Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Презентации / Презентация на тему "Речевые способности: как их формировать?"

Презентация на тему "Речевые способности: как их формировать?"



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:



Мастер-класс учителя английского языка Р.И.Насибуллиной.

Речевые способности: как их формировать?



Навык или умение, даже относительно простые, нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся часто для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.

Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые с таким же успехом можно считать и этапами формирования навыка или умения. Но деление на этапы не дает ответа на многие вопросы при анализе плана урока. Почему задания внутри одного этапа расположены именно так? Нельзя ли поменять их местами или какие-то задания просто исключить как избыточные? Можно ли подобрать другие задания, и будут ли они адекватными по трудности?

Дело в том, что в самом понятии этапа не заложена постепенность перехода от более простых заданий к более сложным, от менее коммуникативных к более коммуникативным, от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания на содержания высказывания.

Любой учебник, традиционный или построенный на новых технологиях, обязательно содержит и тренировочные, и речевые задания. Но далеко не всегда тренировочные задания в достаточной мере готовят к речевым. Например, сколько бы ни выполнялось упражнений типа «Подставьте инфинитив в нужной видовременной форме», «Вставьте предлоги», «Переведите предложения на иностранный язык» или «Дайте свои примеры со следующими выражениями…, они никак не готовят к заданиям типа «Расскажите о последнем фильме, который вам понравился» или «Обсудите, стоит ли стремиться к всеобщему высшему образованию». Но это вовсе не означает, что такие тренировочные бесполезны. Это значит только, что между заданиями первой и второй групп целая пропасть, которую надо заполнить, переходя от тренировки к речевой практике постепенно, чтобы переход был почти незаметен.

Поэтому нужна единица учебного процесса, которая позволила бы показать градацию усложнения заданий внутри этапа и на стыках между этапами. Такой единицей, как мы полагаем, может являться звено. Мы определяем звено как единицу учебного процесса, включающую ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же полностью выпасть, это зависит от цели урока). Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени.

Так, к одному и тому же звену относятся следующие задания:

  1. Give definitions of the following items: an inch, a foot, a pound, a stone, a mile, an ounce. Use the model: «X. is a measure of weight/length which equals…».

  2. Turn these weights and measures into the metric ones. E.g.: Three feet equal ninety centimetres. Five inches, ten miles, twenty feet, eight ounces, six pounds.

  3. Give your height in feet and inches and your weight in pounds.

Во всех заданиях мы имеем дело с высказываниями на уровне набора отдельных предложений. Во всех трех случаях внимание учащихся сосредоточено на употребляемой лексике. Им не надо думать, о чем сказать: содержание жестко задано. В то же время высказывания учеников в какой-то мере коммуникативно: аналогичные речевые задачи людям приходится решать и на родном языке.

Конечно, три задания не абсолютно одинаковы по трудности. Первое самое легкое: ведь здесь всего лишь припоминаются готовые данные и остается облечь их в заданную форму. Второе и третье задание сложнее, ибо надо произвести подсчет. При этом третье задание носит реально коммуникативный характер: человек сообщает о себе сведения, неизвестные окружающим.

Этап ознакомления можно представить себе как единство по крайней мере двух звеньев, которые обеспечивают осмысление нового понятия и овладение способами пользования языковым материалом.

В первом звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое небольшое учебное действие имеет свою цель, которая находится в поле актуального сознания.

Так, для выяснения содержания настоящего продолженного времени ученик должен решить примерно следующие задачи:

  1. Одинаковый или различным является смысл глагола читать в предложении типа: «Профессор занят; он читает лекцию», «Пусть Володя отдаст книгу: он читает ее уже месяц», «Читаю я как-то на днях газету и вдруг…» И.т.п.?

  2. За счет чего понимается нами различие в намерениях говорящего на родном языке?

  3. Какое(-ие) из этих значений передается (-ются) формой настоящего предложенного времени?

  4. Нужна ли данная форма при переводе на английский язык тех или иных конкретных высказываний?

  5. Какие коммуникативные намерения сможет реализовать говорящий с помощью настоящего предложенного времени? (Описать картину в бытовом жанре; расспросить по телефону, что делает собеседник; объяснить, почему не можешь выполнить просьбу собеседника и.т.п.

Второе звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий, отработанных в первом звене, трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее является пусковым моментом для выполнения следующего (так называемый «принцип домино»). Внимание здесь последовательно переключается с одного действия на другое; цель каждого действия по-прежнему актуально осознается, но не как самоцель, а как промежуточная стадия достижения общей цели.

В сущности здесь мы имеем дело со своеобразным алгоритмом, т.е предписанной последовательностью шагов для получения искомого результата. Например, алгоритм выбора глагола, соответствующего русскому «говорить», может быть представлен примерно так:




В задания второго звена могут входить и довольно сложные действия, например перевод предложений на иностранный язык. В результате мы получаем своеобразную модель функционирования искомого навыка. Но это только «эскиз»: для формирования навыка лишь заложены предпосылки. Часто учителя совершают ошибку, предполагая, что после объяснения и выполнения ряда упражнений первого и второго звеньев учащиеся уже владеют навыком и могут легко использовать его в речи. Каково же бывает их разочарование, когда на следующем уроке ученики не справляются с элементарными речевыми ситуациями!

Таким образом, выполнение заданий первого и второго звеньев можно сопоставить с платьем, сметанным на живую нитку. Платье только кажется готовым, но после примерки надо тщательно обработать каждую деталь. Для этого и существует тренировка. Этап тренировки в нашей классификации охватывает звенья 3,4,5.

Задания третьего звена, как и первых двух, направлены на решение чисто учебных, а не речевых задач. Но при этом цепочка учебных действий, выполняемых в заданиях третьего звена, распадается вновь на отдельные учебные действия, поскольку коренным образом меняются требования к их выполнению: каждое из них должно совершаться по оптимальным параметрам, т.е. с естественной скоростью, слитно, безошибочно и т.д. А это становится возможным лишь в том случае, если полностью обеспечены предпосылки для реализации формируемого навыка или умения. Если же возникают трудности, то они устраняются условиями выполнения задачи: например, работа по подстановочной таблице предотвращает лексические ошибки даже при употреблении мало знакомых лексических единиц.

К третьему звену относятся некоммуникативные тренировочные задания типа:







Задания четвертого звена по-прежнему направлены в первую очередь на решение учебных задач, однако включает и речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием. Четвертому звену соответствует типы заданий, представляющее собой многократное совершение отдельных условно-коммуникативных действий, где моделируемый акт обещания жестко предлагается учащимся («Прослушайте высказывания и скажите, что на месте собеседника вы бы так не поступили», «Прослушайте высказывание и спросите, почему это произошло» и т.п). Или же действия могут быть подлинно коммуникативными по содержанию, но условно-коммуникативным в плане выбора заданной формы («коммуникация с подстраховкой»).

Таким образом, в четвертом звене, как и в третьем, задание включает одну основную трудность, но в отличие от третьего звена способ выполнения задания отвечает принципу «так в жизни бывает». Ведь в реальном обещании нам не приходится ставить перед собой цель объединить два предложения в одно или переделать неопределенную форму в прошедшее время; зато мы часто осознаем задачу расспросить собеседника или упрекнуть его. Именно благодаря наличию речевой задачи в четвертом звене начинается распределение внимания между формой и содержанием, хотя приоритет, безусловно, еще принадлежит форме. Учащийся осознает, что ведется тренировка и учитель заинтересован не столько в выяснении его точки зрения, сколько в правильности употребления лексики или грамматики.

Задания, относящиеся к третьему или четвертому звену, определяются в основном инструкцией (ср . инструкции: «Задайте общий вопрос к каждому предложению» и «Спросите у говорящего, действительно ли он выполняет эти действия один, без посторонней помощи»), но в какой-то мере эта принадлежность обусловлена и содержанием задания, содержащего одну и ту же трудность: выбор между much -many и fewlittle.

Хотя и во втором варианте учащийся не высказывает собственных мыслей, задание условно коммуникативно, ибо такие высказывания в живом общении встречаются, а при их подготовке ученик должен принять решение не только относительно их формы, но и содержания.

За счет отбора содержания коммуникативным может быть даже такое задание, в котором традиционно заключены чисто формальные задачи, например:

Вставьте в предложения одно из неопределенных местоимений (some, any,no):

man (people) can learn a foreign language perfectly in half year.

animal(s) possess (es) intelligence.

man (people) can live without food for a month…,etc.

Или:

Раскройте скобки, употребляя глагол в нужном залоге в соответствии с вашей точкой зрения. Например: To a selfish person, it is more important to (love) than to (love). (Заполняя попуски и раскрывая скобки, учащиеся одновременно выражают собственное отношение к разнообразным жизненным ситуациям.)

В заданиях четвертого звена искомый навык тщательно оберегается от интерференции, подобно тому как первые ростки часто прячут под поэтиленовой пленкой, чтобы защищать их от утренних заморозков. Навык еще не готов к проверке на прочность. И все же именно четвертому звену следует уделять как можно больше внимания, поскольку многие формальные упражнения учебника легко переделать в «коммуникацию с подстраховкой», не усложняя языковых задач. Тем самым мы интенсифицируем учебный процесс, не нарушая принципов доступности и преемственности.

Пятое звено, как и четвертое, предполагает распределение внимания между формой и содержанием воспринимаемого или продуцируемого высказывания. Здесь впервые формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознании обучаемого. Основная учебная задача начинает смещаться на периферию актуального осознания по двум причинам: во-первых, за счет усложнения речевой задачи, а во-вторых, за счет отвлечения части внимания на реализацию других навыков, которые могут интерферировать с искомым навыком. Именно здесь формируемый навык испытывается на прочность.

В отличии от четвертого звена, где высказывания могут быть связными, но могут и ограничиваться уровнем отдельных предложений, пятое звено предполагает порождение или восприятие только связных высказываний. Но его отличие от четвертого звена не в объеме высказывания. В конце концов можно составить огромный монолог, просто перечисляя, что вы любите и не любите делать, умеете или не умеете делать, что у вас есть и чего нет и.т.п. Подобные монологи строятся с использованием одной структуры и относятся к четвертому звену. К нему же можно отнести высказывания, основанные на преодолении оной лексической трудности: «Перечислите, чего вам не хватает, чтобы чувствовать себя счастливым: I have few/little …”.








Приведем пример задания пятого звена при формировании навыка употребления специальных вопросов в настоящем неопределенном времени:

Расспросите воображаемого собеседника об условиях его работы (о выполняемых обязанностях, наличии свободного времени, уровне требуемой квалификации и т.д.) и решите, подходит ли вам такая работа. А если не подходит, то почему?

Здесь может возникать интерференция между разными началами вопросов: Do you…? Can you…? Is it necessary to…? И т.п.

Сюда же относятся задания, которые по условиям речевой задачи требует употребление контрастирующих видовременных форм, выбора между герундием и инфинитивом, между нереальным условием, отнесенным к прошлому и настоящему, и т.д.



















И словами материал употребляется или понимается автоматизировано, а в случае затруднения ученики обращаются к правилу.

Языковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но очень не навязчиво; преподаватель не требует непременного употребления тех или иных конструкций или идиоматических оборотов, но при этом важно так сформулировать речевую задачу, чтобы подвести учащихся к необходимости употребления нужного языкового материала.

В заданиях предыдущего, пятого, звена учащийся отчетливо понимает, что преподавателя в первую очередь интересует, как он умеет задавать вопросы, использовать конкретную видовременную форму и т.п. Поэтому, несмотря на речевую задачу, мотив деятельности остается учебным. И только в шестом звене мотивация меняется: хотя она вряд ли может стать полностью речевой, ибо учащийся не забывает, что он на занятии и пришел учиться. Можно говорить об учебно-речевой мотивации. Осознавая учебный фактор, учащиеся в основном сосредоточены на решении речевых задач, например:

Составьте описание любого времени года так, чтобы оно отражало настроение, соответствующее содержанию одного из следующих высказываний:

-The day is cold, and dark, and dreary.

-The woods are lovely, dark, and deep.

-Come up, spring grass, young feet ask you.

Или:

They say a man is young while he feels young. If that is true, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures «One is young as long as…». Etc.) Arrange the criteria you have selected according to their importance.

Оценивать выполнение заданий шестого звена необходимо в терминах, адекватных реальной жизненной ситуации. Недостаточно констатировать степень языковой правильности высказывания. Желательно подчеркнуть то новое, интересное, что сказал учащийся, сопоставить его мнение со своим собственным. Можно и не согласиться с тем, что сказал школьник, но сама форма выражения несогласия со стороны учителя должна свидетельствовать о его уважении к праву учащегося на свое мнение. Кроме того, иногда важно подчеркнуть, насколько точно ученик сформулировал мысль (выразительно, лаконично, идиоматично, с чувством юмора, образно и.т.д)



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 10.10.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Презентации
Просмотров11
Номер материала ДБ-251136
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх