Поурочное по русскому языку "Имя прилагательное "

Лекция 6 . Чтение в профессиональной деятельности учителя.

Вопросы:

Чтение как вид речевой деятельности.

Виды чтения.

Вторичный текст. Виды вторичных текстов.

Особенности чтения в профессиональной деятельности педагога

Специфика чтения и понимания художественного произведения.

Филологическая герменевтика (микроконтекст, интерпретация).

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятель­ности, в основе которых лежит восприятие высказывания в процессе общения. Чтение связано с восприятием пись­менного текста, переводом буквенного кода в звуковой либо во внешней (громкое чтение, чтение вслух), либо во внутрен­ней (чтение про себя) речи.

Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения опреде­ленной коммуникативной задачи: распознавание и воспро­изведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следовательно, с помощью чтения человек реализует воз­можности так называемого опосредованного общения: вос­приятие и понимание текста свидетельствует о взаимодей­ствии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание.

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, то есть правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, и умением осмыслить, интерпретировать, понять прочитанное. Наиболее суще­ственными чертами зрелого (хорошего) чтения являются: высокая скорость чтения (про себя), что обусловлено авто­матизмом обработки воспринимаемого печатного материала; гибкость чтения, то есть умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Как и любой другой вид речевой деятельности, чтение связано с решением определенной коммуникативной задачи.

Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. Следовательно, речь идет о функци­ях чтения, в основе выделения которых лежит соответствую­щая целевая установка. Как правило, выделяются три функ­ции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно- ориентационная.

Еще одна функция чтения условно может быть названа функцией реагирования. Она реализуется в процессе крити­ческого осмысления информации и фиксируется в виде текстов-ответов: формула «читаю, чтобы знать» трансфор­мируется в формулу «читаю и не могу не ответить» («читаю и не могу согласиться», «читаю и хочу высказать свою точку зрения»).

Так как в процессе чтения решаются различные коммуни­кативные задачи, то реализуются разные виды чтения. Сле­довательно, процесс чтения протекает по-разному в зависи­мости от той задачи, которая возникает у человека, когда он работает с письменным текстом (статьей, книгой, письмом и т.п.).

В литературе, посвященной проблеме чтения, выделяется разное количество видов чтения: изучающее, ознакомитель­ное, просмотровое, аналитическое, выборочное, быстрое, медленное и другие. Представляется в связи с этим, что наи­большее практическое и методическое значение имеют такие виды чтения, как ознакомительное и изучающее.

Ознакомительное чтение предполагает беглое просматрива­ние, фрагментарное, избирательное прочитывание текста (книги, статьи, газеты, журнала и т.п.), чтобы выявить в самом общем виде его характер: о чем в нем говорится, кому он адре­сован, насколько полно в нем, судя по оглавлению, аннотации и другим признакам, освещена та или иная проблема.

Ситуации, связанные с ознакомительным чтением, всем хорошо знакомы: отбор литературы для подготовки сообще­ния или доклада; личная заинтересованность той или иной проблемой; выбор учебника или другой литературы для под­готовки к экзамену, уроку и т.п.

Ознакомительное чтение может стать первой стадией глу­бокого, вдумчивого изучения какого-либо текста, требующе­го полного охвата его содержания, полного его осмысления. В этом случае используется изучающее чтение, которое, как правило, предполагает воспроизведение прочитанного в определенном объеме, что обусловлено такими причинами, как необходимость на основе прочитанного объяснить суть явления школьникам или студентам, принять участие в на­учной дискуссии, на основе прочитанного определить пер­спективу собственных научных изысканий и т.п.

Разные виды чтения требуют использования специфиче­ских приемов работы с читаемым текстом. Назовем наиболее важные и значимые для каждого вида чтения.

Ознакомительное чтение, как уже было сказано, предна­значено для получения самого общего представления об определенном тексте. Именно поэтому оно начинается с из­учения внешних данных книги. Этот процесс предполагает:

—     осмысление названия (заголовка), эпиграфа (если он есть);

определение автора текста: знаком или нет; хоро­шо

—     определение автора текста: знаком или нет; хоро­шо ли знаком; какие его работы вызывали интерес в прошлом;

—     знакомство с выходными данными: когда написан текст, где издан;

—     чтение аннотации, что позволяет определить, чему по­священа публикация, для кого предназначена и т.п.;

—     просматривание рисунков, иллюстраций, схем и дру­гих внетекстовых компонентов.

Знакомство с внешними данными книги и их анализ основаны на действии механизма антиципации (прогнози­рования). Это означает, что читатель начинает активно мыс­лить еще до чтения текста, и чем активнее процесс предуга­дывания, тем эффективнее будет результат чтения.

В самом тексте также имеются опоры, позволяющие бы­стро понять, о чем в нем говорится. Это ключевые слова, не­сущие основную информацию. Умение видеть ключевые слова и соотносить их с предварительными предположения­ми о характере информации — первый шаг к постижению содержания текста.

На этапе первоначального знакомства с текстом важно проанализировать его структуру, понять, из каких частей он состоит, сколько этих частей и т.п.

Даже если текст небольшой (статья, заметка, параграф школьного учебника), в нем тоже — с помощью абзацев — выделяются смысловые части. Начальные фразы абзацев не­сут информацию о содержании текста, об этапах его разви­тия, последовательности изложения. Они помогают понять изменения в содержании текста: ставится ли новый вопрос, новая задача; разъясняется ли ранее не описанное свойство явления, факта, события; подводятся ли итоги и т.п.

Таким образом, ознакомительное чтение основано на ис­пользовании особых приемов, активизирующих мыслитель­ную деятельность читателя, которая обеспечивается механиз­мом антиципации.

Приемы изучающего чтения обеспечивают глубокое про­никновение в содержание текста, его более полное и це­ленаправленное осмысление, а следовательно, и более прочное запоминание. Овладение приемами изучающего чтения способствует осознанному созданию вторичных текстов, таких, например, как конспект, тезисы, реферат и т.п. И, наконец, на основе умений, связанных с осмыс­лением прочитанного, более успешно реализуются многие речевые жанры публичного выступления (доклад, сообще­ние, лекция), ораторского искусства, а также такие жанры письменных высказываний, как обзор, рецензия, отзыв и другие.

Активная мыслительная работа при изучающем чтении начинается фактически перед чтением. На этом этапе исполь­зуются уже названные приемы ознакомительного чтения, направленные на прогнозирование читателем содержания, структуры, темы и даже смысла текста.

Во время чтения активная мыслительная работа проявля­ется в следующих умениях:

— выявлять скрытые вопросы по содержанию текста;

—     задумываться над тем, как ответить на возникшие вопросы, или в умении искать в тексте ответы на них;

—     выделять (подчеркивать, отмечать, записывать) глав­ное, существенное, трудное, неизвестное, непонятное.

В процессе чтения используются и другие приемы осо­знания и запоминания прочитанного. Назовем в качестве примера один из них — представление содержания текста в виде схемы, таблицы, рисунка. Использование такого при­ема позволяет читающему не только увидеть в тексте главное, существенное, но и осознать взаимосвязь между фактами и явлениями, систематизировать информацию, определить ее теоретическую и практическую значимость.

Активная мыслительная работа продолжается и после чте­ния. На этом этапе читающий должен проверить, удалось ли:

—     сформулировать основную мысль прочитанного;

—     выделить основную информацию;

—     обозначить смысловые вехи (главные мысли каждой части) прочитанного текста;

—     выбрать (отобрать) и переработать нужную инфор­мацию для выполнения конкретного задания, вы­ходящего за рамки чтения текста.

И, наконец, отметим, что изучающее чтение часто бывает связано с запоминанием текста. Чтобы оно не было механи­ческим, нужно стремиться к тому, чтобы выразить основное содержание текста не только в виде пересказа, но и в виде плана, схемы, таблицы, рисунков. Нужно научиться пере­формулировать правила и определения, содержащиеся в тек­сте, делать выводы и обобщения не только по тексту, но и са­мостоятельно, мысленно изменяя ситуацию общения. Все эти умения обеспечиваются, как правило, механизмом экви­валентных замен.

Таким образом, понимание текста в процессе чтения представляет собой сложный мыслительный процесс, в основе которого лежит познание глубинной смысловой структуры речевого произведения. Фактически читающий должен стремиться свернуть содержание читаемого текста до емкой фразы, передающей основной смысл высказыва­ния. «Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Механическое воспроизведение речи не является осмысленным», — писал Н. И. Жинкин.

«Истинное понимание речевого произведения базируется на выделении его ядерного смысла и формулировании этого смысла на языке адресата речи», — так представлена суть вос­приятия и понимания читаемого текста в одном из учебных пособий по психолингвистике (И. Н. Горелов, К. Ф. Седов).

На базе исходного, первичного текста могут быть созданы вторичные тексты, которые по своей сути являются в опреде­ленной степени реакцией на прочитанное, ответом на ска­занное в нем и, в конечном счете, результатом процесса вос­приятия и интерпретации текста.

Успешность создания вторичных текстов во многом обе­спечивается уровнем развития умения читать. Но даже если исходный текст воспринят глубоко и полно, понят адекватно замыслу автора, то при создании вторичных текстов нередко возникают трудности, преодолеть которые не всем и не всег­да удается. Эти трудности обусловлены рядом причин. На­пример, незнанием законов жанра того или иного вторично­го текста, неумением правильно использовать языковые и речевые средства, уместные в соответствующих текстах и т.п. Но главная причина, на наш взгляд, заключается в том, что при создании вторичного текста не всегда учитывается его подлинная специфика. Вторичные тексты характеризу­ются сменой авторства, что предполагает не замену одной личности на другую, а «замещение одной интенции другой интенцией, пусть даже физическая личность остается преж­ней. Таким образом, меняется субъект речевой деятельности и первичный текст выступает как предмет, а вторичный — как результат этой деятельности» (Л. М. Майданова).

Виды воричных текстов.Очень часто интенцией (коммуникативным намерени­ем) создания вторичного текста является воспроизведение первичного текста, в основе которого лежит стремление передать его основное содержание, а в ряде случаев и его композицию. В результате автор создает вариант исходно­го текста — подробный, полный, точный или, напротив, сокращенный, приблизительный, упрощенный. Следова­тельно, вторичные тексты при воспроизведении разноо­бразны по жанру: пересказ, школьное изложение, аннота­ция, реферат, адаптация, сценарий и т.п.

Большую группу вторичных текстов составляют те из них, которые вступают в диалог с первичным текстом — это, как правило, отклики на прочитанное (или услышанное).

Рассмотрим некоторые разновидности подобных вторич­ных текстов.

Вторичный текст-ответ — это ответное письмо, ответное заявление, полемический ответ. Первичный текст как бы встраивается в содержание вторичного текста в виде пере­сказа тех или иных фрагментов, цитирования, воссоздания элементов композиции. Во вторичных текстах-ответах фор­мулируется новая мысль, доказывается новый тезис. При на­писании текста-ответа важно определить позиции автора первичного текста, которые вызывают возражение, подо­брать аргументы (доказательства), проявляющие ошибоч­ность, уязвимость этих позиций, найти уместные для соот­ветствующей речевой ситуации средства общения. Фактиче­ски второй автор создает аргументативный текст, позволяющий изложить свою точку зрения на проблему, под­нятую автором исходного, первичного текста.

Большое значение в познавательно-коммуникативной дея­тельности людей имеют вторичные тексты-исследования. Пред­метом речи становится исходный текст, который подвергается интерпретации, анализу, толкованию вторым автором, в резуль­тате чего появляются речевые произведения, созданные в жан­ре рецензии, литературно-критической статьи, комментария. Автор первичного текста и интерпретатор (автор вторичного текста) оказываются в позиции сотворчества.

И, наконец, отметим такой вид вторичного текста, как завершение первичного текста.

При этом второй автор может действовать по-разному. Он может создать новое законченное произведение, в котором первичный текст является его началом или частью. Приме­ром такого завершения являются «Египетские ночи»

В. Я. Брюсова, который, взяв текст А. С. Пушкина в качестве завязки, разрабатывает сюжет и создает новое произведение.

Другой способ завершения заключается в следующем: на­писанное кем-либо начало дополняется систематизированны­ми материалами (набросками, заметками, страницами из днев­ника) автора исходного, первичного текста. В результате не законченное по каким-либо причинам произведение в опреде­ленной степени восстанавливается, исходя из замысла первого автора, его концепции. При этом могут быть использованы свойственные первому автору языковые средства, риторические приемы и т.п. Примеры такого рода завершения текста можно обнаружить, в частности, в публицистике.

Таким образом, если в первом случае наблюдается пере­плетение голосов двух авторов, то во втором — стремление сохранить речь первого автора.

Совершенно очевидно, что в деятельности учителя чтение играет особую роль, так как именно чтение обеспечивает по­полнение и усвоение новых знаний, необходимых для реа­лизации познавательных целей обучения, совершенствова­ния профессиональных умений преподавателя, во многом предопределяет становление личности педагога, формиро­вание его взглядов и убеждений.

Педагог решает задачи, связанные с обучением и воспи­танием школьников. Одним из основных средств решения задач, стоящих перед учителем, является слово, речевое дей­ствие, речевой поступок. При этом учитель, по словам Н. Ф. Кошанского, творит в высоконравственной системе координат, где «сила чувств» соединяется с убедительностью и желанием «общего блага».

Следовательно, все, что говорит и пишет учитель, должно быть основано на знании предмета, которое рождается в ре­зультате его интеллектуально-речевой деятельности, связан­ной с накоплением материала, осмыслением различной ин­формации и передачей ее с целью «научения».

Источником такого «накопления» прежде всего является чтение, в процессе которого учитель создает вторичные тексты, основанные на переработке информации, содержащейся в ис­ходных, первичных, текстах. В процессе чтения учитель марки­рует важную для него информацию (отмечает, выписывает, под­черкивает); создает, оформляет тезисы, конспекты, рефераты.

Прочитанное, изученное, осмысленное позволяет учите­лю создавать самостоятельные высказывания в устной и письменной форме, профессиональная направленность которых обусловлена спецификой педагогической деятель­ности в целом. Преподаватель создает и произносит различ­ные тексты: объяснительный монолог, учебная лекция, вы­воды и обобщения, комментарий, инструкция и т.п. Он пи­шет педагогические рецензии, отзывы, отчеты, письма. Успешность и результативность этой интеллектуально- речевой деятельности учителя обеспечивается умением чи­тать — воспринимать, осмысливать, интерпретировать, по­нимать информацию, содержащуюся в письменных речевых произведениях, в том числе и созданных учащимися.

Чтение играет огромную роль в профессиональной деятель­ности учителя, что требует от него владения умением правиль­но, осознанно, целенаправленно работать с письменными ре­чевыми произведениями различного характера. Чтение дает учителю возможность не только совершенствовать свои про­фессиональные знания и умения — оно обеспечивает его интеллектуально-речевую деятельность, на основе которой учи­тель не просто передает знания учащимся — этот процесс ста­новится проявлением нравственной силы учителя, его внутрен­ней убежденности и профессиональной компетентности.

Среди всех видов речевой деятельности чтение занимает особое место, ибо, кем бы ни стал современный молодой чело­век — химиком или математиком, биологом или филологом, спортсменом или экономистом, — он должен быть читателем. Должен не только уметь читать буквы и предложения, не толь­ко усваивать содержание, но и проникать в смысл текста, по­лучать удовольствие от чтения, обогащая свой ум и чувства, общаясь с писателем, вступая с ним в диалог. Чтение, кроме всего прочего, способствует гуманизации образования, что так важно для сегодняшних студентов и школьников.

К сожалению, современный человек, живущий в мире ау­диовизуальной культуры, является прежде всего зрителем и не всегда становится читателем. А ведь известно, что «че­ловек перестает мыслить, когда перестает читать» (Дидро).

С одной стороны, все умеют, по меньшей мере, «рас­шифровывать» написанное. Но помимо этой, «звуковой» расшифровки, существуют другие, ведущие к пониманию смысла. С другой стороны, как не все люди способны на­слаждаться музыкой или созерцанием произведений изо­бразительного искусства, точно так же не каждый умеет читать, так как быть грамотным и уметь читать — не одно и то же. Как ни парадоксально, но именно И. В. Гете при­надлежит следующее высказывание: «Добрые люди и не подозревают, каких трудов и времени стоит научиться чи­тать. Я сам на это употребил восемьдесят лет и все еще не могу сказать, что вполне достиг цели».

При чтении как научного, так и художественного текста работают одни и те же механизмы, однако процесс чтения и понимания художественного произведения имеет свою специфику.

Иначе как объяснить, что, знакомясь с содержанием одного и того же произведения, мы воспринимаем его по- разному, по-разному судим о героях, часто не слышим голос автора. А вопрос, что же хотел сказать автор своему читате­лю, некоторым кажется странным. «Ведь мы не знакомы с писателем, не можем спросить его об этом», — так иногда отвечают школьники. Чтение художественного произведения «есть труд и творчество» (В. Ф. Асмус). «Чтение есть соуча­стие в творчестве» (М. Цветаева).

Чтение художественного текста — процесс активный. Текст произведения, его структура намечают и указывают читателям направление для работы их собственной мысли, для возникновения чувства и впечатления.

Следовательно, чтение — это труд, это языковая работа, связанная с выявлением смыслов, с их именованием в процессе создания вторичного текста на основе прочи­танного. И в то же время эта интеллектуальная деятель­ность есть творчество. Оно требует активной работы разу­ма, воображения, чувства. Воспринимая текст, мы мыс­ленно воссоздаем мир произведения в звуках, красках, ритмах. Поддаемся поэтическому внушению, которое ис­ходит из тона каждого стиха, рифмы, от характера каждо­го слова. И постепенно постигаем смысл, осознаем автор­скую позицию.

По пути постижения смысла, намеченному автором, каж­дый читатель идет самостоятельно.

«В конце пути оказывается, что воспринятое, воссоздан­ное, осмысленное у каждого читателя будет <...> несколько иным, своеобразным. Иногда реальность результата стано­вится резко ощутимой, даже поразительной» (В. Ф. Асмус). И причин здесь несколько. Некоторые из них порождает само художественное произведение, богатство и глубина его содержания, его многогранность и неисчерпаемость. Кроме того, разность результатов чтения зависит от индивидуаль­ности читателя, обусловлена уровнем его развития и вос­приятия. Различное понимание может определяться и раз­витием одного и того же читателя.

Размышляя об этом, В.Набоков провел интересный экс­перимент. Он предложил студентам одного американского колледжа, где он читал лекции по литературе, небольшую контрольную работу: из десяти определений читателя вы­брать четыре, которые характеризуют действительно хоро­шего читателя.

1.   Читатель должен состоять в книжном клубе.

2.   Читатель должен отождествлять себя с героем или ге­роиней.

3.   Читатель должен сосредоточиться на социально- экономической точке зрения.

4.   Читатель должен предпочесть произведение с действи­ем и диалогом тому, что без всего этого.

5.  Читатель должен познакомиться с книгой в кино.

6.  Читатель должен подавать надежду стать автором.

7.  Читатель должен иметь воображение.

8.  Читатель должен иметь память.

9.  У читателя должен быть словарь.

10. У читателя должно быть художественное чувство.

Студенты, как говорит писатель, делали упор на эмоцио­нальное отождествление, действие и социально-экономичес­кую или историческую точку зрения.

Между тем хороший читатель, конечно, тот, который име­ет воображение, память, владеет языком, имеет художествен­ное чувство. Истинный писатель, художник-мастер, создавая книгу, использует свое воображение, которое включает лишь простейшие эмоции. Содержание произведения, ситуации сюжета он интенсивно переживает потому, что они напоми­нают ему о чем-то, что случилось с ним или его близкими, или книга вызывает воспоминания собственного прошлого, или же он сам отождествляет себя с персонажем произведе­ния. В. Набоков утверждает, что это низшая разновидность воображения, не характерная для хорошего читателя. Под­линный инструмент, которым должен пользоваться чита­тель — это «безличное воображение и художественное на­слаждение». Читатель должен оставаться несколько в сторо­не и получать удовольствие от этой отстраненности и в то же время «наслаждаться со слезами и трепетом внутренней тка­нью данного шедевра». Конечно, читатель в данном случае не может быть совершенно объективным, все, что он испы­тывает, во многом субъективно. Но опытный читатель всегда знает, когда и где «обуздать» свое воображение.

Наслаждаясь произведением, читатель одновременно по­нимает условность искусства. Проникая в художественный мир писателя, хороший читатель различает индивидуальное очарование художника, своеобразие его мастерства. По сло­вам В. Набокова, «хороший читатель, большой читатель, ак­тивный и творческий читатель — это перечитыватель (выде­лено автором. — Л. Як.). Книгу нельзя читать: ее можно толь­ко перечитывать».

Подлинное понимание возникает тогда, когда для читателя важным становится наблюдение над художественно вырази­тельными средствами и заключенным в них смыслом, когда читатель способен дать словесный эквивалент прочитанному.

Художественное произведение открывается читателю не вдруг и не сразу, а лишь по мере того, как мы начинаем по­стигать смысл поэтических образов, видеть поэтику текста. Поэтому можно сказать, что подлинное чтение есть чтение второе. Как утверждал Д. С. Лихачев, «чтобы чувствовать тре­пет искусства в произведениях, надо читать их медленно».

Этим искусством медленного чтения помогает овладеть филологическая герменевтика. Как наука о понимании и ин­терпретации текста, филологическая герменевтика является механизмом медленного чтения.

Происхождение термина «герменевтика» связано с богом Гермесом. В античной мифологии — это покровитель крас­норечия, передающий вести богов смертным. Он доставлял эти послания на Землю и толковал их людям.

Герменевтика возникла в древности как уяснение проро­ческого слова, прорицания оракула. В поздней античности основными сферами герменевтики были филологические толкования классических поэтов, священных текстов и юри­дическое толкование законов.

Сейчас под герменевтикой понимают дисциплину, изуча­ющую процессы понимания и толкования текста.

Насколько верны, адекватны, свободны от субъективного произвола понимание и интерпретация текста?

Определенный предел субъективному восприятию произ­ведения читателем устанавливает объективно существующая структура произведения, поэтика текста.

Герменевтика помогает приблизиться к автору, помогает осуществить диалог читателя и его творца через текст, кото­рый является законченным, целостным смысловым един­ством. Он состоит из микроконтекстов (МК), которые взаи­модействуют друг с другом.

Художественные образы каждого поэта — микроконтексты текста — составляют не сумму, не собрание, но систему, под­чиненную художественному замыслу автора. В художественном произведении идея, мысль, эмоция существуют лишь в его образах, образуя структуру текста.

Микроконтекст — это значимая единица текста, увидев и «расшифровав» которую читатель постигает смысл произ­ведения.

Назовем возможные МК текста и попытаемся через их призму посмотреть на некоторые хорошо знакомые произ­ведения:

—     эпизоды художественного произведения, несущие определенную смысловую нагрузку;

—     структуру произведения, его композицию образуют такие интересные и идейно значимые МК, как сво­еобразно расположенные части и главы;

—     картины природы;

—     портрет героя;

—     включенные в текст произведения дневники и пись­ма героев;

—     художественная деталь, приобретающая иногда роль символа;

—     сны героя;

—     изобразительно-выразительные средства языка;

—     слово в контексте произведения как значимая еди­ница;

—     графическая подача словесного материала текста, то есть выделение самим автором коммуникативно- значимых слов; роль курсива в понимании опреде­ленного МК, выделение заголовков и подзаголовков;

—     эпиграфы;

—     знаки препинания, оформляющие значимый МК;

—     ремарки автора.

Читатель должен «встретиться» с МК, увидеть его в тексте и «рассмотреть»; осмыслить или пережить, прочувствовать

заключенную в нем информацию. Каждый МК взаимодей­ствует с предыдущим и последующим, обогащая и углубляя наше представление о художественном тексте. Так постепен­но происходит «наращивание смыслов». Причем МК в про­цессе чтения не складываются, а именно взаимодействуют, помогая читателю осуществить движение к смыслу произ­ведения, понять его. Понимание и эмоциональное восприя­тие текста происходит в процессе постепенного «наращива­ния смыслов» взаимодействующих МК.

Процесс понимания текста происходит одновременно на нескольких уровнях, но он всегда связан с МК и их взаимо­действием.

«Уровень монтажа» в процессе чтения (А. А. Брудный) предполагает последовательное перемещение от одного от­носительно законченного элемента текста к другому, рас­положенному после него. Текст в этом случае как бы «мон­тируется» в сознании читателя из сменяющих друг друга предложений, абзацев, глав, значимых единиц текста. Си­туации, отображенные в произведении, предстают в созна­нии читателя в измененном виде. Происходит «перецентров­ка» — перемещение мысленного центра ситуации с одного элемента к другому. Хотя «перецентровка» и зависит от ли­нейного движения «вдоль» текста, от последовательного монтажа его элементов, она не обязательно представляет со­бой прямое перемещение мысленного центра ситуации от предыдущего отрезка к последующему. Зачастую перестрой­ка структуры ситуации в сознании допускает скачкообразное перемещение центра. Можно выделить тип текстов, для по­нимания которых специфически существенное значение имеет резкое смещение центра ситуации назад, в направле­нии от конца к началу.

Это относится прежде всего к текстам с тайнами, к про­изведениям детективного жанра. Но это характерно и для таких произведений, в которых автор сознательно отступает от хронологического расположения глав и частей произведе­ния (роман М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»).

«Перецентровка» — перемещение мысленного центра ситуации назад — происходит и в том случае, когда это диктуется своеобразием композиции произведения. На-

пример, завязка действия отнесена в самый конец текста.

Г. И. Богин так отвечает на этот вопрос: «Рефлексия есть способность понимать свое понимание и, если нужно, объ­яснять причины именно такого, а не другого понимания. При таком объяснении рефлексия и оказывается высказан­ной и выступает как интерпретация. Учить пониманию нель­зя, потому что пониманию нельзя научить: можно только создать иллюзию понимания, заставляя повторять обломки чужого понимания. Собственно понимание достигается че­рез рефлексию».

Чему надо учиться, чтобы не было «готового понимания», чтобы достичь самостоятельного движения читателя к смыс­лу? Надо учиться рефлексии, чтобы в процессе чтения наш ум подвергал наблюдению, анализу, осмыслению нашу дея­тельность и способы ее осуществления. Искусство медлен­ного чтения как раз и связано с рефлексией, которая ведет к осмысленному постижению произведения.

В подлинно художественном произведении писатель вступает в диалог с читателем через художественные об­разы, никогда впрямую не раскрывает свой замысел, свою авторскую позицию. Другими словами, литературное про­изведение не содержит «прямых номинаций». В процессе чтения — осмысления взаимодействующих МК — мы по­стигаем смысл читаемого.

Показателем понимания художественного произведения является способность читателя передать текст, не содержащий «прямых номинаций», вторичным текстом, состоящим из «пря­мых номинаций», сформулированных самим читателем.

В сознании читателя формируется концепт текста, его об­щий смысл. В принципе концепт носит внетекстовой харак­тер. Сформировавшись в сознании читателя, он не всегда получает достаточно точное речевое выражение. Таким об­разом, «понимание текста может быть одновременно и по­ниманием того, что в тексте непосредственно не дано» (А. А. Брудный).

Возможность сформулировать общий смысл художествен­ного произведения — его концепт, «прямые номинации», которых непосредственно не было, — является свидетель­ством того, что произведение читателем понято.

А если читатель не видит МК, не расшифровывает заклю­ченные в них смыслы, не может сформулировать концепт текста? В таком случае можно сказать, что диалог с писате­лем не состоялся, читатель не услышал автора, понимания произведения не произошло или сложилось искаженное — эпифеноменальное — понимание текста.

Вот примеры эпифеноменального понимания художе­ственного текста.

Несколько лет тому назад на страницах «ЛГ» было опу­бликовано письмо читателя, который клеймил сказку К. И. Чуковского «Муха-цокотуха» и призывал «ее сжечь как вредное произведение, воспевающее муху — переносчицу всевозможных опасных болезней».

В сентябре 1998 г. в «МК» был опубликован диалог с пи­сателем Валентином Лавровым, который, рассуждая о браке и семье, так высказался о героине романа Л. Н. Толстого: «Анна Каренина — шлюха, поэтому конец ее печален. О се­мье она не думала».

Герменевтика всегда связана с толкованием текста, его интерпретацией. Интерпретация (от лат. interpretatio — ис­толкование, объяснение) — это истолкование литератур­ного произведения, постижение его смысла, идеи, концеп­ции. Интерпретация осуществляется как переоформление художественного содержания, его перевод на какой-то иной язык.

Если интерпретация осуществляется в виде перевода ху­дожественного текста на понятийно-логический язык, то возникает критическая статья о произведении, литературо­ведческое исследование, раздел учебника о произведении. Этим же языком владеет школьник, когда он говорит о про­читанном или пишет сочинение, по-своему трактуя художе­ственный текст.

Если, интерпретируя произведение писателя, читатель использует лирико-публицистический язык, то рождается иной жанр — эссе.

Художественное произведение может переводиться на иной художественный язык. Если литературное произведе­ние интерпретируется языком театра, возникает спектакль.

Художественный текст, прочитанный языком кинемато­графа, рождает другой вид искусства — кинофильм, в основе которого тоже лежит интерпретация.

Всякая интерпретация по-разному приближена или уда­лена от первоисточника — авторского произведения.

Интерпретатор — создатель спектакля, кинофильма, зву­козаписи — имеет право на свое прочтение, свое истолко­вание литературного произведения. Но в основе его работы лежит постижение авторского замысла писателя, его виде­ния героев и событий. Именно этим объясняется, что на сцене разных театров ставится одна и та же пьеса, но зри­тель видит разные спектакли. Кинематографисты не раз экранизировали одно и то же литературное произведение, но получались разные фильмы.

Так, по пьесе А. Н. Островского «Бесприданница» режис­сер Я. А. Протазанов поставил фильм с таким же названием, а режиссер Эльдар Рязанов назвал свой фильм «Жестокий романс».

В театре «Современник» режиссер Н. Чусова, сохраняя на­звание драмы А. Н. Островского «Гроза», определяет свой за­мысел как «фантазии на тему пьесы» и пытается «опровергнуть» автора, изменяя текст и смысл литературного произведения.

Повесть А. С. Пушкина «Капитанская дочка» вышла на экран в 1958 году с таким же названием, а режиссер А. А. Прошкин прочитал эту повесть иначе и назвал свой фильм «Русский бунт».

В свое время М. Булгаков интерпретировал поэму Н. В. Гоголя «Мертвые души», создав для МХАТа пьесу с та­ким же названием. В последние годы поэму «Мертвые души» интерпретировал В. Фокин, поставив спектакль «В гостини­це города N», а М. Захаров в театре «Ленком» по-своему про­читал это произведение, назвав спектакль «Мистификации».

В основе новых спектаклей и фильмов лежит интерпрета­ция, своеобразное авторское прочтение литературного произ­ведения языком другого искусства. И очень часто это прочте­ние вступает в противоречие с привычной интерпретацией классической литературы.

Какова в этом случае позиция зрителя? Зритель, ревност­но относящийся к литературной основе фильма или спекта­кля, прежде всего (может быть, непроизвольно) фиксирует свое внимание на том, в чем режиссер и актеры отходят от авторского текста. Они настаивают на «бережном отношении к классике», убеждены, что смысл нужно искать в глубине строки. Их позиция: нет, не все позволено.

Иная, прямо противоположная точка зрения может быть сформулирована словами Л. Аннинского: «Если уж заботить­ся о «бережном отношении к классике», то пусть лучше дремлет она в книжных переплетах — вот уж целехонькой будет! Всякое же воплощение, всякое прочтение есть втор­жение в классику, и тут уж никаких гарантий стерильности. Да и не надо. Вы что же, думаете, я Гоголя иду смотреть в те­атр? Я Гоголя сам читаю. Я иду смотреть наше взаимодей­ствие с Гоголем».

И все-таки другое искусство помогает по-иному про­читать хорошо знакомый текст. У режиссера иное видение, другие средства создания художественного образа, а теперь еще и новые технологии. Опыт читателя и видение режис­сера, взаимодействуя, способны создать новую, неожидан­ную интерпретацию хорошо знакомого произведения. Зритель же свободен в своем выборе: принимать или не принимать такую интерпретацию. Но всякая интерпрета­ция, в том числе и та, которую зритель не принимает, спо­собствует обогащению его читательской и зрительской культуры.

Не только художественные интерпретации по-разному трактуют авторский текст, но и читатели, в зависимости от того, насколько глубоко они проникли в текст, насколько ясно увидели и осмыслили МК, поняли их взаимодействие, по-разному интерпретируют прочитанное. Это определяется природой художественного текста, который, в отличие от научного, допускает различия в его понимании. Можно ска­зать, что поливариантность понимания есть специфическая особенность текстов художественной литературы. Это за­висит не только от содержания текстов, но и от особенностей их конструкции.

Вступая в диалог с создателем текста, читатель или согла­шается с автором, или спорит с ним, или не слышит автора, или пытается опровергнуть его позицию.

Кажется, структура художественного произведения, объективно существующая поэтика текста «не позволят» прочитать литературное произведение вне авторского за­мысла. Однако здесь и возникает парадокс: мы читаем один и тот же текст, но по-разному его понимаем, так как предел субъективного восприятия у разных читателей различен.

Это зависит от того, какие микроконтексты текста чита­тель увидел в художественном произведении; сумел ли он понять эти МК и установить их взаимодействие.

Таков механизм интерпретации текста читателем, кото­рый или приближает к авторской позиции или уводит от нее, обедняя и искажая смысл художественного произве­дения. А иногда литературное произведение намеренно используется для выражения какой-то своей мысли, В основе новых спектаклей и фильмов лежит интерпрета­ция, своеобразное авторское прочтение литературного произ­ведения языком другого искусства. И очень часто это прочте­ние вступает в противоречие с привычной интерпретацией классической литературы.

Какова в этом случае позиция зрителя? Зритель, ревност­но относящийся к литературной основе фильма или спекта­кля, прежде всего (может быть, непроизвольно) фиксирует свое внимание на том, в чем режиссер и актеры отходят от авторского текста. Они настаивают на «бережном отношении к классике», убеждены, что смысл нужно искать в глубине строки. Их позиция: нет, не все позволено.

В чем особенности интерпретации художественного текста читателем?

Не только художественные интерпретации по-разному трактуют авторский текст, но и читатели, в зависимости от того, насколько глубоко они проникли в текст, насколько ясно увидели и осмыслили МК, поняли их взаимодействие, по-разному интерпретируют прочитанное. Это определяется природой художественного текста, который, в отличие от научного, допускает различия в его понимании. Можно ска­зать, что поливариантность понимания есть специфическая особенность текстов художественной литературы. Это за­висит не только от содержания текстов, но и от особенностей их конструкции.

Вступая в диалог с создателем текста, читатель или согла­шается с автором, или спорит с ним, или не слышит автора, или пытается опровергнуть его позицию.

Кажется, структура художественного произведения, объективно существующая поэтика текста «не позволят» прочитать литературное произведение вне авторского за­мысла. Однако здесь и возникает парадокс: мы читаем один и тот же текст, но по-разному его понимаем, так как предел субъективного восприятия у разных читателей различен.

Это зависит от того, какие микроконтексты текста чита­тель увидел в художественном произведении; сумел ли он понять эти МК и установить их взаимодействие.

Таков механизм интерпретации текста читателем, кото­рый или приближает к авторской позиции или уводит от нее, обедняя и искажая смысл художественного произве­дения. А иногда литературное произведение намеренно используется для выражения какой-то своей мысли, идеи, своего замысла.

К такой трактовке текста читателя часто «толкает», «провоцирует» и сам автор. Таков, например, А. П. Чехов, который в своих новеллах никогда не выступал в роли тол­кователя образов героев, никогда не раскрывал своего от­ношения к ним. Поэтому от читателей требуется, чтобы они с особой зоркостью вникали в каждую черту героя, в каждый МК текста, чтобы понять, каким своим героям автор симпатизирует, а кого осуждает. Писатель полагает­ся на сотрудничество с читателем, рассчитывает на думаю­щего читателя.