Практическое освоение способов познания окружающего мира детьми старшего дошкольного возраста (Опыт при изучении окружающего мира)

Практическое освоение способов познания окружающего мира детьми старшего дошкольного возраста (Опыт при изучении окружающего мира)

Не все объекты и явления окружающего мира удается изучать посредством наблюдений. И тогда на помощь приходит экспериентально-исследовательская деятельность, в процессе которого искусственно создаются условия, позволяющие ответить на поставленный вопрос. По словам академика И.П. Павлова, «наблюдение собирает то, что предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет» Общие вопросы организации экспериментирования с дошкольниками описаны в методической литературе. В настоящей статье обратим внимание лишь на два аспекта:

1) методические особенности организации экспериментов в соответствии с характером «освоения» дошкольниками этого метода познания окружающего мира; 2) возможности развития получаемой таким способом информации.

Познавательная деятельность может быть организована по-разному: демонстрационные эксперименты проводит воспитатель; самостоятельные эксперименты проводят дошкольники в совестной деятельности с педагогом. Очевидно, что для «практического освоения способов познания окружающего мира» предпочтение следует отдавать второму варианту. Однако степень включения ребенка в исследовательский процесс также может быть различной. В одних случаях эксперимент служит лишь иллюстрацией к теме недели, в других – приближен к исследованию. Так, можно выделить следующие уровни организации экспериментов: иллюстративный, репродуктивный, проблемно-иллюстративный, частично-поисковый и исследовательский. Проиллюстрируем их на примере традиционного природоведческого опыта с обнаружением в почве воздуха.

1. Иллюстративный уровень. Педагог  говорит: «Дети, мы с вами узнали, что в почве есть песок, глина, камни. Кроме того, в почве имеется воздух. Вот посмотрите, я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите – из почвы выделились пузырьки воздуха. Следовательно, в почве есть еще и воздух».

В этом случае проводимый опыт является лишь иллюстрацией к излагаемому педагогом материалу. Дети в организации и постановке эксперимента не участвуют.

2. Репродуктивный уровень. После того как эксперимент был проведен в группе, воспитатель может предложить детям воспроизвести его дома, но уже с другими образцами почвы. Таким образом делается шаг в направлении исследовательской деятельности: дети проводят опыт дома и подтверждают достоверность полученного ранее знания.

3. Проблемно-иллюстративный уровень. В этом случае воспитатель ставит проблему (вопрос) и сам же с помощью эксперимента ее решает. Дети следят за ходом рассуждений педагога, наблюдают за его действиями. Воспитатель: «Давайте посмотрим, что еще есть в почве. Для этого я сейчас проделаю опыт. Я опускаю в стакан с водой комок почвы. Видите – из почвы выделились пузырьки воздуха?» Дети: «Видим». Воспитатель: «Выделившиеся из почвы пузырьки показывают, что в почве есть еще и воздух».

По уровню мыслительной деятельности этот вариант проведения опыта

оценивается несколько выше предыдущих, но, как и в первом случае,сами дети не участвуют в его проведении.

4. Частично-поисковый уровень. Здесь учитель организует опыт таким

образом, что дети сами находят ответ на поставленный педагогом вопрос.

Воспитатель: «Давайте посмотрим, что еще есть в почве. Перед вами на столах стоят стаканы с водой и образцы почвы. Сейчас вы проделаете следующий эксперимент. Возьмите комочек почвы и опустите его в воду. (Дети выполняют.) Что вы видите?» Возможные ответы детей: почва утонула, на поверхности воды появились остатки корней, из почвы выделились пузырьки воздуха. Воспитатель обращает внимание детей именно на последнее обстоятельство и спрашивает: «Так что же еще есть в почве?» Дети отвечают, что в почве есть воздух.

Как видим, изменения в организации экспериментов небольшие, но меняющие механизм познания принципиально. Очевидно, что наибольшей продуктивностью в приобщении детей к поисковой деятельности, развитии мышления отличается частично-поисковый уровень.

Далее по логике вышеприведенной классификации должен следовать исследовательский уровень. В примере с выявлением в почве воздуха он вряд ли реализуем, поскольку не предполагает выдвижения гипотез и поиска способа их проверки. Однако это совсем не значит, что этот уровень не реализуем вообще. Именно так, например, следует организовывать эксперименты по изучению влияния экологических факторов на рост и развитие растений. Здесь дошкольникам вполне по силам самим сформулировать возможные варианты ответов на поставленный вопрос (выдвинуть гипотезы) или предложить способы проверки гипотез и под руководством воспитателя выполнить соответствующие действия.

Следует признать, что, несмотря на многообразие предлагаемых в методической литературе опытов, внимание воспитателей к ним, как и к наблюдениям в природе, в последние годы несколько ослабло.

Предпочтение стало отдаваться работе с тетрадями (они стали заметно

интереснее). Об опытах чаще читают по книге, чем проводят их в реальности. Однако дети по-прежнему с большим интересом относятся к проводимым на НОД опытам, причем в любом их исполнении. Хотя бы по этой причине исследовательскую работу не стоит игнорировать. В свете современных требований опыты важны и как способ приобщения детей к самостоятельному добыванию знаний, к исследовательской деятельности.