Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Обращаем Ваше внимание: Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии (2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации).

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

ПРИЁМ ЗАЯВОК ТОЛЬКО ДО 21 ОКТЯБРЯ!

Конкурс "Законы экологии"

Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

Такого ещё не было!
Скидка 70% на курсы повышения квалификации

Количество мест со скидкой ограничено!
Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок"

(Лицензия на осуществление образовательной деятельности № 5201 выдана ООО "Инфоурок" 20 мая 2016 г. бессрочно).


Список курсов, на которые распространяется скидка 70%:

Курсы повышения квалификации (144 часа, 1800 рублей):

Курсы повышения квалификации (108 часов, 1500 рублей):

Курсы повышения квалификации (72 часа, 1200 рублей):

Выбранный для просмотра документ Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР.doc

библиотека
материалов








ТЕМА МЕТОДИЧЕСКОГО ПРОЕКТА: Преодоление нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.




Работу подготовила:

Нечаева Оксана Владимировна

учитель начальных классов

МБОУ «Мысовская СОШ», с.Мысы

Краснокамский район




2013 - 2016


СОДЕРЖАНИЕ

  1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма 3

    1. 1.1 Психофизиологическая структура процесса письма 3

    2. 1.2 Современные представления о симптоматике дисграфии 5

  2. Экспериментальная работа 11

    1. 2.1 Констатирующий эксперимент 12

    2. 2.2 Формирующий эксперимент 13

    3. 2.3 Контрольный эксперимент 24

3. Список используемой литературы 26























Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

В начальных классах у некоторых детей можно наблюдать такие трудности в овладении письменной речью, как пропуск букв, их замена, искажение написания слов. Обычно это возникает при органических речевых расстройствах. Если своевременно выявить эти нарушения и провести коррекционное обучение, то возможно не допустить их перехода, осложняющих учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Обычно такую работу выполняют логопеды, но в нашей школе его нет. Кроме того, не все родители имеют такую возможность отправить ребенка на занятие с логопедом. Учителю, заинтересованному результатом своей работы, просто необходимо знать методы устранения специфических ошибок из письменной речи учащихся. Мной была выбрана тема работы по самообразованию: Нарушение письменной речи у учащихся с задержкой психического развития.

Объект исследования: письменная речь младших школьников.

Предмет исследования: дисграфия – нарушение письменной речи.

Проблема: нарушение письменной речи, в результате задержки психического развития (ЗПР) у учащихся коррекционных классов.

Гипотеза: систематически организованная коррекционная работа, направленная на преодоление нарушения письменной речи, приведет к снижению специфических ошибок учапщихся.

Цель работы: выявление и преодоление расстройства письменной речи учащихся

Задачи: изучить и проанализировать литературу по проблеме нарушения письменной речи; провести констатирующий эксперимент, проанализировать специфические ошибки; подобрать коррекционные задания, игры, составить карточки для преодоления нарушений письма, с учетом ошибок; проведение коррекционной работы; проанализировать полученные результаты.


Организация исследования:

Изучение литературы позволило сделать следующие выводы:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Психофизиологическая структура процесса письма

Для того, чтобы разобраться в причинах трудностей обучения письму и понять, как помочь ученику, необходимо знать, что представляет собой процесс письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, то есть слово устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими значками.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным процессом и во многом отличается от характера письма ребенка, овладевающего грамотой. Письмо взрослого человека является целенаправленной деятельностью.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшей из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

В процессе письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.


Современные представления о симптоматике и видах дисграфии

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

У детей с дисграфией отмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа, синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (то есть не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

Выделяют три группы специфических ошибок:

  1. Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее разнообразная и многочисленная по типам группа ошибок.

    1. Ошибки звукового анализа (фонематического восприятия)

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов, упрощение структуры слов, контаминации.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, проводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «двчка», горох – «грх», колокольчики – «калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух» и др. более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – «зиам», дети - «деит». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор – «довр», стёр – «сёрт», брат – «барт» и т.д.

Вставки гласных наблюдаются обычно при стечении согласных(особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «на речуку», «ярече», «деверь» (симметричное расположение вставленной буквы).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Рручей, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки – результат графо - моторных навыков, к которому привели письменные упражнения в прописях.

    1. Ошибки фонематического восприятия (слуха)

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – Т – тавно, сыдый, деди, дрещат, медёт вьюга, втрук, ситит, блетный, долстое бревно, итут домой.

З – С – кослик, вазилек, привосит, река узнула, как в зказке, звою сумку.

Б – П – попеда, бодарил, просают, пелье, балатка, польшие.

Ж – Ш – шдет, ужибла, снешок, жумно, жишки, ложадь, шуки.

Г – К – долко, клавный, дасга, кокда, собага, груглый, уколок.

В – Ф – портвель, ворточка, картовель, вавли, фьюга, ковта.

Лабиализованные гласные:

О – У – звенит рочей, по хрупкуму льду, сизый голобь, дедошка.

Ё – Ю – клёква, лёбит, замюрзли, тюплый, салёт, самолют, перелютные птицы, висело ружью.

Заднеязычные:

Г – К - Х – черёмука, колгоз, гороговый, за голмом.

Сонорные:

Р – Л – хородный, смерый, провеляр, крюч, лабота.

Й - Л´ - тут бывалет и солька – тут бывает и сойка.

Свистящие и шипящие:

С – Ш – сыски, восли, шушим, шажали, пусыстый, гнёздыско.

З – Ж – жажгли, скажал, излозение, привежли, зелезо, прузына.

С´ - Щ – нещет, сенок, сетка.

Аффрикаты:

Ч – Ща – стущал, роча, хичный, чепки, пича, щасто.

Ч – Ц – сквореч, граци, чапля, процитал, кольчо.

Ч - Т´ - черчит, утитель, Жутька, девотька.

Ц – Т – пцицы, цвецет, Пеця.

Ц – С – рельцы, куриса, улиса.

    1. Смешение букв по кинетическому сходству (оптико-пространственные)

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Выделяют особую группу ошибок с учетом написания оптически сходных букв славянской графики.

о – а – бонт, куполся, ураки, глозки, страйка, лондыш, сенокас, тетродь, журовль.

б – д – людит, рыдоловы, убача, дольшой, мебведь, ядлоки, вородей.

и – у – прурода, села миха, на береги, кукишка, криглый, дедишка, мы всталу рано, зеленый кист.

т – п – стасли, спанция, стешил, стисывать, пемнеет, вытал снежок, шатка, настал атрель.

х – ж – поймал еха, можнатые, дорохки, нажотка, вехливый.

л – я - февраяь, кяюч, весеяо, из серых ская.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л – м, п – т, и – ш), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у – и, Г – Р, б – д).

    1. Персеверации, антиципации (фонематическое восприятие)

Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

А) в пределах слова: магазим, колхозниз, за зашиной,

Б) в пределах словосочетания: у деда Модоза

В) в пределах предложения: Девочка кормила петуха и курм.

Примеры антиципаций в письме:

А) в пределах слова: на девевьях, дод крышей, с родмыми местами.

Б) в пределах словосочетания, предложения: жукчат ручейки, У нас дома есть – у насть…, «Жалобко замяукал котенок».

Возможна персеверация и антиципация слога (слова): стутупали – ступали, спуспуклись – спускались, мелго мелкой рыбы – много мелкой рыбы.

В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

  1. Ошибки на уровне слова (лексико–грамматические)

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

  1. Когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалась», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.)

  2. При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля», « пчелы» и др.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» - у деда Мороза, «врекепе тя» - в реке Петя поймал… .

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу - «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят - «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов парных согласных создаются несвойственные языку образования: мед – медик, лед – ледик, рука – рукища, нога – ногища.

Многочисленные примеряя из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей форме глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному).

  1. Ошибки на уровне предложения (лексико – грамматические)

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например: «большая белая пятно», «ворона перезимовало», уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал», «Цвет красок Шишкин применил светлые» и др.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» - «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «сквозь деревьев», «на ветках деревьях», «шел к фермы» и др.

Значительные трудности связанные с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил лесу», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «в прохладную воду в светлой реки».


Экспериментальная работа:

Исследование проводится в МБОУ «Мысовская СОШ» с. Мысы. В эксперименте участвуют учащиеся 1 и 2 классов (2013 – 2014 (2014-2015) учебный год) в количестве 13 человек: 7 мальчиков (3 чел. - 2 класс и 4 чел.-1класс) и 6 девочек(3 чел -1 класс и 3 чел.-2 класс). Вся экспериментальная работа поделена на части: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент:

Цель: детальное уточнение симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае и представление целостной картины состояния письма у конкретного ученика.

Для изучения характера специфических ошибок и их частотности был произведен анализ продуктов деятельности учащихся (классных тетрадей), исследование особенностей письма со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка, за период обучения 2013 – 2014 учебный год. Следующим шагом на данном этапе стало внесение полученных данных в сводную таблицу (Приложение 1) учета специфических ошибок – отдельно на каждого ученика. В соответствии с этим следующим шагом становится необходимость построения коррекционной работы.

Формирующий эксперимент:

Цель: корректирование письменной речи младших школьников, с учетом специфических ошибок.

Показателями для коррекции являются часто встречающиеся специфические ошибки учащихся.

При составлении плана коррекционной работы, вспомогательными источниками были книги И.Н. Садовниковой «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников», Л.Н.Ефименковой «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». Условия коррекционной работы: проведение на протяжении 2014 – 2015, 2015 – 2016 уч. годов, использование коррекционных карточек, заданий на уроках русского языка, чтения.

Организация коррекционной работы на трех уровнях (фонетическом, лексическом, синтаксическом):

  1. Коррекционная работа на фонетическом уровне

Коррекционная работа на данном уровне проводится по следующим направлениям:

  • Развитие слухового восприятия, слухового внимания и слуховой памяти;

  • Развитие ручной и речевой моторики;

  • Развитие зрительно-пространственных функций;

  • Формирование временных представлений;

  • Развитие ритма;

  • Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

  • Развитие артикуляторной моторики;

  • Формирование фонематического анализа и синтеза;

  • Уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук», «Где хлопнули?», «Будь внимателен!», «Штирлиц» и другие.

В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, так как позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слева.

Примеры заданий и упражнений:

Перед учеником ряд цифр. Дети ведут палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки слова. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря, например: «В этом слове 4 звука».

Позиционный анализ звука в слове: а) указать место звука в слове, назвать предыдущий, последующий (х – кухня, глухарь, хохотал); б) записать буквы, обозначающие третий, пятый звуки и т.д.

Выделение первого звука в слове

    1. По первым звукам названий картинок составить слово.

    2. Дорисуй нужную картинку, чтобы из первых звуков названий картинок получилось слово.

    3. Нарисуй такие картинки, чтобы по первым звукам названий можно было составить слово.

Определение количества и места звуков в слове

1) Нарисуйте картинки, в названии которых четыре звука.

2) Нарисуйте картинки, названия которых начинаются (заканчиваются) с гласного звука.

3) Закрасьте красный квадратик, соответствующий месту звука (а) в названиях картинок.

4) Распределите слова в три столбика: буквы = звуки, буквы < звуки, буквы > звуки.

Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следует проводить в полном объеме – в разнообразных позиционных условиях.

Работа со слогами предполагает следующие упражнения:

- восприятие на слух;

- отраженное восприятие;

- чтение таблиц (последовательно, вразбивку);

- запись слогов под диктовку.

1) слоговые таблицы (ша – са, шо – со, шу – су)

2) словарные диктанты (записать слова в две колонки по наличию в – ф)

3) вписать пропущенный слог па или ба: лю-, ры-, тро-, ли-, -ран, -латка.

4) вписать пропущенные буквы т, д. С полученными словами составить предложения (д,т ом; с д,т ул)

5) прочитать и записать, вставляя буквы ш, ж.

Пу_истая вата плывет куда-то.

Чем вата ни_е, тем до_дик бли_е. (облако)

6) очень эффективны в работе при любой форме дисграфии графические диктанты. Из слов и предложений во время диктанта ребенок выделяет и записывает только заданные звуки (какой-то один или звуки-паронимы). Этот вид работы позволит закрепить следующие навыки письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложения на слова, приучаются вычленять предлоги. Объем слуховой памяти заметно увеличивается, постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

В сосновом лесу смолистый запах.

с с с с с з

Для преодоления сниженной речевой активности детей, замедленности их речевой реакции полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (перекидывание мяча, отстукивание ритма).

1) превратить односложные слова в двусложные (по образцу), перекидывая мяч, а затем в трехсложные: бант – бантик – бантики

ключ – ключик – ключики

2) «Узнай свое имя». Учитель отстукивает ритм (выделяя ударный слог). Встают те дети, чьи имена соответствуют услышанному ритму.

3) Развитие чувства ритма. Прослушать стихотворение, добавить в рифму недостающее слово с учетом стихотворного размета.

Важность развития мелкой моторики у детей с ЗПР обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развивать речь ребенка. В связи с этим, совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и в целом развитию речевой функции.

Примерные задания и упражнения на развитие и уточнение пространственных представлений:

1) Игра «Где меня найти?»

Цель: упражнять учащихся в нахождении одного предмета в ряду однородных. Условия игры: дети объясняют, как идти водящему, указывая на преграды.

2) Зрительный диктант (геометрические фигуры, тексты, рисунки)

3) Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка. Показать соседей справа, слева, вернуть число на место.

4) Графическое воспроизведение направлений. Графические диктанты.

Примерные задания и упражнения на развитие и уточнение временных представлений:

1) Разложить в нужной последовательности карточки с названиями частей суток.

2) Назвать 5 дней подряд без дат и дней недели:

? - ? - сегодня - ? - ?

Позавчера вчера завтра послезавтра

3) Составить схему состава своей семьи. Объяснить устно, кем ты приходишься каждому члену семьи (используя понятия: старше, младше; сестра, брат, внук, внучка, сын, дочка и др.)

4) Установить последовательность событий, изображенных в сериях сложенных картинок.

  1. Коррекционная работа на лексическом уровне

При проведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре, значении слова.

С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

1) Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.).

2) Уточнение значений слов.

3) Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

Основные задачи лексической работы:

- количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

- качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

- очищение словаря от жаргонных, просторечных и искаженных слов.

Примерные задания и упражнения из раздела «Работа над словом»

Слоговой анализ и синтез

1. Записать слова, состоящие из данных слогов:

ка, ней, ли та, ну, ми

ри, ку, ца ни, пят, ца

мин, ви, та чок, ви, но

2. Прочитать слова, составить с ними словосочетания. Переставить слоги местами, получить новое слово. Составить с полученным словом предложение:

Рады - кабан - качай -

Наши - нора - жилы –

Насос - какой - навес -

Состав слова

1. Под карточками со словами КРЕПКО и НАСКВОЗЬ

Расположить подходящие по смыслу глаголы из данных ниже:

пробил – прибил промерз - примерз

прошил – пришил проколол – приколол

2. Какое из слов является «лишним»:

Избушка, садик, крылечко, деревце, окно, дворик, скамеечка, дверца.

3. Данное на доске предложение написать графически, отражая состав слов: Кустик сбросил последние листья.

Ударение в слове

1. Графический диктант. Текст записывается одними ударными гласными.

Осенью идут дожди. о у и

Вода размыла дороги. а ы о

Безударные гласные в корне слова

1. Найти и подчеркнуть лишнее слово в каждом столбце, имеющее иную, чем остальные слова безударную гласную в корне:

Пл..тил пр..шу пл..сал

Гл..тал к..зел зав..зал

Пос..дил лош..дь выр..зал

Ск..зал к..вер тр..сёт

2. Выборочный диктант. По слуху выписать из слов безударные гласные, объяснить их написание (вписать их в геометрические фигуры, начерченные в тетради; порядковый номер гласной в слове, указанный в скобках, диктуется в процессе работы учителем). Используется числовой ряд.

Широка (4) страна (4) моя (2) родная (2).

Ребятишки (4) пасли (2) телят (2) на поляне (2).

Козел (2) трясет (3) седой (2) бородой (4).

Многозначные слова

1. Работа с текстом и фразеологическими оборотами.

- Какими словами описывает автор дождь?

Дождь уже не лил, а сонно шептал.

Пошептал, пошептал и умолк.

- Какими еще словами можно охарактеризовать дождь?(капает, крапает, стучит)

- Объяснить прямой и переносный смысл выражений. Составить устно предложения.

Намылить шею, прикусить язык, поджать хвост, развесить уши, засучить рукава.

Примерные дидактические игры и задания

1. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется).

2. Игра «Найди лишний предмет».

Дети должны показать лишнюю картинку и объяснить, почему она лишняя.

3. Назвать, одним словом серию картинок. После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.

4. «Объясните, чем отличаются предметы» (с использованием картинок).

Примерные пары: чашка и стакан, яблоко и груша, помидор и яблоко, тарелка и миска, кофта и свитер, стул и кресло, самолет и птица.

5. «Догадайтесь, каким будет четвертое слово» (смысловые ряды):

Белка – дупло, собака - …

Дом – крыша, книга - …

Человек – ребенок, собака - …

Пальто – пуговица, ботинок - …

Слова для справок: конура, обложка, щенок, шнурок.

6. Игра «Назови части» (по картинке или по представлению)

Например: кот – тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик - …, дом - …, дерево - …, человек - …

7. «Отгадай предмет по названию его частей»

Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля).

Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет).

Глаза, лоб, нос, рот, брови, щеки (лицо).

Подоконник, рама, стекло (окно).

8. Отгадай название предмета по описанию его признаков. Например: «Что это?»

Это овощ, круглый,… Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки. Это дерево с крепкими листьями, на нем растут желуди.

9. Игра с мячом «Скажи наоборот»

Бросить- (поймать); купить- (продать); дать – (взять); поднять – (опустить).

10. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопрос какой?, какая?, какое?, какие?.

Например, по теме «Осень»: солнце (какое?) …, небо …, облака …, земля …, трава …, дождь …, ветер …, листья …, день …

11. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопрос что делать?

Например, по теме «Осень»: солнце (что делает?) …, трава …, дождь …, ветер …, листья …, облака …, птицы …

12. Придумать слова, отвечающие на вопрос кто? или что?. Например, по теме «Дикие животные».

Большой (кто?) слон, маленькая …, пушистая …, колючий …, серый …, сильный …, трусливый …, злой …, слабый …, горбатый …

13. К названию действий придумать слова, отвечающие на вопрос что?, по теме «Овощи, фрукты, ягоды»

Растет (что?) …, зеленеет …, краснеет …, созревает …, дергают …, маринуют …, выкапывают …, срезают …, варят …, жарят …, солят …, срывают …

3. Коррекционная работа на синтаксическом уровне

Примерные задания и упражнения

1. Как по интонации (понижению голоса) угадать, закончилось ли предложение.

Игра. При понижении голоса надо хлопнуть в ладоши. Хлопок будет обозначать точку.

Бабушка вяжет. (Хлопок)

Бабушка вяжет (что?) носки. (Хлопок)

Бабушка вяжет носки (…?) внуку. (Хлопок)

Бабушка вяжет носки внуку (..?) Максиму. (Хлопок)

2. Определение в данных ниже столбцах словосочетания и предложения:

Наступила осень. ранней осенью

Цветы завяли. головки цветов

Замолкли птицы. гнезда птиц

3. Исправить ошибки в предложении.

Мальчик стеклом разбил мяч.

После грибов будут дожди.

Брат потерял библиотеку из книги.

4. Записать словосочетания, подобрав парами слова из двух данных групп. Указать вопрос (от глагола к существительному).

А) решили, поймали, встретились, бегут, собирали, мечтали, обрадовались, примирились.

Б) на лыжах, яблоки, зайчонка, гостю, с лесником, задачу, с другом, о поездке.

5. Ознакомить детей с условными обозначениями предлогов (схемы).

Списать, вставить вместо галочек предлоги. На полях в тетради начертить схемы предлогов.

Дети идут √ школу. Они строятся парами √ дверью класса. Днем ученики выходят √ школы. √ школой большой сад.

6. Игра «Правда или шутка?»

Дед в печи, дрова на печи.

На столе сапожки, под столом лепешки.

Овечки в речке, караси у печки.

7. Графический диктант. Цель: проверить навык раздельного написания предлогов с существительными.

Ласточки с юга вернулись на север.

- √ - - √ - .


План коррекционной работы

Для удобства и в целях лучшей организации коррекционного воздействия все игры и упражнения распределили на три группы, опираясь на классификацию специфических ошибок:

  • Ошибки на уровне буквы и слога;

  • Ошибки на уровне слова;

  • Ошибки на уровне словосочетания и предложения.

Предупреждение ошибок на уровне буквы и слога

- выкладывание букв из палочек, с фиксированным вниманием на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы, и в каком количестве;

- определение букв на карточках, где представлены как правильные, так и зеркальные буквы;

- ощупывание картонных букв с закрытыми глазами;

- найти недостающие элементы букв. Игра «Буква сломалась»;

- обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура букв семечками, нитками и др.

- демонстрация букв в разном положении;

- определение буквы, написанной на спине, на ладони, в воздухе;

- систематическое придумывание детьми слов на данную букву (со сменой позиции буквы: середина, начало, конец);

- поиск букв, наложенных друг на друга;

- реконструирование букв;

- определение букв, которые можно выложить из двух, трех палочек;

- придумывание слов на заданный слог;

- придумывание схем слогов с использованием цветных фишек, и наоборот;

- игра «Живые буквы». Детям выдаются буквы, они должны найти себе пару так, чтобы получился слог;

- составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых с конца и др.

Предупреждение ошибок на уровне слова

- деление слов на слоги, игра «Телеграф», выделение ударного слога;

- подбор слов к слоговым схемам;

- подбор к данному слову родственных слов;

- исключение лишних слов;

- составление слова из данных слогов;

- составление слова с использованием начальных звуков;

- замена одного звука (буквы) для получения нового слова;

- чтение слов в обратном порядке;

- игра «Слово рассыпалось»;

- подбор слов к данной рифме;

- работа со сложными словами, какие слова спрятались в одном;

- подбор синонимов, антонимов, омонимов к существительным, прилагательным, глаголам;

- дифференцирование приставки и предлога;

- чтение слов по полбуковке.

Предупреждение ошибок на уровне словосочетаний и предложений

- подбор прилагательных (глаголов) к заданному существительному;

- подбор существительного к заданному прилагательному (глаголу);

- соединение стрелками слов, чтобы получилось правильное словосочетание;

- «Помоги Незнайке исправить ошибки», длинная вечер, красный яблоко.

- подбор нужного глагола в зависимость от рода и числа существительного;

- сочетание существительных и числительных;

- составление предложений по схемам (и наоборот);

- из набора слов составить предложение;

- исключение слова из предложения (пропуск предлогов, пропуск прилагательных, пропуск существительных, пропуск глаголов; закончить логические фразы);

- выделение границ предложений в тексте (хлопками, постановкой точек);

- выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же количеством слов.

Контрольный эксперимент официально должен состояться в марте – апреле 2016 года.

В апреле было проведено промежуточное исследование специфических ошибок, с целью проверки эффективности коррекционной работы. Для изучения характера специфических ошибок и их частотности был произведен анализ классных тетрадей, за четыре четверти 2014 – 2015 учебного года. Полученные данные были внесены в сводную таблицу (Приложение 1) учета специфических ошибок – отдельно на каждого ученика.

Полученные (Приложение 2)результаты позволяют сделать вывод о том, что коррекционная работа приводит к снижению специфических ошибок. А продолжение работы в данном направлении может привести к их исчезновению.


Нарушения письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (пространственные и временные ориентировки, слухо - моторные координации). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие. Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких, например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточности системы обучения графическим навыкам.

Выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что целенаправленная коррекционная работа позволит преодолеть трудности в овладении письменной речью у детей с ЗПР, получила подтверждение. Таким образом, вопросы диагностики и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития на современном этапе воспитания и обучения являются актуальными и сложными.

Каждый ребенок, имеющий проблемы в развитии, может достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь в адекватном обучении, воспитании.




Список используемой литературы

  1. Крылова Е.Н., «Коррекционная педагогика» - //Основные напрвления и содержание коррекционно-развивающей работы по обучению грамоте детей ограниченными возможностями// - Ярославль, 2000 г.

  2. И.Н. Садовникова «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников», М. – 2001 г.

  3. Л.Н.Ефименкова «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов», М. – 1998 г.

  4. Галкина Г.Г., Дубинина Т.И. «Пальцы помогают говорить: коррекционные занятия по развитию мелкой моторики у детей», ГНОМ и Д, 2006 г.

  5. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. «Развиваем руки – чтобы учиться и писать, и красиво рисовать» - Ярославль, 2000 г.

  6. И.В. Фомина и др. «Русский язык 1 -4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма. Инновационные подходы» –Волгоград, 2009 г.



Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 25 октября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-189500

Похожие материалы