Презентация на тему: "Психология младшего школьника"

• 1 слайд

  Психология младшего
  школьника
  

• 2 слайд

  ГЛАВА 1. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
  В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  
  1.1. Физическое, психическое и психофизиологическое развитие ребенка
  Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.
  Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирова­ние, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования.
  

• 3 слайд

  В младшем школьном возрасте отмечается неравномер­ность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Ука­зывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в кален­дарном возрасте».
  Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестрой­кой).
  

• 4 слайд

  1.2. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития
  Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.  Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования позна­вательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психи­ческими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.
  Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на ус­воение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к пере­стройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие ду­мающим».
  

• 5 слайд

  Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
  
  Младший школьный возраст является сензитивным для:
  - формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
  - развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
  - раскрытия индивидуальных особенностей и способ­ностей;
  - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
  - становления адекватной самооценки, развития кри­тичности по отношению к себе и окружающим;
  - усвоения социальных норм, нравственного развития;
  - развития навыков общения со сверстниками, уста­новления прочных дружеских контактов.
  

• 6 слайд

  ГЛАВА. 2 ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
  2.1. Кризис 7 лет
  Переходный период от дошкольного в младшему школь­ному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом от­крывается школьный возраст. В период кризиса 7 лет про­исходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением.
  Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерничать, кривляться бросается в глаза демонстративность. Все это производит впечатление странного, немотивирован­ного поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым. За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.
  

• 7 слайд

  Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является утрата детской непосредственности. Потеря непосредственности связана с тем, что между желанием что-то сделать и действием «вклинивается» ин­теллектуальный момент: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных отдаленных по­следствий и пр. Тем самым поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и произвольным. 
  Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной ситуации развития ребенка. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».
  
  
  

• 8 слайд

  2.2. Психологическая готовность к школьному обучению
  Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.
  Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.
  Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированных механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др.
  Личностная готовность к школьному обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу.
  

• 9 слайд

  Ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания.
  
  Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаи­модействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути сво­ей является коллективной.
  

• 10 слайд

  Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельно­стью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение.
  Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спро­сить, и т.д.), они служат для организации учебной рабо­ты учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем.
  

• 11 слайд

  Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.
  Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.).
  

• 12 слайд

  ГЛАВА. 3 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте
  В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями.
  Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б. Эльконин.
  Что же в таком случае является результатом учебной деятельности?
  «Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего изменения самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями». Таким образом, учебная деятель­ность — это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте, т.е. ученике.
  Учебная деятельность имеет определенную структуру:
  1)мотивы учения;
  2) учебные задачи;
  3) учебные действия;
  4) контроль;
  5) оценка.
  Для полноценного формирования учебной деятельнос­ти требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере.
  

• 13 слайд

  3.2. Мотивы учения
  Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники учатся.
  Сложная система мотивации учения, включает следующие группы мотивов:
  I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом:
  1. Мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений).
  II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
  1. Широкие социальные мотивы:
  а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;
  б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей ра­боте и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
  2. Узколичные мотивы:
  а) мотивы благополучия (стремление получить одобре­ние со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);
  б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей).
  3. Отрицательные мотивы (избегание неприятностей, ко­торые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников).
  

• 14 слайд

  К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности.
  Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. 
  Для диагностики мотивации учения младших школьников могут быть использованы: методика «Беседа о школе», рисунки на тему «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Что в школе самое важное», «Что в школе самое интересное» и др.
  

• 15 слайд

  3.3. Умение выделять учебную задачу
  
  Умение выделять учебную задачу, т.е. выделять общий способ действия, - важная составляющая учебной деятельности. Первоначально младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. Это важный этап формирования самостоятельной учебной деятельности.
  Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.
  

• 16 слайд

  3.4. Учебные действия
  Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.
  Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны:
  1) из­менить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова;
  2) сравнить значение исходного слова и новых слов;
  3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы;
  4) установить функциональное значение морфем данного слова и т.д. Если школьник по разным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.
  В школьной практике нередко приходится сталкиваться с общими приемами учебной работы
  К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. Младшие школьники, как правило, используют прием буквального запоминания. Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача понять, выделить основную мысль, уловить последовательность и логику изложения и т.д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план.
  

• 17 слайд

  3.5. Действие контроля
  Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.
  Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.
  Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Так, при разучива­нии стихотворения таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв - пропись и т.д. Действию сравнения с образцом необходимо научить ребенка. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» - нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т.е. задать ориентировочную основу действия.
  

• 18 слайд

  3.6. Оценка. Оценка и отметка
  Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача.
  Оценка не тождественна отметке.  Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.
  Развернутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошиб­ки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе „пять". «А у тебя, Петя, к сожалению, двойка". Но не огорчай­ся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою „двойку" по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».
  Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку.
  

• 19 слайд

  Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным: «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий».
  Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному... осоз­нанию собственной малоценное».
  

• 20 слайд

  3.7. Формирование у ребенка позиции учащегося
  Важнейшее значение для полноценного овладения учебной деятельностью приобретает характер учебной мотивации. Наиболее адекватными мотивами, побуждающими такую деятельность, должны быть мотивы собственного роста, собственного самосовершенствования.  Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.
  Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда перестает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т.е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как сказала учительница). Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) „Я могу или не могу решить эту задачу?"; б) „Чего мне недостает для ее ре­шения?" Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой „А у меня не получается!..", а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия».
  

• 21 слайд

  ГЛАВА. 4 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте
  К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем, легко запоминает информацию разнообразного содержания.
  Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления.  В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность. Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.
  
  

• 22 слайд

  В опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После вопроса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвигают, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос повторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчитав, что теперь в нем пуговиц больше.
  Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетельствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. 
  

• 23 слайд

  4.2. Овладение основными мыслительными действиями
  Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения.
  Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный. Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков.
  Именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические материалы.
  
  

• 24 слайд

  4.3. Становление внутреннего плана действий
  Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно, становится умственным действием, т.е. действием «в уме».
  Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т.д.).
  

• 25 слайд

  4.4. Развитие рефлексии
  Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
  Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.
  Для этого в процессе действий ребенку следует задавать вопросы о том, что он делает, почему делает именно так, а не иначе, почему его действие правильно, и т.д. Ребенка нужно просить сделать и рассказать так, чтобы «всем было понятно». Подобные вопросы рекомендуется задавать ребенку не только в тех случаях, когда он допустил ошибку, а постоянно, приучая его подробно разъяснять и обосновывать свои действия.
  
  
  

• 26 слайд

  ГЛАВА. 5 ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ, ВНИМАНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  5.1. Развитие восприятия
  Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.
  Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. 
  При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприя­тие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
  Проблема управления восприятием в младшем школь­ном возрасте непосредственно связана с вопросом о наглядности в обучении. 
  Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и препятствовует процессу усвоения знаний..
  Можно выделить по меньшей мере две функции наглядного материала в учебном процессе:
  1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чув­ственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т.п.);
  2) решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т.п.).
  

• 27 слайд

  5.2. Развитие памяти
  В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».
  По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторе­ние - универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
  Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания.
  

• 28 слайд

  5.3. Развитие внимания
  На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
  Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию тренировки объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать.
  Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин сниженной успеваемости.
  

• 29 слайд

  Важным моментом процесса формирования внимания является работа ребенка со специальной карточкой, на которой выписаны «правила» проверки, т.е. порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки явля­ется необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля.
  При работе с невнимательными школьниками большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания.
  Для проведения занятий учитель или психолог может использовать следующие виды заданий:
  1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упражнений - корректурные задания, в которых ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте
  2. Увеличение объема внимания и кратковременной памяти. Упражнения основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов, предъявляемых на несколько секунд.
  3. Тренировка распределения внимания. Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий (например, чте­ние рассказа и подсчет ударов карандаша по столу.). По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполне­ния каждого задания.
  4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычеркивания букв.
  Подробные программы диагностики и развития внимания у младших школьников представлены в работах Е.И. Кикоина, С.С.Левитиной.
  

• 30 слайд

  ГЛАВА. 6 РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ
  В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. 
  Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Становление сложнейшего психомоторного навыка опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации дви­жений, как правило уже достигших необходимого разви­тия к началу младшего школьного возраста.
  Причины недостаточного развития моторики различны и многообразны. Но среди них можно выделить наибо­лее распространенные:
  Прежде всего это ослабленное здоровье и сниженные показатели общего физического развития.  Наряду с физиологической недостаточностью отставание в развитии моторики объясняется и рядом социальных факторов. В частности, «домашние» дети, не посещавшие до школы детский сад, иногда имеют катастрофически низкий уровень сформированности навыков тонкой ручной моторики (рисование, вырезание из бумаги и пр.), поскольку родители не уделяли этому аспекту развития должного внимания.
  Можно указать и еще одну очень важную причину, во многом объясняющую снижение уровня общего моторного развития детей. Она состоит в практически полной утрате культуры детских дворовых игр. .
  

• 31 слайд

  Упражнения и игры по развитию моторики:
  I. Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координации.
  1. Срисовывание графических образцов (геометричес­ких фигур и узоров разной сложности).
  2. Обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру).
  3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).
  4. Раскрашивание и штриховка.
  5. Различные виды изобразительной деятельности (ри­сование, лепка, аппликация и пр.).
  6. Конструирование и работа с мозаикой.
  7. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.).
  II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).
  1. Игры с мячом (самые разные).
  2. Игры с резинкой.
  3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего.
  4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами.
  5. Весь спектр спортивных игр и физических упражнений.
  6. Занятия танцами. Аэробика.
  

• 32 слайд

  ГЛАВА. 7 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями.
  Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста.
  В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением:
  1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;
  2) введение ограничительных целей;
  3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
  
  

• 33 слайд

  ГЛАВА. 8 ОБЩЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ
  8.1. Отношения со сверстниками
  Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
  Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.
  Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.
  

• 34 слайд

  «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.
  О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
  Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.
  

• 35 слайд

  8.2. Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников
  В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.
  Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изолированных» детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усилению изоляции ребенка в классе.
  Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания.
  Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы.
  
  

• 36 слайд

  Общие рекомендации состоят в следующем:
  1) вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;
  2) помощь в достижении успеха в определенной деятельности.
  3) преодоление аффективности ребенка (вспыльчивос­ти, драчливости, обидчивости).
  4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;
  5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.
  В анализе причин сложившейся ситуации и поиске пу­тей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог.
  Для общей оценки уровня сформированности у младших школьников навыков общения со сверстниками ориентиром может служить шкала развития социальных отношений, разработанная А. Гезеллом. Для детей 6 и 9 лет приведены следующие профили социального поведения:
  6 лет: Явный интерес к заключению дружбы и дружеских отношений с соучениками. Умение ладить с друзьями, но игра детей не продолжается долго, если происходит без надзора. Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем. Часто жалуется
  9 лет: У большинства детей бывает хороший друг того же возраста и пола, ребенок входит в определенную группу детей. Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость
  

• 37 слайд

  ГЛАВА. 9 ТРУДНЫЕ ДЕТИ
  9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
  Одной из специфичных его черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Специалисты выделяют следующие клинические проявления синдромов дефицита внимания:
  1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится.
  2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.
  3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.
  4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр
  5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь.
  6. Сложности при выполнении предложенных заданий.
  7. С трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.
  8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.
  9. Неумение играть тихо, спокойно.
  10. Болтливость.
  11. Мешает другим, пристает к окружающим.
  12. Часто складывается впечатление, что Р не слушает обращенную к нему речь.
  13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек).
  14. Способность совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях.
  Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение как минимум 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания.
  

• 38 слайд

  Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей, учителей, психологов.
  Рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания:
  1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил.
  2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
  3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.
  4. Давайте ребенку только одно задание на определенное время.
  5. Для устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
  6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности.
  7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий должно соответствовать этому распорядку.
  8. Избегайте по возможности скоплений людей..
  9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером..
  10. Оберегайте ребенка от утомления.
  11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию..
  12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка.
  Гиперактивные дети - «это очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей».
  

• 39 слайд

  9.2. Леворукий ребенок в школе
  Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желаю­щего работать, как все, правой рукой (иногда так считают некоторые родители и учителя). Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
  У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей.
  В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой. Определенные сложности возникают при выборе ведущей руки у амбидекстров, т.е. тех детей, которые продемонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты:
  1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, т.е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой.
  2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково правой и левой.
  
  

• 40 слайд

  В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:
  1. Сниженная способность зрительно-двигательных координации: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.
  2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение фор­мы и пропорции фигур.
  3. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания: для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа строится целостное представление об объекте деятельности.
  4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.
  5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного ана­лиза.
  Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.
  

• 41 слайд

  9.3. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте
  Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
  Агрессивные дети. мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.
  Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
  Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
  

• 42 слайд

  Четыре, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.
  1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности.
  2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве­дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания.
  3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе.
  4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представ­ление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку.. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен.
  

• 43 слайд

  Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам можно предложить следующие рекомендации:
  1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции.
  2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребенку овладеть адекватными формами реагирования на те или иные ситуации.
  3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время сни­мает проблему, а через некоторое время она встает более остро.
  4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает.
  

• 44 слайд

  Заключение
  Способности – свойства и качества (индивидуальные особенности) человека, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов деятельности. Способности формируются, а, следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности.
  Благоприятная среда, воспитание и обучение способствуют раннему пробуждению задатков. Интерес проявляется в стремлении к познанию объекта, основательному изучению его во всех деталях. Интерес проявляется в склонности человека к деятельности, по преимуществу связанной с предметом интереса. Для младших школьников предметом интереса является учебная деятельность. Однако для того чтобы учебная деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям:
  1. Эта деятельность должна вызывать у ребенка устойчивые положительные эмоции.
  2. Деятельность школьника должна быть по возможности творческой.
  3. Важно организовать деятельность школьника так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности.
  Факторы оказывающие влияние на развитие способностей младших школьников.
  1. Исходная предпосылка – врожденные задатки.
  2. Время выявления способностей.
  3. Развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес.
  4. Сотрудничество учителя и ребенка.
  Педагогическая задача состоит в том, чтобы учитывать данные факторы в развитии способностей младших школьников, и их личности в целом.
  

Краткое описание документа:

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестрой­кой).

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования позна­вательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психи­ческими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на ус­воение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к пере­стройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие ду­мающим».