ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРАКТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

ПОТЕНЦИАЛ ИНТЕРАКТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ К ОБУЧЕНИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Говоря об основных тенденциях развития современного образования, сегодня только ленивый не обращается к фразе о том, что обучение ведётся не в привычной знаниевой парадигме, но в парадигме компетентностного подхода. Однако при этом далеко не всегда осмысливается то содержание, которое стоит за словосочетанием «компетентностный подход». Как ни удивительно, но одно из первых толкований этого подхода можно обнаружить в известном высказывании русского историка В.О. Ключевского, который писал: «Науку часто смешивают с знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, т.е. уменье пользоваться знанием как следует» [1, с. 19], Действительно, для нынешнего поколения получение информации не является проблемой (особенно с учетом всевозможных вариантов: мобильных устройств, доступа к энциклопедиям и метаданным и т.д.). Сегодня «проблемой» становится готовность и способность продуктивно воспользоваться этой информацией.

Одним из актуальных подходов к организации обучения, который бы мог объединить собственно процесс обучения и возможности «цифровой эпохи», является интерактивное обучение. Несмотря на частоту обращения к этой области, не обнаруживается единства в трактовке данного понятия (и явления). В работах педагогов-практиков и ученых встречаются «интерактивное обучение», «интерактивные технологии», «интерактивные методы», «интерактивное образование» (Н.И. Шевченко [2], Д.А. Махотин [3] и др.), «интерактивные инструменты» (С.М. Лесин, Г.А. Кошельнюк [4]), «учебное информационное взаимодействие интерактивного характера» (М.С. Артюхина [5]), даже «интерактивный механизм в высшем профессиональном образовании» (Т.С. Волгина [6]) и т.д.

Такое разнообразие номинаций свидетельствует и об объемности самого явления интерактивного обучения, и о том, что его возможности пока еще не до конца проработаны в педагогической теории и практике, т.е. в дидактике различных уровней образования. Между тем Д.А. Махотин, анализируя возможности интерактивного образования в высшей школе, подчеркивает, что «основная задача дидактики – конструирование стратегии организации совместного процесса преподавания и учения в целях оптимизации» [3, с. 3].

Действительно, теория образования далеко не всегда успевает за динамично меняющейся практикой. Однако интерактивное обучение более чем продуктивно для образовательного процесса, поэтому нуждается в самых разнообразных исследованиях.

Не претендуя в этой статье на некое обширное исследование, на метаанализ (как, например, в работе Д. Хэтти, который обращается и к «интерактивному видеообучению» [7]), мы задались целью уточнить потенциал интерактивных занятий (по сравнению с традиционными) со студентами педагогических специальностей.

Осознавая, что интерактивное обучение – достаточно обширный и по форме реализации, и по содержанию процесс, мы сосредоточились именно на интерактивных занятиях. Как правило, педагоги понимают под интерактивным обучением совместную работу (в парах, группах и коллективе): ролевые и деловые игры, дискуссии, тренинги и т.д. [8], или обучение с применением интерактивных средств: интерактивная доска, беспроводной планшет, интерактивный стол и т.п. Мы же трактуем интерактивные занятия со студентами как организованную систему взаимодействий субъектов обучения, обеспечивающую их само- и взаимоактивность, направленную на комплексное решение образовательных, коммуникационных и социально ориентационных задач с использованием интерактивных средств обучения. Здесь можно выделить как минимум три варианта: интерактивные занятия без применения интерактивных средств (обсуждения, дискуссии и т.п.), занятия с применением интерактивных средств, но без активного диалога (например, тестирование в режиме онлайн, поиск в сети Интернет конкретной информации и др.) и занятия, построенные на интерактивном взаимодействии всех участников с применением интерактивных средств обучения. К последним мы не относим традиционные лекции с презентациями, поскольку роль ведущего всё же остаётся за лектором, преподавателем. В нашем варианте на интерактивных занятиях в процесс обсуждения содержания каждого слайда поочередно включаются все присутствующие студенты. В таком формате активность на занятии оказывается поделенной между всеми участниками образовательных взаимодействий, что и делает эти занятия интер-активными. Поэтому компьютеры (и иные гаджеты) используются во время групповой работы как средство получения определенной информации, которая затем становится основой для обсуждения, поиска оптимального решения в процессе образовательной или социально ориентационной задачи.

Материал и методы исследования

Материалом для исследования послужило анкетирование студентов предвыпускного и выпускного курсов Уральского государственного педагогического университета (Институт педагогики и психологии детства), в котором приняли участие более 50 человек. Целью анкетирования являлась актуализация и систематизация представлений студентов о занятиях в процессе вузовского обучения и их оценка. Опрос проводился через очное заполнение анкеты, в которой студентам предлагалось по пятибалльной шкале оценить характеристики занятий, проводимых и в традиционном, и в интерактивном форматах.

Осознавая многокомпонентность процесса подготовки студентов (содержание учебного плана, профессорско-преподавательский состав, оснащение образовательной деятельности и др.), мы предложили те составляющие учебного процесса, которые были связаны непосредственно с занятиями, с формой их проведения. Были вопросы, где требовалось оценить характеристики занятий по пятибалльной шкале, а также были и открытые вопросы.

Студентам предлагалось оценить традиционные и интерактивные занятия по следующим характеристикам: содержание материала (научность и информативность, доказательность и аргументированность, доступность для понимания и т.д.), методика преподавания (постановка учебных задач, вариативность методов преподавания, наглядность, подведение итогов и др.), взаимодействие субъектов образовательного процесса (диалогичность общения, речь педагога, темп изложения, ориентация на обратную связь и т.п.) (более подробно – в источнике [9]).

Результаты исследования и их обсуждение

Ожидаемы оказались общие итоги, в которых интерактивные занятия были оценены несколько выше, чем традиционные, которые по среднему значению полученных данных набрали 3,8 балла, в то время как интерактивные были оценены на 4,1 балла.

Разница оценок по содержанию традиционных и интерактивных занятий составила всего 0,3 балла: первые набрали 3,9 балла, а вторые – 4,02. Несколько бòльшая разница (в 0,5 балла) обнаружилась при сравнении методики преподавания: традиционные занятия были оценены в 3,9 балла, в то время как интерактивные – 4.4; та же картина наблюдалась и в характеристике взаимодействий субъектов образовательного процесса, где традиционные занятия достигли 3,6 балла, а интерактивные – 4,1.

В традиционных занятиях наибольшее количество баллов, исходя из оценок студентов, получили следующие позиции:

в содержании занятий: научность и информативность (4,3);

в методике преподавания: постановка учебных задач, оперативный контроль (по 4,0);

во взаимодействии субъектов обучения: установление рабочего контакта, заинтересованность преподавателя в субъект-субъектных отношениях (по 3,7).

Наиболее проблемными позициями, по мнению студентов, оказались:

в содержании: проблемность изложения материала (3,6);

в методике: подведение итогов и наглядность (по 3,6);

во взаимодействии субъектов обучения: регуляция темпа изложения (3.2) и ориентация на обратную связь с обучающимися (3.3).

Отвечая на открытые вопросы анкеты, студенты отметили, что занятия в традиционном формате нужны для «получения базовых знаний», однако знаниевая парадигма далеко не всегда ориентирована на будущую профессию: «часто даются лишь некоторые базовые знания, порой и совсем не нужные», «мы все пишем и пишем…», «теория отличается от реальной практики» и т.д.

В интерактивных занятиях со студентами наиболее проблемными оказались следующие позиции;

в содержании занятий – проблемность изложения материала (3,6);

в методике преподавания – вариативность методов преподавания (4,0);

во взаимодействии субъектов обучения – диалогичность формы общения и ориентация на обратную связь с обучающимися (по 4,0).

Обратим внимание на то, что проблемность в изложении материала была выделена студентами и в традиционных, и в интерактивных занятиях. Однако она понимается студентами по-разному: для одних является проблемой само восприятие научного, теоретического содержания, а другим недостает собственно проблемности в содержании как фактора когнитивной активности.

Действительно, непросто так скомпоновать учебный материал, чтобы он содержал в себе решаемую (на занятии) проблему, но при этом подходил и для групповой работы, направляемой дискуссии и т.п. Поэтому часто преподаватели используют одни и те же схемы в организации занятий со студентами: работа в группах, доклады студентов с презентациями и т.п. Это, конечно же, недостаточно для обучения, ориентированного на профессию, предполагающую непосредственную работу с учащимися. Тревожным фактором является и выделение недостаточности обратной связи и в тех и в других занятиях. Если для классической лекции эта позиция может быть оправдана, то для интерактивного обучения это может расцениваться как серьезное упущение.

Возвращаясь к анализу анкет студентов, отметим названные продуктивные позиции интерактивных занятий:

в содержании занятий – связь с содержанием предыдущих занятий и /или материалом других дисциплин (4,3);

в методике преподавания – подведение итогов (промежуточных, конечных), постановка учебных задач и наличие плана занятия (по 4,5);

во взаимодействии субъектов обучения – установление рабочего контакта со слушателями (4.3) и заинтересованность преподавателя в субъект-субъектных отношениях с обучающимися (4,1).

В целом оценка продуктивности интерактивных занятий превысила на 0,5 те же позиции традиционных занятий. И это – неплохой результат с учетом того, что занятия в интерактивном формате велись на двух дисциплинах («Педагогика», «Методика обучения и воспитания»), тогда как большая часть реализовывались в рамках традиционного подхода. Студенты подчеркнули, что данные занятия в большей степени помогают осмыслить и освоить будущую профессию и по содержанию, и по форме. В ответах на открытые вопросы анкеты было отмечено, что такие занятия: «очень важны, так как они представлены в разнообразных интересных формах и помогают лучше усваивать материал», «учат вести диалог, отстаивать свое мнение», «на них я не только пишу, но учусь общению в профессиональной сфере», «сейчас идет век новых технологий, и мы должны обучать детей по современным методам и технологиям, в том числе беря пример с наших педагогов» и т.п.

Количественный и качественный анализ анкетирования студентов УрГПУ по поводу интерактивных занятий позволил сделать некоторые обобщения.

Выводы

Студенты достаточно позитивно оценили потенциал интерактивного обучения в процессе вузовской подготовки как по форме, так и по содержанию. Наиболее продуктивными характеристиками интерактивных занятий были названы: связь с содержанием предыдущих занятий и/или материалом других дисциплин; постановка учебных задач; четкость структуры и логика раскрытия материала; подведение итогов (промежуточных, конечных); заинтересованность преподавателя в субъект-субъектных отношениях с обучающимися. Однако все вышесказанное не нивелирует те аспекты, которые еще нуждаются в детальной проработке: проблемность изложения материала, вариативность методики интерактивного обучения, поиск новых диалоговых форм и т.п.

В чем же заключается потенциал таких занятий? В ответе на этот вопрос необходимо обратиться к дидактике – к известной классификации методов, предложенной еще Ю.К. Бабанским: методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Анализируя интерактивные занятия, становится очевидным, что «интерактивность» чаще всего реализуется через мотивационные (как средство визуализации) и оценочные (в качестве различных форм контроля) группы методов. И в меньшей степени реализуются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (в формативе дистантного обучения, докладов-презентаций, подготовленных студентами). Меж тем именно последние организуют большую часть учебного времени и в традиционных, и в интерактивных занятиях. Самое трудное – это найти оптимальный вариант совмещения интерактивного формата организации взаимодействий обучающихся с опорой на интерактивные средства обучения (а не наоборот).

Исследования в этом направлении ведутся. Так, Л. Деброк описывает опыт организации «глобального учебного класса интерактивного взаимодействия учащихся» (включающего более 1700 студентов), где проводятся не только видеоуроки, но и собственно интерактивные занятия (в формате онлайн-обучения) для обсуждения и понимания просмотренных видеоматериалов [10, с. 46]. Л. Деброк характеризует этот опыт как «новую эру очного образования», интегрирующую «глубокую персонализацию и высокую масштабируемость». По мнению автора, появление подобных программ должно повлечь за собой изменение фундаментальных принципов обучения.

О необходимости «новой дидактики» в образовании с учетом возможностей цифровой эпохи пишут ученые и педагоги: М.А. Чошанов (предложивший термин «е-дидактика») [11], М.В. Груздев, И.Ю. Тарханова (которые, говоря о «новой дидактике», считают необходимым обеспечить смену технологий преподавания и форм образовательного взаимодействия) [12], В.И. Блинов, Е.Ю. Есенина, И.С. Сергеев (вводят термин «цифровая дидактика» для профессионального обучения и представляют свой вариант ее принципов, средств обучения и оценивания) [13] и др.

И в этом направлении потенциал интерактивных занятий еще до конца не раскрыт. Необходима дальнейшая проработка интерактивного обучения с точки зрения вузовской теории и практики. Как показал анализ анкет студентов, для совершенствования интерактивных занятий необходимо обратить внимание на проблематику изложения материала в содержании, на вариативность (разнообразие) в методике преподавания и на действенную, диалоговую обратную связь, обеспечивающую взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Высокий темп модернизации вузовского образования несколько затрудняет осмысление общей концепции, дидактики новой парадигмы обучения (а не только отдельных ее составляющих – содержания, форм, средств и пр.). Но основной характеристикой качества вузовского образования является его целевое предназначение. И сегодняшние студенты, обучающиеся по направлению «Педагогика», – это завтрашние учителя, которые должны быть готовы к осуществлению образовательного процесса, отвечающего насущным и перспективным запросам общества. Что связано уже с результатом компетентностного подхода в образовании, согласно трактовке В.О. Ключевского – «уменье пользоваться знанием как следует».

И в этом также видится потенциал интерактивного обучения как базиса организации цифровой школы в ближайшем и отдаленном будущем.