ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОГО СТИЛЯ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ МАЛОГО
СЕВЕРНОГО ГОРОДА
М.Г. Кудрявцева
/МБУ ДО «Детская школа искусств города Югорска», г.
Югорск/
Аннотация: Актуальность исследования обусловлена
требованиями социума в обеспечении развития учреждений дополнительного
образования для предоставления возможностей в раскрытии творческого потенциала
подрастающего поколения. Сохранение музыкальных и культурных традиций народов
Севера - главная задача учреждений культуры и образования малого северного
города. В
нашем исследовании мы решаем данную проблему в контексте территориальных и
социально-экономических условий одного из молодых, развитых городов
Ханты-мансийского автономного округа г. Югорска. В связи с тем, что малый город
не обладает возможностью создать естественным путем педагогизированную
культурную среду, необходимы целенаправленные усилия учреждений образования и
культуры.
Путь школы «от социальных приказов к социальным
заказам», от «культуры полезности» к «культуре достоинства» неизменно ведет к
формированию нового образовательного пространства, определяемого как
пространство отношений и связей между культурными мирами, уникально
существующими в каждом их конкретном носителе – социальной группе, ребенке,
взрослом.[1]
Локальная (школьная) образовательная среда, в отличие
от образовательной среды в широком смысле, представляет собой функциональное и
пространственное объединение субъектов образования, между которыми
устанавливаются тесные, разноплановые групповые взаимосвязи.[2]
Такого же понимания среды – как системы отношений
между субъектами – придерживается В.И. Слободчиков, который считает, что
«образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное; среда
начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося;
где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и как ресурс
своей совместной деятельности; и где между институтами, программами, субъектами
образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные
связи и отношения»[3].
Исследованию типов взаимодействия учащегося и
педагога в различных видах деятельности посвящены труды Н.В. Балабановой, Р.Э.
Майоровой, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др.
Так, Р.Э. Майорова выделяет свойства
социально-контактного компонента образовательной среды, которые позволяют
повысить эффективность межличностного взаимодействия субъектов педагогического
процесса:
1)
разнообразие – это качественная характеристика свойства
социально-контактного компонента образовательной среды, предлагающая субъектам,
присутствующим в ней, более или менее широкий спектр образовательных
возможностей, которые могут заключаться как в живых субъектах среды – людях,
так и в ее физических параметрах;
2)
динамичность – характеристика, отражающая изменчивость,
гибкость данной среды по отношению к индивиду; чем подвижнее, гибче по
отношению к индивиду проявляет себя образовательная среда, тем восприимчивее к
вступлению к участию в образовательном взаимодействии будет данный индивид, тем
эффективнее данное взаимодействие;
3)
восприимчивость индивида к образовательной среде
характеризуется достаточно высоким уровнем динамичности такой среды и
выражается в качестве связей, возникающих в процессе образовательного взаимодействия;
высокая степень восприимчивости индивидом образовательной среды создает условия
для возникновения прочных разносторонних связей между всеми участниками
взаимодействия;
4)
напряженность – свойство социально-контактного компонента
образовательной среды, характеризующееся наличием в ней положительного
эмоционального уровня, который способствует возникновению положительной
эмоциональной напряженности между всеми участниками образовательного
взаимодействия;
5)
достаточность образовательной среды – свойство,
раскрывающее особенности управления в данной среде, подразумевающее ее
относительную самостоятельность и индивидуальность по сравнению с другими
образовательными средами.[4]
В научной литературе употребляется целый ряд терминов,
имеющих непосредственное отношение к содержанию социально-контактного
компонента образовательной среды: «социально-психологический климат»,
«морально-психологический климат», «психологический настрой группы»,
«эмоционально-психологический настрой коллектива», «психологическая атмосфера»,
«социально-психологическая обстановка» и др.
Социально-контактный компонент образовательной среды
содержательно соответствует такой характеристике «школьной среды» по Г.А.
Ковалеву, как человеческий фактор, к которому им отнесены пространственная и
социальная плотность субъектов учебно-воспитательного процесса, степень
скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные
особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного
партнерства в зависимости от условий конкретной школьной организации,
распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности
учащихся и учителей и т.п.[5]
Кроме того, социально-контактный компонент развивающей
образовательной среды в целом соответствует психолого-педагогическому феномену,
определяемому В.С. Мухиной и В.А. Горяниной как «продуктивный стиль
взаимодействия», который «можно определить как плодотворный способ контакта
партнеров, способствующий установлению и продлению отношений взаимного доверия,
раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов
совместной деятельности».[6]
Именно такая характеристика и свойства
социально-контактного компонента образовательной среды позволят достичь
продуктивного, качественного трехканального акта взаимодействия между
субъектами среды. Взаимодействие подобного уровня отличается особыми
направлениями во взаимоотношениях ребенка и взрослого:
1.
Информационный канал. Ребенок активно воспринимает поступающую от
близкого окружения информацию, фиксирует, перерабатывает, интерпретирует ее,
исходя из своего предшествующего опыта. Его восприятие субъективно и поэтому
ребенок может дать оригинальную интерпретацию полученной информации и тем самым
обогатить модель мира взрослого.
2.
Эмоциональный канал. Все положительные и отрицательные
эмоциональные импульсы, посланные значимыми другими, воспринимаются ребенком и
вызывают в нем ответные реакции, и, наоборот, его собственные негативные и
позитивные чувства по отношению к близким, отражаются на их эмоциональном
самочувствии.[7]
3.
Духовный канал. Непосредственность, искренность,
непредвзятость ребенка достаточно часто оказывают влияние на моральную жизнь
близкого взрослого, в какой-то мере корректируют его поведение. О воспитании
ребенком окружающих его взрослых много писал Я. Корчак: «ребенок обогащает меня
опытом, влияет на мои взгляды, на мир моих чувств… Ребенок и поучает и
воспитывает».[8]
В этой связи представим экспериментальный вариант
содержания и организации социально-контактного компонента образовательной среды
на примере детской школы искусств (ДШИ) малого северного города. Социальная
сторона деятельности педагогов и администрации ДШИ направлена на то, чтобы
педагог – ребенок – родители стали полноправными партнерами, как в обучении,
так и во внешкольной жизни.
Привлечение родителей к школьной жизни организуется в
ДШИ при помощи различных форм работы. Так, например, родители вовлекаются в
выполнение домашних заданий с детьми. Для этого, педагоги (особенно на
отделении раннего эстетического развития) формулируют задания таким образом,
чтобы ребенок обязательно обратился к родителям, но не по причине, что задание
очень сложное, а по причине необходимости выполнения этого задания вместе с
папой или мамой. Кроме того, частой формой работы с родителями является
организация семинаров на различные темы («Как обращаться с ребенком: как он
этого иногда заслуживает или лучше?»; «Что такое оценка педагогическая и
настоящая?»; «Можно ли не пускать ребенка гулять, если он еще не позанимался
музыкой?» и др.).
Одна из развивающих возможностей среды, обеспечивающая
становление социальной активности личности. Сопричастность субъектов к
управлению образовательным процессом начинается с их информированности о
принимаемых органами самоуправления решениях и разрабатываемых планах. Такая
информация может распространяться с помощью школьного радио, печати, сменных
стенгазет или, например, выступлений на школьных ученических собраниях. Важно,
чтобы эта информация служила предметом обсуждения субъектов образовательного
процесса. Так, управление в образовательном учреждении в нашей работе носить
форму соуправления, где учащиеся также как учителя и родители являются
активными субъектами в процессе принятия решений, связанных со школьной жизнью.
Форм учебных встреч детей и взрослых в ДШИ достаточно
много. Это – уроки, студии, интегрированные занятия, концертные дни и т.д. Всех
их объединяет особая форма коммуникации – диалог. Подобная форма общения
позволяет решать общие педагогические задачи и способствовать активности всех
субъектов образовательной среды. Важно, что активность при этом направлена на
предмет общения, а не на личность.
Таким образом, особая организация взаимодействия
родителей, педагогов и детей, а также совместная работа ДШИ с различными
учреждениями, в том числе и общеобразовательными школами, способствует не
только комплексному изучению личности ребенка, его состояния здоровья,
увлечений, интересов, отношений в семье, но и формированию активной жизненной
позиции детей, социальной мобильности, совершенствованию личностных качеств,
помогающих адаптироваться в современных социокультурных условиях.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.