Преемственность в работе логопеда, психолога, учителя и воспитателя

Преемственность в работе логопеда, учителя, психолога, педагогов.

Учитель-логопед ТПМПК

Головинова С.Г.

1     ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ  ОБУЧАЮЩИХСЯ  С ЗАДЕРЖКОЙ  ПСИХИЧЕ­СКОГО РАЗВИТИЯ.

2      КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДО­ЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ ОСВОЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ

3.   МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ И СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ.   ПРЕЕМСТВЕНОСТЬ В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА  И УЧИТЕЛЯ.

Успешное овладение литературным языком составляет необходимый компонент образо­ванности и определяет возможности постижения человеком действительности, степень осознания своего «Я», способность к передаче собственных знаний и суждений. Одной из отличительных особенностей литературного языка является его упорядоченная грам­матическая структура и наличие строгих норм словоупотребления и словоизменения. Нормы литературного языка устойчиво функционируют в письменной форме речи. Из этого следует, что овладение литературным языком требует относительно высокого уровня освоения законов письменной речи.

Самостоятельная устная речь младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в большинстве случаев (при отсутствии выраженных речевых на­рушений) удовлетворяет потребности повседневного общения. Ряд исследовате­лей отмечает также, что многие особенности речи обучающихся с ЗПP яв­ляются проявлениями специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений. По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются па совокупности дисфункций; дефектов устной речи, недос­таточной сформированности  психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Для активного словаря этой категории детей характерно некоторое отставание от возрастной нормы, которое обнаруживается в качественной неполноценности словарного запаса в трудности, освоения и использования общих понятий, в по­полнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения. Многие дети испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений, что может наблюдаться не только в импрессивной, но и в экспрессивной речи. Так, при исследовании репродуцирования предложений у обучающихся с ЗПР во многих случаях ограниченность лексико-грамматических возможностей детей проявляется в нарушениях грамматических форм слов, пропусках и заменах слов, что отрицательно влияет на смысле выска­зываний. При самостоятельном высказывании дети с ЗПР используют простые грамматические конструкции, что отражает бедность смысловых связей и недос­таточность синтаксических средств. У них могут вызывать сложность дифферен­циация некоторых грамматических форм слов, восприятие и воспроизведение ло­гико-грамматических конструкций, требующих владения пространственными соотношениями.

Для обучающихся с ЗПР характерна недостаточная регуляция деятельно­сти со стороны речи: отражение речью проводимы действий, словесный отчет о проделанной работе, рассказ о том,  что предстоит сделать. У данной категории школьников значительно распространены дефекты устной речи. При этом вариативность нарушений проявляется весьма разнообразно: изо­лированные фонетические дефекты; сочетания дефектов произношения с трудностями в дифферен­циации звуков, отражающиеся в письме детей; дефекты, охватывающие все стороны речевой системы и имеющие отражение в письме. У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению пись­менной речи, трудности при ее реализации. Многие исследователи отмечают, что из разнообразных речевых расстройств наиболее грубыми и выраженными у де­тей с ЗПР являются расстройства письменной речи.

Примерно у 70% обучающихся с ЗПР наблюдаются затруднения в про­цессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти за­труднения переходят в стойкие дисграфии и дислексии. Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развити­ем. В письме у них преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, сме­шения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки (т. е.

ошибки, связанные с недостаточным овладением детьми звуковой структурой слова), а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.

Затруднения в усвоении чтения характеризуются большим количеством ошибок, связанных с неточностью в опознавании букв, соотнесении звука и буквы, слиянии букв в словах, в медленном темпе чтения, в непонимании прочитанного. Причины затруднений в усвоении письменной речи и грамматического материала у детей с ЗПР многие авторы видят не только в особенностях речевого развития этих детей -    несформированности у них  звукового анализа, грамматических обобщений и др., но и в слабости процессов мышления и памяти, сказывающейся на неполноценности усвоения  детьми грамматичесих правил, неумении актуали­зировать свои знания, выделять те или иные грамматические явления при письме и чтении.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к па-рушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способно­стей.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в част­ности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача, воспитателя. Дея­тельность учителя, логопеда, воспитателя и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач,

Единообразие подходов -логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к  ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и много­образие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида - учебной деятельности - залог успеха в логопедической ра­боте.

Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким обра­зом: с одной стороны, это  оптимальная  логопедизация  учебных и внеучебных занятий, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим  материалом, их «психологизация". Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда, воспитателя и психолога к осуществлению различных аспектов  преемственности в педагогической работе.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия учителя, психолога, воспитателя и логопеда, комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреж­дению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие.

1.       Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач.

Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной (внеурочной) работы.

2.          Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

3.           Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и са­мостоятельности. Опора на личный опыт детей.

4.           Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуля­ции познавательной деятельности детей.

5.    Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплекс­ной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и пись­ма.(результаты обследования)

6.         Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформи­рованных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.

7.         Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.

8.         Применение принципа деятельностного подхода, активное использование раз­личных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях.

В логопедической работе все чаще используются различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодо­лению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимо­действие специалистов и носит комплексный характер.

Следовательно, преемственность в выборе методов и приемов коррекции, организации системы упражнений на занятиях, различных уроках и после них во многом определяет результативность всего процесса обучения, развития, коррекции и воспитания детей с задержкой психического развития.

Как показывает практика, успех логопедической помощи учащимся во многом зависит от того, насколько логопеду помогают педагогический коллектив и родители школьни­ков.

Методы и приемы логопедической и школьной работы очень близки и могут быть вза­имно использованы.

Чтобы оказывать максимально эффективную помощь учащимся, неуспеваемость ко­торых обусловлена задержкой психического развития, а следовательно и общим речевым недоразвитием, логопед должен быть хорошо ориентирован в содержании и методах обучения родному языку, знать, какая именно тема программы проходится в классе на данном этапе, планировать свою работу соответственно требованиям программы. В свою очередь, учитель также должен быть заинтересован в тесном контакте с логопе­дом. Единая направленность коррекционных приемов и методов обучения на уроке по­могает быстрейшему преодолению недостатков устной речи учащихся и связанных с ними нарушений письма и чтения. Кроме того, учителю необходимо владеть методами и приемами исправления легких случаев дефектов произношения. Ему необходимо хотя бы элементарно разобраться в сути нарушений устной и письменной речи учащихся, с этой целью логопед выступает на методических объединениях учителей начальной шко­лы и учителей русского языка и литературы участвует в пропаганде логопедических знаний.

Контакт логопеда и учителя устанавливается уже с момента первичного обследования детей в классе. Этот контакт продолжается в течение всей работы логопеда с учащимися данного класса. На учителя ложится обязанность проводить разъяснительную работу среди учащихся и родителей о необходимости своевременного устранения всех недоче­тов устной и письменной речи. Он же должен обеспечивать регулярную посещаемость учащимися логопедических занятий.

Большую помощь в работе логопеду оказывают и родители учащихся.

Логопед подробно освещает родителям особенности речевых нарушений детей, кон­сультирует их и дает указания и рекомендации для соблюдения речевого режима дома. С целью комплексного подхода логопед выступает на родительских собраниях" с разъяс­нительными беседами о речевых нарушениях и элементарных приемах ее коррекции.

Коррекционная работа логопеда условно делится на три этапа: 1 этап - этап вос­полнения пробелов в формировании звукопроизношения, фонематического восприятия и дифференциации;  2 этап - восполнение пробелов в формировании лексико-грамматического строя; 3 этап - восполнение пробелов в формировании связной речи.

Деление это условное, т.к. при отработке звука в слове уже идет работа по его словоиз­менению, словообразованию и введению его в речь, т.е. использование слова в устной речи. Особое внимания с детьми с ЗПР приходится уделять формированию лексико-грамматического строя в силу их особенностей.

Они допускают большое количество грамматических ошибок, не усваивают в достаточ­ной степени ни теории языка, ни законов его функционирования. Наиболее ярко эти на­рушения проявляются в самостоятельных письменных работах, которые изобилуют аграмматизмами.

В целом можно отметить, что по мере обучения в начальной школе у учеников наблю­дается положительная динамика в усвоении программных требований: увеличивается длина предложений, усложняется их структура, становится разнообразнее набор грам­матических форм и конструкций. Однако вплоть до девятого класса в письменных рабо­тах учащихся отмечается наличие элементов просторечия, прямого переноса на письмо конструкций, характерных для обиходно-бытового стиля речи, а также огромное количе­ство играм матичных предложений.

Наблюдается эффект «терминологической необучаемости», который обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика  требует от ученика высокого уровня рече­вого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.

У детей с ЗПР обнаруживается выраженная недостаточность процессов обобщения на речевом уровне, поэтому логопедическая работа над терминологической лексикой на за­нятиях включает в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной дея­тельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.

На занятиях мы включаем такой вид работы как доказательство, рассуждение ( Это слово является глаголом, потому что отвечает на вопрос ...) таким образом работа над грамма­тическим оформлением предложения плавно переходит на отработку связной речи, и такой сложной формы как рассуждение. Через подобную работу осуществляется взаимо­связь в работе логопеда и учителя.

В свою очередь, учитель обращает внимание ребенка на речь в условиях урока. Учителями часто недооценивается роль текущей коррекции в процессе формирования навыка грамматического оформления высказывания детьми с недоразвитием речи. В этой работе от преподавателя требуется особый такт, знание особенностей речевого и психического развития каждого ребенка. Исправление грамматических ошибок в про­цессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психологический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время рассказа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются степенью речевого недоразви­тия, способностью самого ребенка осуществлять самоконтроль. Выработке грамматически правильной речи способствуют также предварительная установка: «Говори правиль­но, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о ... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем ответа с точки зрения его грамматического оформления.

Эффективность коррекционного процесса во многом зависит от слаженности в рабо­те учителя-логопеда и воспитателя.

Прежде всего, необходимо соблюдать преемственность в работе на уроках, индиви­дуальных занятиях и во внеурочное время. Воспитатель должен хорошо знать програм­му обучения, это позволит ему не только осуществить текущую коррекцию грамматиче­ских, ошибок в процессе бытового общения детей с учетом пройденного материала, но и организовать специальные игры, а также создать необходимую коммуникативную си­туацию для его закрепления. Также воспитатель использует различного рода логопеди­ческие разминки (скороговорки, чистоговорки, чтение стихотворений небольшого объ­ема), ребусы, кроссворды, загадки. Уместно проводить во внеурочное время мероприя­тия,, направленные на коррекцию чтения, например «Час культурного чтеца».. «Конкур­сы дикторов».

От воспитателя требуется умение организовывать запланированные коммуникатив­ные ситуации, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо поводу, расска­зывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои действия, поступки с использова­нием изученной ранее на уроках лексики и грамматики.

Необходимо отметить, что коррекция и формирование грамматического строя речи -длительный процесс, осуществляемый на протяжении всего времени обучения в специ­альной школе и включающий к себя разнообразные упражнения по совершенствованию речемыслительной и психической деятельности детей.

Учащиеся должны овладеть грамматическими формами и синтаксическими структурами  языка в единстве с их значением. А это возможно только при условии создания системы речевых грамматических автоматизмов, без которых речь как нормальное сред­ство коммуникации невозможна.

Учитель организует на этапе закрепления учебного материала упражнения для закре­пления тех или иных грамматических конструкций в пассивной и активной речи уча­щихся. Часто формулировки или клишированные учебные высказывания заучиваются наизусть. Если это необходимо, в классе вывешиваются соответствующие плакаты. Учи­телю необходимо учитывать, что у детей с ЗПР отмечается недостаточность непроиз­вольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таб­лиц и табличек, помещенных на стенах, класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми, и специально из урока в урок обучать  детей.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования по­зволяет уточнить представления учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этой цели целесообразно использовать тренировочные упражнения,  назначение которых -      формировать грамматические навыки на лексическом материале, знакомом детям.

Одним из важнейших методических приемов, используемых в работе по совершен­ствованию грамматического строя речи в целом и по уточнению представлений детей о связи слов, является прием постановки вопроса к каждому слову словосочетания и предложения.

Центральное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением.

В     ходе               специальных                  занятий                  используются  упражнения хорошо, знакомые учителю'.

·               конструировать предложения по данному слову., группе слов.

·               дополнить пропущенные в предложении слова, а также пропущенные окончания в словах;

·               восстановить деформированные предложения (слова даются в исходной форме).

·               задания по переконструированию предложений, т. е. учить школьников распро­странять или сокращать их.

С помощью таких упражнений у них формируется навык выражения мысли посредством высказываний разной степени полноты.

аналитико-синтаксические упражнения:

·               расчленение сложных предложений на простые;

·               составление сложных предложений из- простых: переконструирование простых предложений в сложные;

·               конструирование сложных предложений по схеме, по союзному слову, по данному придаточному, главному предложению и т.п.

В процессе выполнения таких заданий дети учатся анализировать смысловые от­ношения между частями сложноподчиненного предложения, осмысливать связь слов в предложении, значение союзов и союзных слов.

Эффективны упражнения в выделения границы каждого предложения большой бук­вой и нужным знаком препинания в сложных текстах. По мере усвоении предложений сложных синтаксических конструкций стимулировать их использование в устной речи.

Все перечисленные виды речевых упражнений подводят к центральной задаче: работе по формированию, и совершенствованию связной речи.

Связная речь характеризуется следующими особенностями:

развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерываемостью,

программированностью (говорящий планирует не только каждое отдельное высказы­вание, но и весь текст в целом, определяет замысел, объем и характер высказывания, подбирает языковой материал).

Организация обучения детей с недоразвитием связной речи предполагает формирова­ние умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и самостоятельно определять как содержание своего выска­зывания, так и наиболее уместные для него языковые средства. При :лом важно учить лете» распределят/, внимание между содержанием и формой высказывания, требовать от них логически абоснованных, правильных в языковом отношении высказываний. Чтобы достичь этого, используется следующая система специальных упражнений (с учетом развития, этих умений у каждого ученика), в процессе которых необходимо:

создавать ситуацию речевого общения в классе, моделирующую реальное устное об­щение С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать инфор­мацию, вызывающую ответную реакцию учеников;

·               побуждать их высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;

·               добиваться использования усвоенного речевого материала; направлять внимание учащихся на содержание высказываний:

·               предусматривать формирование различных видов связной речи: сообщения, описания, повествования, рассуждения и т.д.

·               специальные упражнения учащиеся овладевают умениями

·               объединить в логической последовательности несколько предложений. При этом они должны соблюдать правила интонации, порядок слов, использовать союзные слова и союзы, наречия, местоимения.

Тренировочные упражнения:

·               с деформированным текстом из 3-4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;

·               на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным; на логическое  продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он ...),

·               на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил''»;

·               -   на нахождение к контексте предложений, не подходящих по смыслу.

·               - отработка умения отражать причинно-следственные отношения между фактами дей­ствительности в различных формах высказывания. Так, обучая детей повествованию -направлять их внимание на смену действий и причинно-временную их последователь­ность. А так как средством выражения этих отношений являются глаголы, то детей с не­доразвитием речи надо специально учить выбирать глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении рассказа.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, — тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

Поскольку дети с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и про­чих объектов действительности, то учителю необходимо проводить дополнительную ра­боту по формированию у них умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать  его с другими объектами, выделять в них общее и различия. Так как описа­ние объектов действительности предусматривает активное использование имен прилага­тельных, то необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лекси­ческими средствами (составляется словарь прилагательных)

На занятиях формируются умения задавать вопросы, самостоятельно (по собственной инициативе).

Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение,  т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргумен­тированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точ­ки зрения.  Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен  научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или уче­ником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д.

Достигается это различными способами, и прежде всего — системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к собственной речи в процессе формулирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил и т.д. Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организа­ции проверки правильности выполнения тех или иных заданий, В процессе проверки (на первых, порах при максимальной помощи со стороны учителя) дети на практике обуча­ются построению связных высказываний. Последовательность высказывания определя­ется последовательностью производимой детьми учебной работы, а связность поряд­ком выполнения учебных действий.

Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом. На занятиях используются специальные упражнения, в ходе выполне­ния которых учащимся приходится производить анализ содержания прочитанного ма­териала, располагать его в логической последовательности.

Работа над планом.

 В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последова­тельности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемов  мыслительной обработки материала,

деления текста по смыслу на отдельные части, выделения смысловых опорных пунктов, составления плана пересказа, изложения.

Необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практи­ческой деятельности, в частности, как отвечать по плану.

Перечисленные выше упражнения широко используются и на уроках в классе.

Краткое описание документа:

В данной статье описаны особенности письменной речи обучающихся с задержкой психического развития, трудности, возникающие при обучении данной категории обучающихся. Единообразие подходов -логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и много­образие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида - учебной деятельности - залог успеха в логопедической ра­боте.

Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким обра­зом: с одной стороны, это оптимальная логопедизация учебных и внеучебных занятий, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их «психологизация". Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда, воспитателя и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Чтобы оказывать максимально эффективную помощь учащимся, неуспеваемость ко­торых обусловлена задержкой психического развития, а следовательно и общим речевым недоразвитием, логопед должен быть хорошо ориентирован в содержании и методах обучения родному языку, знать, какая именно тема программы проходится в классе на данном этапе, планировать свою работу соответственно требованиям программы. В свою очередь, учитель также должен быть заинтересован в тесном контакте с логопе­дом. Единая направленность коррекционных приемов и методов обучения на уроке по­могает быстрейшему преодолению недостатков устной речи учащихся и связанных с ними нарушений письма и чтения.