д. А. Леонтьев). Уро­вень академической успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия), используемых учащимися при столкновении с трудностями в учёбе.

Рекомендации по формированию регулятивных действий

Общение является необходимым условием развития спо­собности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничест­ва ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод

hello_html_m34e9e295.png

организации учебной работы школьников — совместное пла­нирование, осуществление, обсуждение и оценивание само­стоятельной работы.

Учитель должен планировать своё взаимодействие с уче­ником, ориентируясь на необходимость: 1) инициации внут­ренних мотивов учения школьника; 2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохране­нии учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) исполь­зования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оце­нивания являются:

  • акцент на достижениях ученика;

  • выделение универсальных учебных действий как объек­та оценки;

  • сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

  • формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление под­линной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, про­исходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом; самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учеб­ной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Зачастую она носит авто­ритарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и реф­лексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Рекомендации по формированию действия оценки:

  • с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

  • необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной де­ятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития;

  • предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учеб­ного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

141

  • необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

  • оценка должна основываться на содержательных, объ­ективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

  • необходимо формировать у учащихся умение анализи­ровать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

  • способствовать развитию умения учащихся самостоя­тельно вырабатывать и применять критерии и способы диф­ференцированной оценки в учебной деятельности;

  • необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценоч­ное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

  • организовывать учебное сотрудничество на основе со­блюдения принципов уважения личности учащегося, приня­тия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии само­стоятельности и автономии личности, принятии ответствен­ности за свой личностный выбор, обеспечивает основу само­определения и самореализации.

Типовые задачи

Задание «Обшес планирование времени. Планируем свой день»

Цель: формирование умения планировать свою деятель­ность, составление хронокарты самостоятельной работы учаще­гося.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается составить хро­нокарту и определить эффективность распределения и расхо­дования времени.

Инструкция: в сутках лишь 24 часа, и всё нужно успеть. Для того чтобы научиться планировать и управлять своим временем, необходимо провести «ревизию» своих временных

затрат, понять, на что уходит время, оценить рациональность своих временных затрат. Хронокарта, фиксирующая время, затрачиваемое на каждый вид деятельности, поможет на­учиться управлять своим временем.

Ниже приведена хронокарта в виде таблицы, которую уча­щиеся должны заполнить в течение дня, отмечая значком х время, расходуемое на каждый из перечисленных видов заня­тий — сон, быт (хозяйственные обязанности, еда, уборка, приготовление пищи, гигиенические процедуры и пр.), заня­тия в школе и т. д.

Хронокарта



Часы суток

Сон

Быт

Занятия в школе

Самостоятельная

работа (домашние

задания)

Кружки, секции

Прогулка

Развлечения

(ТВ, компьютер, кино

и пр.)

Общение с друзьями

Транспорт

1










2










3










4










...










•••










23










24










Всего часов










Затем ребята отвечают на следующие вопросы:

  • На что ушло времени больше всего?

  • На что времени не хватило?

  • Является ли это занятие (то, на которое ушло больше всего времени, и то, на которое времени не хватило) важным для вас?

  • Считаете ли вы необходимым перераспределить время так, чтобы его было достаточно на выполнение этого важно­го дела?

  • По каким статьям расхода можно было бы сократить временные затраты, с тем чтобы увеличить временной лимит для необходимых и важных занятий?

Учащиеся, взяв красную ручку, вписывают в хронокарту новый планируемый расход времени. Учитель предлагает им на следующий день руководствоваться составленным планом, фиксируя в хронокарте фактический расход времени рядом с планируемым (отмеченным красным цветом).

Удалось ли вам выполнить намеченный план?
Если да, то:

  • оцениваете ли вы сегодняшний день как более успешный;

  • можете ли вы назвать преимущества, которые дало вам изменение расхода времени;

  • будете ли вы использовать именно такой способ плани­рования времени или считаете необходимым что-то изменить;

что именно вы хотите изменить.
Если нет, то:

  • что помешало вам организовать свой день согласно новому временному плану;

  • зависит ли это от вас;

  • что следует изменить в своём поведении, чтобы план стал реальностью?

Задание «Планируем неделю!»

Учащиеся должны заполнять хронокарту в течение неде­ли, оценить общий расход времени за всю неделю по каждой из статей хронокарты, проанализировать показатели, ответив на следующие вопросы:

Есть ли различия расходования времени по дням недели?

  • С чем связаны эти различия — с объективным распи­санием или с вашим состоянием (усталостью или актив­ностью) и настроением?

  • Есть ли различия в расходе времени в рабочие и выход­ные дни? В чём именно они состоят?

  • Какие дела вы не успеваете сделать в будние дни?

  • Можно ли их перенести на выходные?

  • Позволит ли вам такой перенос чувствовать себя более комфортно на протяжении недели?

  • Оцените все за и против такого переноса.

144

Далее учащиеся заполняют хронокарту на следующую не­делю, чтобы следовать намеченному плану. В конце недели оценивают, что удалось выполнить, а что нет. Отвечают на вопрос: будут ли они в дальнейшем пытаться планировать свой день более рационально?

Задание «Планирование учебной работы»

Цель: формирование умения планировать по времени учебную деятельность, составление хронокарты подготовки к докладу.

Возраст: 13—15 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: составление хронокарты работы над докладом. Проверка корректности планирования времени.

Инструкция: учащимся поручено подготовить небольшой доклад (до 10 минут выступления). Им предлагается заполнить хронокарту таким образом, чтобы распланировать необходимое для подготовки время (60 минут — 1 час) для осуществления последовательности учебных действий.

Хронокарта



Действие

Минуты

Всего минут

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60


Определение темы и цели














Чтение литературы













\

Отбор и систематизация содержания доклада














Написание тезисов доклада














Отдых














Проверка












}

145

После заполнения хронокарты учащиеся приступают к подготовке доклада. Во время подготовки они отмечают в хронокарте фактически затраченное время (цветным каранда­шом). Затем сравнивают планируемый расход времени с фак­тическим и отвечают на вопросы:

  • Есть ли различия?

  • В чём они состоят?

  • Какое действие вы недооценили по временным затра­там? Какое переоценили?

  • Как бы вы теперь заполнили хронокарту?

Задание «Еженедельник» :

Цель: формирование умения планировать деятельность и время в течение недели.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы, классный час.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается распланиро­вать свою деятельность на две недели вперёд и действовать, ориентируясь на свой план. Через две недели подводится итог выполнения задания.

Инструкция: для того чтобы разумно планировать свой день и свою работу, всё успевать и ни о чём не забывать, не­обходимо использовать специальные средства — хронокарты. Повседневные дела и ответственные задачи хорошо планиро­вать, пользуясь еженедельником. Еженедельник позволяет осуществлять и долгосрочное (на год, полгода, несколько ме­сяцев), и краткосрочное (на неделю, день, несколько часов) планирование.

Учащимся предлагается в течение двух недель вести запи­си в еженедельнике, чётко и аккуратно фиксируя запланиро­ванные встречи и дела. Спустя две недели в группе прово­дится обсуждение следующих вопросов и заданий:

  • Удалось ли вам лучше организовать своё время и дела, используя записи в еженедельнике? В чём именно это про­явилось?

  • Как еженедельник помог вам в трудном деле? Приведи­те пример. Расскажите об этом группе.

Заполните приведённую на с. 147 таблицу.
Обсудите её в группе.

Оцените серьёзность аргументов за и против.

Будете ли вы теперь планировать свой день, неделю...?

^16

Аргументы в пользу использования еженедельника

Аргументы против использования еженедельника

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Задание «Рефлексич «.■теи способности к самоуправлению»!

(на основе методики Н. М. Пейсахова)

Цель: формирование рефлексивной самооценки своих воз­можностей самоуправления.

Возраст: 12—14 лет.

Учебные дисциплины: классный час, внеурочные часы.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа. (Работа не оценивается учителем! Результаты конфиденци­альны.)

Описание задания: учащимся предлагается оценить свою способность к самоуправлению, воспользовавшись анкетой. На основании полученной оценки сформулировать задачи на развитие способности самоуправления.

Инструкция: заполнив анкету, учащиеся смогут узнать о своей способности владеть собой в различных ситуациях и оценить уровень способности к самоуправлению.

Учащиеся читают каждый пункт анкеты и выражают своё согласие с ним, ответив «да», или несогласие, ответив «нет». (Здесь нет правильных и неправильных ответов, учащиеся должны отвечать искренне, так, как они действительно счи­тают.)

Способность к самоуправлению складывается из восьми компонентов: 1) ориентировка; 2) прогнозирование; 3) целе-полагание; 4) планирование; 5) критерии оценки качества; 6) принятие решения; 7) самоконтроль; 8) коррекция. Итогом является общая способность к самоуправлению.

Прежде всего учащиеся подсчитывают, сколько баллов они набрали по каждой из восьми шкал, соответствующих пе-

речисленным компонентам. За каждое совпадение с клю­чом начисляется 1 балл. (Цифры — это номера вопросов анкеты.)

Далее учитель объясняет, что восемь шкал, или восемь компонентов, — это восемь последовательно разворачиваю­щихся шагов управления человеком своей деятельностью. Каждый из шагов — особая задача, обеспечивающая успех всей деятельности. Это как кирпичики, из которых строится дом, — от каждого из них зависит прочность всей построй­ки. Ваш балл — это показатель успешности решения каждой из задач самоуправления.

Шаг 1. Ориентировка в ситуации. Необходимо разо­браться в ситуации и понять:

  • Почему возникло затруднение в деятельности? Почему сейчас не получается так, как это было раньше?

  • Что изменилось по сравнению с прошлым? В чём но­визна ситуации?

  • Что происходит со мной? Что происходит вокруг меня?

  • В чём причина затруднений и неудач — во мне, в дру­гих людях, в сложившихся обстоятельствах?

  • Каково реальное положение вещей?

В чём моя проблема?

Шаг 2. Прогнозирование. Прогноз — это попытка за­глянуть в будущее, предсказать развитие событий. Прогноз строится на основе анализа прошлого и настоящего, соотне­сения прошлого и настоящего:

  • Что произойдёт, если я не вмешаюсь в ход событий?

  • Можно ли что-то изменить?

  • Что может измениться, если я вмешаюсь в ход событий?

Что может произойти? Нужно ли вмешиваться?

Шаг 3. Целеполагание. Целеполагание — это определе­ние желаемого (того, что я хочу, желаю) или должного (не­обходимого) результата. Целеполагание основано на прогно­зе. Для этого надо ответить на вопросы:

  • Что я хочу получить?

  • Какими должны быть результаты?

  • Что нужно изменить — ситуацию или самого себя?

  • В каком направлении необходимо изменить себя, своё поведение, деятельность, общение?

  • Каковы мои цели?

  • Какова вероятность достижения цели?

  • Какие усилия необходимо приложить для достижения целей? Есть ли у меня ресурсы (мои способности, помощь родителей, друзей, учителей, необходимое время)?

148

  • Как соотносятся цели стратегические (на далёкое буду­щее), тактические (на ближайшее будущее) и оперативные (сегодняшние) между собой?

  • Каковы мои цели?

Шаг 4. Планирование. Составление плана — это опре­деление конкретных способов достижения цели и необходи­мых для этого средств. Прежде чем начать составлять план, надо ответить на вопросы:

  • Какие частные задачи должны быть решены для дости­жения целей?

  • Какие средства нужны для этого?

  • Какая последовательность действий должна быть?

  • Каков мой план?

Шаг 5. Критерии оценки. Прежде чем оценивать, необ­ходимо решить:

  • Какие критерии позволят утверждать, что цели достиг­нуты?

  • Как оценить успех и неудачу?

  • Когда можно быть уверенным, что мои действия пра­вильны?

  • Я на правильном пути?

Шаг 6. Принятие решения. Принятие решения — это переход от плана к действию. Нельзя поступать сломя голову, но и нельзя упускать момент. Принимая решение, следует подумать:

  • Всё ли я предусмотрел?

  • Есть ли у меня ещё время?

  • Начинать действовать или можно ещё подождать?

  • Начали?

Шаг 7. Самоконтроль. Контроль своей деятельности требует учёта того, насколько вы приближаетесь к поставлен­ной цели и в какой мере в своём поведении вы руководству­етесь составленным планом. Контролировать себя можно с помощью следующих вопросов:

  • Есть ли разрыв между желаемым и действительным?

  • В чём состоит разрыв, если он есть?

  • Следую ли я в своём поведении плану?

  • Соответствует ли план сложившейся ситуации? Бсив нет, то как его следует изменить?

  • Что нужно изменить в своих действиях н поаеагнв?

  • Есть ли время на такое изменение?

  • Всё ли идёт так, как надо?

149

Шаг 8. Коррекция. Коррекция — это изменение реаль­ных действий, поступков, системы самоуправления. После внесения коррективов следует выяснить:

  • Что изменилось после внесения изменений в моё поведение и действия?

  • Приблизился ли я к достижению цели?

Что ещё нужно изменить в моём плане и поведении?
Учащимся предлагается подумать, какие из восьми шагов

самоуправления им удаются лучше, а какие хуже. После это­го они должны решить, ориентируясь на перечисленные вы­ше вопросы, нужно ли им развивать способность к само­управлению и как именно это делать. Учащиеся заполняют нижеприведённый бланк и составляют программу развития своих способностей к самоуправлению.

  1. Ориентировка в ситуации.

  2. Прогнозирование.

  3. Целеполагание.

  4. Планирование.

  5. Критерии оценки.

  6. Принятие решения.

  7. Самоконтроль.

  8. Коррекция.

Далее учащиеся обсуждают свою программу развития спо­собности к самоуправлению в группе. Выслушивают мнение товарищей и высказывают своё мнение.

'Задание «Оцениваем свою работу»

Цель: освоение критериев оценки письменной работы.

Возраст: 11—14 лет.

Учебные дисциплины: русский язык и математика.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.

Описание задания: учащимся предлагается оценить свою письменную работу (домашнюю, классную или контрольную) в соответствии с критериями, приведёнными на ориентиро­вочной карточке. В завершение оценивания каждый учащий­ся должен дать развёрнутую письменную оценку своей рабо­ты и выставить себе отметку. Задания включают проверку собственной работы и взаимную проверку работ с оценива­нием и последующим обсуждением.

Ориентировочная карточка



Критерии оценки письменных работ по русскому языку

Выполнение задач.

Все ли поставленные

задачи выполнены?

Выполнены все

Выполнены частично

Не выполнены

Безошибочность. Есть ли граммати­ческие и синтакси­ческие ошибки? Сколько ошибок?

Ошибок

нет

1—2 ошибки

3 и более ошибки

Почерк (разборчи­вость и понятность)

Хороший

Средний

Плохой

Оформление работы в соответствии с тре­бованиями (есть ли дата, слова «Клас­сная (домашняя) ра­бота», упражнение №..., помарки, зачёр­кивания)

Хорошее

Среднее

Плохое

Объём (слишком ма­ленький для сочине­ния или изложения или достаточный)

Достаточ­ный

Средний

Слишком маленький

Критерии оценки письменных работ по математике

Выполнение задач.

Все ли поставленные

задачи выполнены?

Выполнены все

Выполнены частично

Не выполнены

Есть ли графическая схема задачи? Соот­ветствует ли она условиям задачи?

Есть

Есть, но с неточностями

Нет/невер­ная

Правильно ли со­ставлена математи­ческая формула? Со­ответствует ли она графической схеме?

Правильно

Частично правильно

Неверно

1.51

Продолжение



Критерии оценки письменных работ по математике

Выполнение задач.

Все ли поставленные

задачи выполнены?

Выполнены все

Выполнены частично

Не выполнены

Правильно ли сдела­ны вычисления?

Правильно

1 ошибка

2 и более ошибки

Выполнена ли про­верка результатов?

Да, верно

Да, с 1-2 ошибками

Проверка

выполнена

неверно

Критерии оценивания:

  • адекватность использования предложенных критериев для оценивания своей работы;

  • умение дать развёрнутую оценку своей работы;

  • умение соотнести оценку и отметку.

Задание «Критерии оценки»

Цель: осознание критериев оценки выполнения учебных заданий.

Возраст: 13—15 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы естественно-науч­ного и гуманитарного цикла.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается индивидуально ранжировать в порядке значимости критерии оценивания успешности выполнения учебных заданий. Затем на основа­нии индивидуальных ответов проводится обсуждение крите­риев в группе и вырабатывается единая позиция, которая представляется классу в целом.

Инструкция: в школе на уроках учащиеся получают от­метки — отличные, хорошие и не очень. Иногда отметки оби­жают учеников, им кажется, что их недооценили, отнеслись предвзято, слишком строго, несправедливо. Часто такое чувство возникает просто из-за того, что у ученика и учите­ля разные критерии оценки — разные основания.

Цель настоящего задания — разобраться, что является критерием оценки успешности учения.

152

Ниже приведен список критериев оценки выполнения учебных заданий. Надо расположитв их по порядку: на пер­вом месте самый важный для учащихся критерий, потом менее важный и т. д.

  1. ...

  2. ...

  3. ... и т. д.

Затем каждому учащемуся предлагается самому оценить одну из последних работ, оценка которой ему не нравится, по каждому из критериев и ответить на вопросы:

  • Что получилось? Если ваша отметка иная, чем у учи­теля, объясните почему.

  • Согласны ли вы с тем, что отметка информирует нас о том, что ещё не освоено, к чему следует приложить усилия? Какие цели вы готовы поставить перед собой?

После ответов на эти вопросы критерии оценивания ра­бот обсуждаются в группе и принимается единое решение — что должно стать критериями оценки.

Материал: карточка с перечислением критериев оценки успешности выполнения учебных заданий.

Перечень критериев включает: правильность ответа, акку­ратность, оригинальность способа решения, привлечение до­полнительной информации сверх программы, эрудирован­ность, приложенные усилия, аргументированность, понима­ние существа проблемы, умение доказать свою точку зрения, самостоятельность, скорость ответа (решения), уверенность.

Критерии оценивания:

  • обоснованность избранных в качестве ведущих критери­ев оценивания работы;

  • умение связать критерии оценивания работ с теми це­лями, которые ставят учащиеся в учебной деятельности.

Задание «Учебные цели»

Цель: формирование умения адекватно ставить учебные це­ли на основе оценки успешности выполнения учебных задач.

Возраст: 11—14 лет.

Учебные дисциплины: любые предметы естественно-науч­ного и гуманитарного цикла.

Форма выполнения задания: индивидуальная работа.

Описание задания: учащимся предлагается на основе вы­полненной проверки и оценки своей домашней (контроль-

ной) работы ответить на вопросы, заполнив представленную ниже таблицу. Задание выполняется повторно через две неде­ли, и путём сравнения этих двух таблиц анализируется успеш­ность реализации учебных задач, поставленных ранее (какими знаниями и умениями овладел, что для этого было сделано, ка­ково продвижение вперёд в овладении учебным содержанием).

Проверка и оценка домашней (контрольной) работы

Учебный предмет

§

о

2

а

о

2

о



5 5

11м

hello_html_m32a8b77e.gifМатематика

Русский язык

Литература

Иностранный язык

Физика

Биология

Критерии оценивания:

  • адекватность оценивания своих знаний и умений;

  • умение поставить учебную задачу;

  • умение оценить прогресс в усвоении знаний и умений.

1^154

Список литературы

Антонова И. Г. Как научить пятиклассников общаться и по­знавать себя: Методические рекомендации классным руководителям, воспитателям и школьным психологам, работающим с детьми млад­шего подросткового возраста / И. Г. Антонова. — Ульяновск, 1998.

Асмолов А. Г. Принципы изучения памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов / А. Г. Асмолов. — М., 1985.

Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образо­вания: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А. Г. Асмолов // Вопросы образования. — 2008. — № 1. ■

Асмолов А. Г. Как будем жить дальше? Социальные эффекты об­разовательной политики / А. Г. Асмолов // Лидеры образования. — 2007. - № 6.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные дей­ствия: от действия к мысли / Под ред. А. Г. Асмолова / А. Г. Ас­молов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина. — М., 2008.

Асмолов А. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина, Г. В. Бурменс­кая, О. А. Карабанова // Вопросы психологии. — 2007. — № 4.

Байярд Р. Т. Ваш беспокойный подросток: практическое руко­водство для отчаявшихся родителей / Р. Т. Байярд, Д. Байярд. — М., 1991.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бах­тин. - М., 1979.

Березина Л. Ю. Графы и их применение / Л. Ю. Березина. — М., 1979.

Брудный А. А. Понимание и общение / А. А. Брудный. — М., 1989.

Вартанова И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности / И. И. Вартанова // Вестник Моск. ун-та. Серия «Психология». — 2000. - № 4.

Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова. — М., 1966.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. — М., 1982-1984. - Т. 4.

Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния / И. Р. Гальперин. — М., 1981.

Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Галь­перин. — М., 1998.

Граник Г. Г. Дорога к книге / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. — М., 1996.

Граник Г. Г. Путешествие в Страну Книги: учеб. пособие по литературному чтению: В 4 кн. / Г. Г. Граник, О. В. Соболева. — М., 1998.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. — М., 2000.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давы­дов. — М., 1996.

Давыдов В. В. Предметная деятельность и онтогенез познания / В. В. Давыдов, В. П. Зинченко // Вопросы психологии. — 1998. — № 3.

Доблаев Л. П. Анализ и понимание текста / Л. П. Доблаев. — Саратов, 1987.

Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина. — М., 1991.

Дубровина И. В. Руководство практического психолога: психо­логические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / И. В. Дубровина. — М., 1995.

Ефремцева С. А. Тренинг общения для старшеклассников / С. А. Ефремцева. — Киев, 1997.

Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. — М., 2001.

Жильцова О. А. Организация исследовательской и проектной деятельности школьников: дистанционная поддержка педагогичес­ких инноваций при подготовке школьников к деятельности в сфе­ре науки и высоких технологий / О. А. Жильцова. — М., 2007.

Заика Е. В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников / Е. В. Заика // Вопросы психологии. — 1996. - № 2.

Зак А. 3. Различия в мышлении детей / А. 3. Зак. — М., 1992.

Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М., 2002.

Зимняя И. А. Развитие речи как формирование умения решать коммуникативные речевые задачи / И. А. Зимняя, Т. С. Путилов-ская. — М., 1998.

Кан-Калик В. А. Грамматика общения / В. А. Кан-Калик. — М., 1995.

Ковалёв Г. А. Об активном обучении педагогическому обще­нию // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / А. Г. Ковалёв. — М., 1983.

Ковалёва Г. С. Новый взгляд на грамотность / Г. С. Ковалёва, Э. А. Красновский. — М., 2004.

Компетенции в образовании: опыт проектирования / Под ред. А. В. Хуторского. — М., 2007.

Концепция модернизации российского образования до 2010 го­да. — М., 2002.

Кривцова С. В. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодей­ствия с подростками / С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина. — М., 1997.

156

Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррек­ция структуры учебной деятельности младшего школьника / Н. Ф. Круглова. — М., 2004.

Крылова С. А. Рефлексивный подход в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов. Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в шко­ле и в вузе / С. А. Крылова. — Н. Новгород, 2007.

Кулагина И. Ю. Развитие личности слабоуспевающих детей в современной школе. Ребёнок в современном обществе / И. Ю. Ку­лагина. — М., 2007.

Курганов С. Ю. Учебный диалог и психологическое исследова­ние мышления: Методологические проблемы оснований науки / С. Ю. Курганов, И. М. Соломатин. — М., 1986.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. — Нальчик, 1996.

Лещинская Е. А. Тренинги общения для учащихся IVVI клас­сов / Е. А. Лещинская. — Киев, 1994.

Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками / А. Г. Лидере. — М., 2001.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М., 1986.

Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе: инновационное обуче­ние: стратегия и практика / В. Я. Ляудис. — М., 1994.

Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. - М., 2004.

Одарённый ребёнок: особенности обучения / Под ред. Н. Б. Шу­маковой. — М., 2006.

Падалко А. Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся (IVV классы): кн. для учителя / А. Е. Падал­ко. - М., 1985.

Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика / В. И. Панов. — СПб., 2007.

Пашукова Т. И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции / Т. И. Пашукова. — М., 1998.

Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперимен­ты, дискуссии. — М., 2001.

Подольский А. И. Социоморальное развитие подростков. Фор­мирование моральной компетенции / А. И. Подольский, О. А. Ка-рабанова. — М., 2000.

Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 2, 3.

Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы ис­следования / Под ред. Е. Д. Божович. — М., 2005.

Родари Д. Грамматика фантазии / Д. Родари. — М., 1978.

Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. — М., 1987.

Рубцов В. В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина. — М., 2002.

Савенков А. И. Путь в неизведанное. Развитие исследовательс­ких способностей школьников / А. И. Савенков. — М., 2005.

Селютин В. Д. О подготовке учителей к обучению школьников стохастике // Математика в школе. — 2003. — № 4.

Соболева О. В. Обучение пониманию текста: учебная книга — учитель — ученик // Психологическая наука и образование. — 2006. — № 1.

Ступницкая М. А. Оценка без стресса: новый старый подход / М. А. Ступницкая, А. В. Белов, В. А. Родионов // Здоровье детей. — 2003.- № 17.

Ступницкая М. А. Проектная деятельность в школе / М. А. Ступницкая, В. А. Родионова //• Школьный психолог. — 2004. - № 46.

Тарасова С. А. Роль вопросов в понимании текста младшими школьниками / С. А. Тарасова // Вопросы психологии. — 2004. — № 4.

Толстых Н. Н. Тенденции изменения мотивации и временной перспективы российских подростков / Н. Н. Толстых // Ребёнок в современном обществе. — М., 2007.

Усачёва И. С. Курс эффективного чтения учебного и научного текста / И. С. Усачёва. — М., 2002.

Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. — М., 1996.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать / К. Фопель. — М., 1998.

Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г. А. Цукерман. — М.; Рига, 2000.

Шакирова Г. М. Усвоение учащимися понятий нравственности на уроках литературы / Г. М. Шакирова // Вопросы психологии. — 1990. - № 1.

Шумакова Н. Б. Возраст вопросов / Н. Б. Шумакова. — М., 1990.

Юдина Е. Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнёрство / Е. Г. Юдина // Вопросы психологии. — 2005. — № 4.

Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования/ И. С. Якиманская. — М., 2000.

Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды / В. А. Ясвин. — М., 2002.

158

Оглавление

Предисловие

Раздел I. Концептуальная основа Программы развития универ­сальных учебных действий для основного общего образования»

Глава 1. Методология проектирования Программы развития универ­сальных учебных действий для основного общего образования

Глава 2. Возрастные особенности подростка

Подростковый возраст как переходный от детства к взрос­
лости

Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте

Раздел II. Программа развития универсальных учебных действий
для основного общего образования

Глава 1. Личностные универсальные действия

Психологическое содержание и условия развития

Типовые задачи

Глава 2. Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Типовые задачи

Глава 3. Познавательные универсальные учебные действия

Исследовательские и проектные действия. Психологическое
содержание и условия развития

Типовые задачи

Чтение в составе универсальных учебных действий

Типовые задачи

Глава 4. Регулятивные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Типовые задачи

Список литературы

Учебное издание

Серия «Стандарты второго поколения»

Асмолов Александр Григорьевич Бурменская Галина Васильевна Володарская Инна Андреевна и др.

Формирование

универсальных учебных действий

в основной школе: от действия к мысли

Система заданий

Зав. редакцией Л. И. Льняная

Редактор Ю. М. Соболева

Младшие редакторы Л. С. Дмитриева, И. Е. Ленская

Макет и внешнее оформление В. А. Прокудина, И. В. Калининой

Художественный редактор Е. Р. Дашук

Техническое редактирование и компьютерная вёрстка Т. Е. Хотюн

Корректоры О. В. Крупенко, И. Н. Панкова, А. В. Рудакова

Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93 - 953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01. Подписано в печать 11.02.10. Формат 60х90'/16. Бумага писчая. Гарнитура №\\1;опС§апРт. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 13,97. Тираж 7000 экз. Заказ № 816.

Открытое акционерное общество «Издательство «Просвещение». 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Открытое акционерное общество «Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат детской литературы им. 50-летия СССР». 170040, Тверь, проспект 50 лет Октября, 46.

2

Самые низкие цены на курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации!

Предлагаем учителям воспользоваться 50% скидкой при обучении по программам профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок".

Начало обучения ближайших групп: 18 января и 25 января. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (20% в начале обучения и 80% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru/kursy



Автор
Дата добавления 16.01.2016
Раздел География
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров3022
Номер материала ДВ-344384
Получить свидетельство о публикации

УЖЕ ЧЕРЕЗ 10 МИНУТ ВЫ МОЖЕТЕ ПОЛУЧИТЬ ДИПЛОМ

от проекта "Инфоурок" с указанием данных образовательной лицензии, что важно при прохождении аттестации.

Если Вы учитель или воспитатель, то можете прямо сейчас получить документ, подтверждающий Ваши профессиональные компетенции. Выдаваемые дипломы и сертификаты помогут Вам наполнить собственное портфолио и успешно пройти аттестацию.

Список всех тестов можно посмотреть тут - https://infourok.ru/tests

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх