Логотип Инфоурока

Получите 30₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»

Добавить материал

и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru

Инфоурок Другое Научные работыПОСРЕДНИЧЕСТВО В СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОМ ПОДХОДЕ К ПИСЬМУ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ: УЧЕБНЫЕ ОСНОВЫ

ПОСРЕДНИЧЕСТВО В СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНОМ ПОДХОДЕ К ПИСЬМУ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ: УЧЕБНЫЕ ОСНОВЫ

Скачать материал

Посредничество в социально-когнитивном подходе к письму для учащихся начальной школы: учебные основы

В этом исследовании изучается, как учителя начальной школы опосредуют обучение письму с помощью социально-когнитивного подхода. Исследование показывает, как в эффективных инструкциях по развитию письма учителя могут создавать повествовательные знания в рамках социально-когнитивного подхода с помощью следующих типов учебных каркасов: явные результаты и ожидания, моделирование, согласование, контекстуализация, построение схемы, повторное представление текста и развитие метапознания. . Исследование также иллюстрирует на примерах использование обучающих функций двумя учителями, которые служат посредником между текущими уровнями знаний учащихся в письменной форме на английском языке и необходимым экспертным пониманием повествовательного жанра в реальной учебной практике. Предлагаемые в этой статье адаптированные учебные строительные леса обогащают сферу обучения письму, предоставляя учителям средства для опосредствования обучения письму. Исследование также подчеркивает ценность качественных интерпретационных подходов в области педагогических подходов к письму для учащихся начальной школы.

Ключевые слова: медиация ; социально-когнитивный подход ; письмо ; ученики начальной школы ; учебные леса

1. Введение

В этой статье особое внимание уделяется социально-когнитивному подходу к письму для повествовательного жанра для 9- и 10-летних учащихся обычных классов, чтобы исследовать, в частности, как посредничество учителей в классе способствует обучению письму. Поскольку в настоящем исследовании используется социально-когнитивный подход к письму, этот подход определен для контекстуализации преподавания жанра повествования учащимся начальной школы. Далее, в этой статье рассказывается о том, как посредничество в письменной форме может быть осуществлено с помощью социально-когнитивного подхода к письму и учебных подмостков. Затем в этой статье подробно описаны адаптированные обучающие функции строительных лесов (адаптированные из Walqui [ 1 ] и использованные в Simeon [ 2]] учеба) для посредничества при письме. Полученные данные демонстрируют, как можно облегчить обучение написанию повествований с использованием социально-когнитивного подхода за счет использования функций учебного каркаса, изучая шаблоны на 21 уроке письма на английском языке и примеры, взятые двумя учителями из реальной практики в классе.

1.1. Определение социально-когнитивного подхода к письму

Социально-когнитивный подход к письму рассматривает письмо с точки зрения социальных и когнитивных процессов или стратегий. Исследования, изучающие письмо с социальной точки зрения, интегрировали понятие жанра, которое относится к «абстрактным, социально признанным способам использования языка» [ 3 ] (стр. 149), характеризуемым как широкие риторические модели, такие как повествования, повествования, аргументы и изложения или то, что Мартин [ 4 ] назвал элементальными жанрами.

Исследования, посвященные когнитивным процессам или стратегиям письма, выделили следующие аспекты: (а) планирование (генерация идей, организация и постановка целей); (б) перевод (превращение мыслей и идей из планов в предложения); и (c) рецензирование (чтение и редактирование) [ 5 ]. Эти когнитивные процессы находятся под контролем метакогнитивных процессов, которые связаны со способностью контролировать и отслеживать использование когнитивных стратегий для письма. Рафаэль, Энглерт и Киршнер [ 6] предложили три типа метакогнитивных знаний для написания: (a) декларативные знания о структуре задачи и целях задачи и этапах написания, которые могут быть развиты посредством действий перед написанием, составления, редактирования и редактирования копий; (б) процедурные знания о реализации различных действий или стратегий, т. е. решение, какую стратегию использовать из репертуара поведения, доступного при создании композиции для достижения конкретной цели; и (c) условное знание об условиях выбора конкретной стратегии или когда и почему использовать стратегии в процессе написания.

1.2. Посредничество через скаффолд в социально-когнитивном обучении письму

Посредничество в письменной инструкции посредством использования каркаса в письменной инструкции L2 было в центре внимания исследований [ 7 , 8 ]. В письменной форме строительные леса представляют собой очень гибкую и приемлемую модель обучения, поддерживающую приобретение учащимися как базовых навыков, так и процессов более высокого порядка в виде явных инструкций в аутентичных контекстах письма и позволяющие учителям дифференцировать инструкции для разнообразного круга учащихся [ 9 ].

При формировании письменной основы с помощью когнитивного подхода новичкам предоставляются когнитивные инструменты и стратегии для поддержки письменной работы, и им напоминают о процедурных шагах, перспективах, инструментах или стратегиях более высокого порядка, которые они могут самостоятельно использовать для планирования, мониторинга или пересмотра своей работы. тексты [ 10 ].

Опосредование письма с помощью жанрового подхода означает явное формирование у учителей навыков на каждом этапе процесса сочинения [ 11 ], поскольку теоретической основой жанрового подхода является концепция интерактивного сотрудничества Выготского [ 12 ], в которой учитель берет на себя авторитетную роль в формировании эшафота. или поддержать учащихся в достижении их потенциального уровня успеваемости [ 13 ]. Это осуществляется посредством процесса обучения-обучения или цикла (основанного на подходе Системной функциональной лингвистики Холлидея [ 14 ]): (а) моделирования; (б) совместные переговоры (также называемые совместным строительством); и (в) независимая конструкция [ 13 ].

1.3. Посредничество в обучении письму: учебные основы и социально-когнитивный подход

Посредничество в обучении письму может быть реализовано с помощью учебных строительных лесов, которые впервые были использованы для описания временной динамической поддержки, предоставляемой родителями и учителями малышам, которые учатся строить пирамиды из деревянных блоков [ 15 ]. Учебные леса предназначены для расширения или заполнения пробелов в текущих способностях и знаниях учащихся, чтобы они могли выполнять задачи [ 16 ] за счет упрощения несущественных элементов и привлечения внимания учащихся к важным сложным элементам задач для устойчивого обучения [ 17 ]. Учителя должны поддерживать интерес учащихся или вовлекать их в учебную задачу [ 18 ] и позволять учащимся понять, как успешно выполнять задание [ 15]. Учителя также должны учитывать цели, которые могут повлиять на то, как учащиеся интерпретируют и используют каркасы [ 19 ].

Когда Woods et al. [ 15 ] первоначально предлагал учебные леса, не было никакой связи с какой-либо конкретной теорией, поскольку был принят подход основанной теории [ 20 ]. Однако их наблюдение, что поддержка строительных лесов была построена на существующих навыках и знаниях малышей, указывает на то, как в учебных каркасах, с точки зрения познания, учителя могут использовать существующие знания учащихся, расширять знания, показывая учащимся, как использовать знания в новых способов или для более сложных задач и указать на критические факторы, на которые студенты должны обратить внимание [ 16 ].

Посредничество посредством письменной поддержки обычно включает моделирование и обсуждение текстов, подробные инструкции и вклад учителя, которые могут быть реализованы через жанровый процесс обучения-обучения или цикл - моделирование, совместное построение и независимое построение [ 13 ]. Стадия моделирования (называемая деконструкцией) состоит из построения поля и моделирования жанра. Во-первых, при построении поля учитель попросит учеников поделиться тем, что они уже знают по теме (предыдущие знания или активация схемы), или предоставить дополнительные ресурсы по теме [ 21]. При моделировании учитель предоставляет типовой тип текста и анализирует текст с точки зрения структуры текста, его языковых характеристик и коммуникативной цели, чтобы развить «сознательное знание учащимися языка и того, как язык работает» [ 22 ] (стр. 48). Это контекстуальный шаг для развития у учащихся осознания того, что на текст влияет его цель, роль автора, ожидаемая аудитория, а также обеспечение контекста для создания общих знаний о целевом жанре [ 23]. Во-вторых, на этапе совместного построения ученики руководствуются учителем и помогают им воссоздать изучаемый жанр, и ученики могут пересматривать и перефразировать словарный запас, грамматические шаблоны и текстовые приемы, прежде чем приступить к самостоятельному письму на заключительном этапе. По мнению Хайленда [ 13 ], строительные леса будут наиболее очевидны на ранних этапах изучения жанра, когда учитель вмешивается на этом этапе, чтобы моделировать и обсуждать тексты, деконструировать и анализировать их язык и структуру.

1.4. Предлагаемая модель учебных каркасов для социально-когнитивного подхода к письму

В нашем исследовании, чтобы изучить, как социально-когнитивный подход к письму может быть реализован в реальных классах, мы использовали адаптированные функции обучения для анализа процесса посредничества, например, как учителя используют / расширяют существующие знания учеников или учат учеников тому, что уделить внимание [ 16 ]. Функции основаны в основном на учебной структуре лесов Walqui [ 1 ], которую Симеон [ 2] рассматривал намерение и работу преподавателя в процессе обучения письму главным образом с точки зрения (1) объединения: «обмена личным опытом» и «активации предшествующих знаний учащихся»; и (2) моделирование. Чтобы получить исчерпывающее представление о типах функций обучающих матриц при посредничестве письма, в настоящем исследовании использовались шесть основных типов учебных каркасов Уолки [ 1 ]:

Моделирование: дать учащимся четкие примеры того, что от них требуется для имитации для выполнения письменного задания, и учитель моделирует «надлежащее использование языка для выполнения определенных академических функций» (стр. 170). Сначала это можно сделать как классное занятие.

Связь: помощь учащимся в активации предшествующих знаний или установлении личной связи между учащимися и предметом, например, просьба к учащимся поделиться личным опытом, связанным с темой.

Контекстуализация: сделать академический язык доступным и увлекательным для студентов за счет использования аутентичных объектов, источников информации, реалий или аналогий, основанных на опыте студентов.

Построение схемы: активация схемы учащихся и включение новой информации в уже существующие смысловые структуры, позволяющие им принимать новые связи и организовывать знания и понимание. Предоставление общих знаний или общей картины перед изучением деталей.

Повторное представление текста: просьба к учащимся преобразовать лингвистические конструкции одного жанра в другой жанр.

Развитие метапознания: помощь учащимся в управлении своим мышлением с точки зрения применения стратегии, выбора стратегии, мониторинга, оценки и корректировки производительности во время деятельности; и планирование будущих писательских работ на основе оценки исполнения.

В исследовании также были приняты два из [ 3 ] принципа обучения письменной речи Хайленда: (1) контекстуализация, когда письмо является «социальной деятельностью ... поддерживаемой в рамках знакомых процедур или циклов деятельности, а также путем связывания новых контекстов и понимания с тем, что ученики уже знают. о письме »(стр. 152) и (2) Изложение результатов и ожиданий - где« учителя четко указывают, что изучается, почему это изучается и чего ожидать от учеников »(стр. 152) - как часть обучающих функций строительных лесов. Это связано с тем, что цели могут влиять на то, как учащиеся интерпретируют и используют каркасы в учебных каркасах [ 19 ], и Woods et al. [ 15 ] и Хэтти [ 24] подчеркнули необходимость учителей разъяснять учебные намерения и критерии успеха учащихся в обучении письму как части учебной основы.

Рамки Уолки [ 1 ] полезны для нашего исследования, поскольку посредничество социального аспекта реализуется через жанровый подход с точки зрения моделирования, наведения мостов, контекстуализации, построения схемы и повторного представления текста. Когнитивный аспект социально-когнитивного подхода через каркасный смотрит на (а) развивающиеся метапознанию , где инструктора обучают для метапознанию , чтобы студенты ... научиться регулировать их познавательную деятельность с точкой зрения зная , что стратегии записей являются; как использовать стратегии; когда, где и зачем применять стратегии и как оценивать использование стратегий [ 6 , 25] и (б) когнитивные процессы или стратегии письма, такие как планирование: генерация идей, организация и постановка целей [ 26 ].

2. Методология

2.1. Фокус исследования

Основное внимание в исследовании уделяется использованию адаптированных обучающих опорных функций в социально-когнитивном подходе для опосредования написания повествовательных навыков письма. В исследовании в первую очередь широко рассматривается использование учителями адаптированных учебных функций для опосредствования обучения написанию повествования (21 урок). Далее в исследовании рассматриваются описательные данные с точки зрения примеров использования функций учебного каркаса путем рассмотрения уроков двух учителей, основанных на цикле обучения и обучения моделированию и совместному строительству.

2.2. Контекст

Данные были взяты из второй фазы более крупного исследования, посвященного тому, как сингапурские учителя элементарного английского языка преподают письмо в традиционных классах письма, в отличие от обучения, основанного на социально-когнитивном подходе к письму; в нем участвовали три класса 9- и 10-летних учеников четвертого года обучения в сингапурской школе. Школа была районной начальной школой. Учащиеся дома говорили на разных родных языках, таких как английский, малайский, китайский, хинди и кантонский. В 2017 году для участия в исследовании рассматривалось в общей сложности 97 детей, поскольку эти учащиеся все еще испытывали трудности с пониманием и написанием повествовательного жанра. Опытные преподаватели английского языка (минимум 5 лет обучения) были обучены главным исследователем проекта для проведения исследовательского вмешательства.

Краткое описание подготовки учителей выглядит следующим образом: учителей учили, как явным образом обучать мыслительным процессам, участвующим в разыгрывании жанровых практик для этапов планирования, организации и пересмотра в соответствии с макро-риторической целью (т. Е. Развлекать читателей или восхищать читателей героями повествовательного жанра. На этапе планирования учителя должны подумать о риторической ситуации (т. Е. О цели, аудитории и контексте письма) и о своей макро-риторической цели. Они должны думать о своей цели с учетом эффекта читателя и роли писателя. Им следует подумать, какая информация лучше всего подходит для риторической ситуации и макро-риторической цели. На этапе организации учителя должны решить, какое упорядочение и структурирование информации лучше всего поможет им в достижении их риторической цели. Они должны убедиться, что организационная структура соответствует риторической ситуации. Они должны знать ожидания читателя и предвидеть то, что читатель хотел бы узнать в их сочинениях. На этапе написания / проверки учителя должны ссылаться на макро-риторическую цель и предвосхищать ожидания читателя при выборе слов, предложений и стилей выражения. Им следует выбирать слова и выражения, соответствующие риторической цели. и стили выражения. Им следует выбирать слова и выражения, соответствующие риторической цели. и стили выражения. Им следует выбирать слова и выражения, соответствующие риторической цели.

После подготовки учителей учителя планировали уроки на основе социально-когнитивного подхода к письму, а затем преподавали на языке, доступном для этих учеников, и давали им отзывы об их усилиях по использованию письменной платформы. Студентов обучали движениям, подходящим для каждой риторической ситуации, например, порядок информации или последовательность событий.

2.3. Процедура сбора данных

В течение 12 месяцев проводились классные наблюдения (всего 21 урок). Впоследствии все видео были расшифрованы. Полевые заметки о наблюдениях использовались для описания класса и контекстуализации уроков на основе наблюдений.

2.4. Аналитическая основа

Чтобы проанализировать уроки процесса посредничества для социально-когнитивного подхода к письму, в исследовании используются два принципа обучения письму Хайленда [ 3 ] и учебная структура Уолки [ 1 ] (см. Таблицу 1 ).

Таблица 1. Обучающие функции строительных лесов.

Стол

2.5. Анализ данных

Анализ данных проводился в два этапа. Для этапа 1 все уроки из набора данных из 21 урока были проанализированы сначала первым автором на предмет наличия обучающих опорных функций для социально-когнитивного подхода в письменной форме, а затем вторым автором, сверявшим анализ. Функция засчитывалась как присутствующая в уроке до тех пор, пока было одно вхождение / использование. Были уроки, на которых большинство учителей не использовали особую функцию строительных лесов (например, повторное представление текста). После того, как каждый урок был проанализирован на наличие / отсутствие всех обучающих функций строительных лесов, каждая функция обучающих каркасов была рассчитана для 21 урока в процентах, чтобы получить обзор возникновения / использования каждой обучающей функции каркасов для всех уроков (см.Таблица 2 ).

Таблица 2. Сводная информация о возникновении / использовании обучающих функций строительных лесов для 21 урока.

Стол

Для этапа 2, как часть описательных данных, уроки двух учителей были детально проанализированы на предмет использования обучающих функций, а примеры двух учителей были использованы для иллюстрации функций в реальной практике в классе, а также для сравнения и сопоставления использование двумя учителями при посредничестве письма. После обсуждения и просмотра 21 урока, эти два учителя были отобраны, потому что оба учителя могли эффективно вовлекать учеников и способствовать совместному обучению с помощью эффективных методов опроса или использования различных видов деятельности.

3. Выводы

Результаты исследования будут представлены в виде (а) обзора использования обучающих функций строительных лесов (21 урок); и (б) описательные данные из двух уроков как иллюстрации использования учителями в реальной практике.

(а) Обзор использования обучающих функций строительных лесов (21 урок)

В таблице 2 в виде обзора показано, как выполнялись обучающие функции на 21 уроке. В 95% уроков результаты и ожидания уроков были четко заявлены, когда учителя рассказывали ученикам цели обучения, относящиеся к письму, в начале урока или в начале каждого конкретного задания, чтобы ученики знали, чего ожидать. урок в целом или на разных этапах урока ( конкретные иллюстрации см. в разделе 3.1 ). То, что большинство учителей поступало так, неудивительно, потому что учителя были обучены думать о риторической ситуации (т. Е. О цели, аудитории и контексте письма) и их макро-риторической цели (см. Раздел 2.2.для объяснения подготовки учителей) на этапе планирования, т.е. они должны были объяснить студентам, что изучается, почему это изучается и что от них можно ожидать [ 3]. Поскольку учителя использовали социально-когнитивный подход к письму, в 76% уроков в качестве основы использовались примеры ожидаемого письма. Все учителя использовали учебные материалы, такие как листы с заданиями, слайды Power Point, видео, образцы рассказов или аналогии, основанные на опыте учащихся, чтобы контекстуализировать изучение повествования. Поскольку основное внимание уделялось повествованию, неудивительно, что повторное представление текста было минимальным (8%). Учителя были вовлечены в построение схемы на 76% уроков, но обмен личным опытом или активация предшествующих знаний имели место только на 57% уроков. В 61% уроков учителя поощряли какую-либо форму метакогнитивного мышления при написании рассказов.

(б) Описательные данные двух уроков как иллюстрации использования учителями на практике

В этой части мы представляем результаты с точки зрения описательных данных, чтобы показать, как учителя опосредуют обучение письму с помощью социально-когнитивного подхода в реальной практике. Результаты представлены в виде образцов для каждой учебной функции строительных лесов в двух уроках.

При реализации социально-когнитивного подхода к письму с точки зрения структурирования урока Учитель А прошел через моделирование на этапе деконструкции жанрового подхода, заставив учащихся составить карту историй для этапов: Персонаж, Сеттинг, Событие, Проблема, Решение, и Концовка как класс, перед построением карты-рассказа для параллельной истории посредством группового планирования. Учитель Б помогал ученикам создать рассказ о положительном, счастливом или удивительном опыте, используя Rory Cubes, и применял предложение «Делай, говори, думай и чувствуй», которое было изучено на предыдущем уроке письма, перед тем, как закончить индивидуальное быстрое письмо для этап планирования написания. Учитель также учил концепции, что чувства связаны с чем-то материальным или нематериальным.

3.1. Явные результаты и ожидания

При посредничестве письма с помощью учебных подмостей учителям необходимо прояснить учебные намерения и критерии успеха для учащихся в обучении письму [ 15 , 24 ]. Два учителя в этом исследовании четко заявили о результатах урока и своих ожиданиях (в соответствии с социально-когнитивным подходом к письму) в начале или на протяжении урока, чтобы повысить осведомленность учащихся о том, что изучается, почему это изучается и чего от них можно ожидать [ 3 ]. В то время как Учитель А повторял один и тот же результат и ожидания четыре раза на протяжении урока в качестве подкрепления (см. Примеры результатов обучения 1A, 2A, 3A и 4A в Таблице 3).), Учитель B указал разные результаты и ожидания для каждого задания, поскольку у учителя B были разные задания с разными результатами (см. Примеры результатов обучения 1A, 1B, 1C, 1D и 1E). Тем не менее, ожидания обоих учителей были связаны с тем, что ученики должны были сделать, чтобы продемонстрировать свои знания.

Таблица 3. Явные результаты и ожидания.

Стол

3.2. Моделирование

Посредничество через строительные леса может быть осуществлено на этапе моделирования жанрового цикла преподавания-обучения [ 13 ], где учитель предоставляет типовой тип текста и анализирует текст с точки зрения структуры текста и его лингвистических особенностей [ 22 ]. Это было замечено в Учителе А, указав студентам, что образцы текстов будут показаны им позже на уроке, чтобы смоделировать, как писать, показывая студентам структуру текста параллельного рассказа и как строить предложения для написания повествования в соответствии с текстом. структуры (см. Примеры моделирования 1A, 2A и 1B в таблице 4 ).

Таблица 4. Моделирование.

Стол

Для обучающей функции моделирования, помимо того, что учащимся дают примеры выполненного письменного задания, учитель моделирует «подходящее использование языка для выполнения определенных академических функций» [ 1 ] (стр. 170). Учитель Б смоделировал мыслительный процесс, связанный с построением предложений, в соответствии с требованием к повествованию о приятном сюрпризе. Учитель Б задавал много вопросов, чтобы смоделировать, как ученики должны задавать себе вопросы, вспоминая то, что они выучили на предыдущем уроке, - чтобы ученики могли когнитивно участвовать в планировании того, как писать (см. Пример моделирования 1B). Оба учителя сделали видимой структуру текста или разговор с самим собой для написания рассказов учащимся [ 2 ].

3.3. Наведение мостов: активация предшествующих знаний учащихся

В соответствии с выводами исследований Уолки [ 1 ] и Симеона [ 2 ], два учителя обеспечивали учебную основу, используя соединяющие подходы, чтобы помочь учащимся усвоить концепцию планирования в письменной форме, в основном путем активации предшествующих знаний учащихся. Учитель связал новые контексты и понимание с тем, что ученики уже знали о письме [ 8 ], повторяя то, чему учили на предыдущих уроках (см. Соединительные примеры 1A, 2A, 1B, 2B и 3B в таблице 5 ).

Таблица 5. Перемычка.

Стол

3.4. Контекстуализация

Чтобы сделать академический язык более доступным и интересным для учащихся, оба преподавателя использовали аналогии. Учитель А помог ученикам понять концепцию основной идеи, используя аналогии и действуя, чтобы побудить учеников во время групповой конференции (см. Примеры контекстуализации 1А и 2А в Таблице 6 ), в то время как Учитель Б привел примеры из реальных жизненных сценариев, чтобы объяснить концепции осязаемого и нематериальный опыт (см. контекстуальный пример 1B ниже).

Таблица 6. Контекстуализация.

Стол

3.5. Схема построения

Активация схемы учащихся и включение новой информации в уже существующие структуры смысла позволит учащимся принимать новые связи и организовывать знания и понимание [ 1 ]. Оба учителя сделали это, постоянно ссылаясь на то, что ученики узнали о письме на своих предыдущих уроках, с помощью таких сигнальных слов, как «краткий обзор», «запомнить», «вы делали это раньше, верно?» (см. Примеры построения схемы 1A, 1B и 2B в таблице 7 ). Это было сделано для того, чтобы помочь учащимся задуматься об их ранее существовавшем понимании того, как писать, чтобы включить новые приложения, такие как создание собственных карт-историй для Учителя А и использование предложений «Делай, говори, думай и чувствуй» для Учителя Б. • Активация схемы была сделана, чтобы получить знания о жанре повествования, чтобы приложение могло быть написано.

Таблица 7. Построение схемы.

Стол

3.6. Повторное представление текста

Что касается просьбы к студентам преобразовать лингвистические конструкции одного жанра в другой жанр, только Учитель А, похоже, делал это, прося студентов написать параллельный рассказ (см. Таблицу 8 ).

Таблица 8. Повторное представление текста.

Стол

3.7. Развитие метапознания

Развитие метакогнитивных знаний учеников учителем А происходило во время группового обсуждения учеников, чтобы спланировать групповое повествование в терминах типов метакогнитивных знаний Рафаэля и др. [ 6 ], (1) декларативное знание, когда ученикам напоминали сосредоточиться на Цели задания и шаги для написания в учителе вопроса: «Какие проблемы? Было ли состояние? (См. Пример 2A в Таблице 9); (2) процедурные знания, подсказывая студентам, как стратегии должны быть реализованы, или решая, какую стратегию использовать при составлении: «Ваша группа, каковы идеи в вашей группе? Персонажи? Кто персонажи, что за предмет выпал? Что же тогда произошло в итоге? ' (см. Пример 3A) и (3) условное знание - условия для использования определенной стратегии или знание того, когда и почему использовать стратегии в процессе написания, когда учитель сказал ученикам «написать… провести мозговой штурм… сначала идею… записать свои идеи» '(см. Пример 1A) в качестве начального шага в планировании написания.

Таблица 9. Развитие метапознания.

Стол

Учитель Б развивал метакогнитивные знания учеников на протяжении всего урока, а не во время групповой работы: (1) Декларативные знания, когда учеников просили вспомнить стратегию, которую их учили использовать в письменной форме: «Итак, вы помните, что… мы делаем в вышла последняя запись? Какая была тема? Какую стратегию мы использовали? ' (См. Пример 1B); (2) процедурные знания, подсказывая студентам стратегию, использованную при написании: «(к S28) удается ли вам написать полное предложение?» (см. Пример 2B) и (3) условное знание - условия для использования определенной стратегии, когда учитель напомнил студентам, что для быстрого написания «вы можете просто написать суть своей истории. Поэтому, когда вы переводите это в свою композицию, вы можете… вы должны включить «введение», вы просто также получите свое заключение »(см. Пример 3B).

4. Обсуждение

Реализуя социально-когнитивный подход к письму, учителя в настоящем исследовании опосредовали обучение письму с помощью этих учебных функций в различной степени, чтобы помочь своим ученикам достичь более высокого состояния независимости при планировании и написании повествования: явные результаты и ожидания , моделирование, соединение, контекстуализация, построение схемы, повторное представление текста и развитие метапознания [ 1 , 3 ]. В то время как Симеон [ 2 ] рассматривал дискурс учителя при обучении письму в основном с точки зрения: (1) наведения мостов: «обмен личным опытом» и «активация предшествующих знаний учащихся» и (2) моделирование, в настоящем исследовании рассматривались все аспекты. Валки [ 1] обучающие функции, помимо включения Хайленда [ 3 ] Контекстуализация и констатация результатов и ожиданий.

Исследование продемонстрировало, как в соответствии с одним из принципов Хайленда [ 3 ], как часть учебных рамок, 95% учителей прямо заявили о результатах / целях урока и своих ожиданиях в начале и на протяжении всего урока, чтобы повысить осведомленность учащихся о что изучается, почему изучается и чего от них ожидать [ 3 ]. Это связано с тем, что цели могут влиять на то, как учащиеся интерпретируют и используют каркасы [ 19 ], а учителям необходимо разъяснять намерения обучения в процессе обучения [ 15 , 24 ].

Учитывая, что учителя проводили обучение с использованием социально-когнитивного подхода, предполагающего этап моделирования жанрового цикла преподавание-обучение [ 13 ], учителя представили типовой тип повествовательного текста и проанализировали его лингвистические особенности [ 22 ]. Например, на практике два учителя смоделировали, сделав видимой структуру текста для построения параллельного рассказа или того, как строить предложения, а учитель B даже смоделировал процесс мышления, связанный с построением предложений, чтобы стимулировать внутренний язык учащихся к мышлению для построения текста и мониторинг [ 22 ].

Преодоление концепции планирования в письменной форме было сделано в основном за счет активации предшествующих знаний учащихся [ 21 ]. Активация схемы заключалась в постоянном обращении учителей к тому, что ученики должны были узнать о письме из своих предыдущих уроков, чтобы расширить знания о жанре повествования и сделать возможным письменное применение. Это перекликается с тем, что Белланд [ 16 ] ратовал за то, чтобы учителя использовали существующие знания учеников, расширяли знания, показывая ученикам, как использовать знания по-новому или для более сложных задач, и указывая на критические факторы, которым ученики должны уделять внимание.

Развитие учителей метакогнитивного знания [ 25 ] происходило с точки зрения Рафаэля и др. [ 6 ] трех типов метакогнитивного знания: декларативного, процедурного и условного знания. Что касается контекстуализации, учителя использовали аналогии или примеры из реальной жизни, чтобы сделать академический язык более доступным и интересным для учащихся. Что касается повторного представления текста, можно сказать, что только Учитель А. делает это в этом исследовании.

5. Выводы

Настоящее исследование посвящено изучению того, как учителя помогали ученикам начальной школы опосредовать обучение тому, как писать повествования в рамках социально-когнитивного подхода с помощью этих функций обучения: явные результаты и ожидания, моделирование, соединение, контекстуализация, построение схемы, повторное представление текста и развитие метапознания [ 1 , 3 ]. В то время как это исследование перекликалось с выводами Симеона [ 2 ] с точки зрения моделирования, установления мостов и контекстуализации, исследование расширило исследование Симеона [ 2 ], исследуя все работы Валки [ 1].] обучающие строительные леса функционируют благодаря просмотру 21 урока с обзором использования и конкретным примерам, взятым из бесед двух учителей в классе. Конкретные примеры этих учителей предоставляют качественные описательные данные в области педагогических подходов к письму для учащихся начальной школы.

Хотя было показано, что учителя используют большинство функций учебных каркасов, для будущих исследований необходимо провести дополнительные исследования, чтобы выяснить, какие функции учебных каркасов будут преимущественно использоваться и для каких жанров письма в дополнение к тому, как эти функции будут варьироваться. с разными группами преподавателей и учеников. Тем не менее, адаптированные обучающие функции предоставляют учителям средства для посредничества в обучении письму, и настоящее исследование предполагает, что и учителя, и инструкторы на курсах педагогического образования могли бы с пользой уделять больше внимания развитию у учителей понимания роли посредничества в обучении письму. через обучающие функции строительных лесов [ 1 , 3 , 26 ].

 

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Пожаловаться на материал
Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

также Вы можете выбрать тип материала:

Проверен экспертом

Общая информация

Скачать материал

Похожие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.