Презентация "Смешанное обучение как инновационный учебный процесс"

Часть I

Смешанное обучение как инновационный учебный процесс

1.1. Понятие о смешанном обучении

Современный этап развития образовательной деятельности определяется доминированием информационно-коммуникационных технологий, которые позволяют интенсифицировать формы и методы традиционных подходов к обучению. Традиционный учебный процесс в школе движется в сторону дифференциации и персонализации подхода к обучающимся.

 Новые информационные технологии перестраивают интеллектуальную  деятельность и коммуникацию людей. Сохранить школу такой, какой она была, примерно пятьдесят лет назад —  не представляется возможным.  Ведь школа существует не в вакууме, она плотно интегрирована в глобальные цивилизационные процессы. А все составляющие современной жизни —  и 

быт, и развлечения, и познавательная активность — давно и прочно связаны 

с новыми информационными технологиями. Игнорировать этот факт невозможно.  

Классно-урочная система, придуманная в XVII веке Яном Амосом Коменским, не совсем годится для сегодняшней ситуации.  Поскольку для нее характерны:

1) ориентированность на среднего ученика;

2) ограниченность использования индивидуального подхода;

3) единый темп обучения, в результате чего у сильных учащихся происходит задержка творческого развития, а слабые дети испытывают непосильные трудности;

4) преимущественно словесный характер обучения, а, следовательно, ориентированность на память, а не на мышление;

5) репродуктивный характер упражнений. Дети учатся использовать полученный знания по образцу в аналогичных ситуациях;

6) невозможность проконтролировать усвоение материала каждым учащимся на каждом уроке;

7) отсутствие индивидуального подхода в обучении;

8) доминированность роли учителя, его мнения (сужение информационного поля). 

Все это способствует нивелированию личностных особенностей членов классного коллектива, в результате чего личность ученика и его индивидуальные особенности не воспринимаются как приоритетные.

В свою очередь, процесс изменения образовательной среды средствами информационных технологий (ИТ) предполагает, в частности: отход от классического классно-урочного обучения; смещение приоритета в направлении индивидуализации; ликвидацию деления учебного процесса на классную и домашнюю работу; перераспределение учебной деятельности в сторону увеличения доли исследовательской и результативной практической работы.

Информатизация обучения требует иных подходов к организации и осуществлению образовательного процесса, которые реализуются сегодня по следующим направлениям: совершенствование ресурсной базы учебно-воспитательного процесса; комплексная автоматизация образовательного процесса; создание и реализация открытой модели образования; формирование креативной образовательной среды в условиях общеобразовательного учреждения. Процесс изменения образовательной среды средствами информационных и коммуникационных технологий предполагает:

· отход от классического классно-урочного обучения;

· приоритет индивидуализации обучения;

· активное вовлечение в образовательный процесс родителей, научных и общественных структур;

· отказ от деления учебного процесса на осуществляемый в классе (классная работа) и в домашних условиях (домашнее задание);

· необходимость мониторинга качества усвоения изучаемого по предмету материала;

· изменение системы механизма оценивания;

· постепенную ликвидацию деления на урочную и внеурочную учебную деятельность;

· перераспределение методов детально изучаемого по предмету материала в сторону увеличения доли исследовательской и результативной практической работы.

В условиях высокой доступности информации (есть интернет и возможность быстрого поиска информации) наиболее ценными качествами личности становятся:

·        способность к комплексному решению проблем;

·        критическое мышление;

·        креативность;

·        умение продуктивно взаимодействовать с окружающими;

·        эмоциональный интеллект;

·        умение учиться на протяжении всей жизни;

·        умение принимать решения;

·        ответственность как способность отвечать за результаты собственных

 действий.

Следует помнить, что Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения ориентирует на переход от обучения, где обучаемый – объект воздействия обучающего, к учебной деятельности, субъектом которой является обучающийся, а обучающий выступает в роли организатора, сотрудника и помощника. Постепенно меняются принципы организации образовательного процесса, создаются условия для реализации динамичного персонализированного обучения. Возможность организации такого образовательного процесса с учётом потребностей каждого обучающегося нормативно прописана в ст. 15 Федерального Закона от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.02.2014): «При реализации образовательных программ независимо от форм получения образования могут применяться электронное обучение, дистанционные образовательные технологии». В ст. 16, п.1 указано: «Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников». Одной из современных образовательных технологий является смешанное обучение, или blended learning.

Смешанное обучение —  это образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу) с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения с учителем и онлайн. Учебный процесс при смешанном обучении представляет собой последовательность фаз традиционного и электронного обучения, которые чередуются во времени. 

Фактически концепция смешанного обучения существовала уже в XX веке, в 60-х годах, но терминология была впервые предложена в 1999 году в пресс-релизе американского Interactive Learning Center. В медиаматериалах говорилось: «… Мы начинаем предоставлять программное обеспечение для обучения через Интернет, используя собственную методологию Blended Learning».

Трактовки термина значительно разнились, пока в 2006 году не вышла книга авторов Бонк и Грэм, которые уточнили, что смешанное обучение подразумевает микс образования «лицом к лицу» и через компьютер.

Известно, что этот подход применялся в авиационной индустрии для контроля знаний и затраченного времени. И если в 80-х Boeing практиковала

Blended Learning с помощью компакт-дисков, то в наше время подход реализуется онлайн, через синхронные и асинхронные вебкасты, трансляции и записанное видео.

В настоящий момент смешанное обучение активно развивается в ВУЗе, школе и детском саду. Много историй успешного внедрения собрано Институтом Клэйтона Кристенсена в США, и база данных «Вселенной смешанного обучения» продолжает пополняться. Россия также наращивает опыт использования данной технологии.

Реализация смешанного обучения предполагает сохранение общих принципов построения традиционного учебного процесса с применением элементов электронного обучения (электронные информационные и образовательные ресурсы, информационные и телекоммуникационные технологии). При этом процесс сочетания технологий может происходить как на уровне отдельного курса, предмета, так и на уровне образовательной программы в целом. Е. В. Андропова и Е. В. Кондакова рассматривают смешанное обучение как технологию, объединяющую методику обучения лицом к лицу и всевозможные методы и ресурсы дистанционного образования. По мнению Ю. И. Капустина, «смешанное обучение следует понимать как целенаправленный, организованный, интерактивный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, причем процесс обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени». В каждом из подходов можно выделить три основные составляющие, присущие модели смешанного обучения в учреждениях общего среднего образования:

• самообразование;

• личное взаимодействие учителя и учащегося;

• интерактивное взаимодействие учителя и учащегося.

С одной стороны, доля каждой составляющей исходит из задач, которые ставит перед собой учреждение образования, учитель-предметник. С другой стороны, доля каждой из них определяет уникальность курса и позволяет достичь определенных педагогических результатов, к которым относится создание новых возможностей за счет гибкости и доступности образовательного ресурса, который уже может предоставляться не только очно, но и дистанционно на электронных и сетевых образовательных ресурсах. Можно выделить следующие особенности технологии смешанного обучения:

1. Смена акцентов во взаимоотношениях педагога и учащихся. Учитель в модели смешанного обучения выполняет роль тьютора, помощника учащегося при выборе личной образовательной траектории, консультанта по изучаемому учебному предмету. Вместо озвучивания и отработки учебных материалов педагог переходит к роли организатора учебного процесса.

2. Приоритет самостоятельной деятельности учащегося. Основу образовательного процесса при смешанном обучении составляет целенаправленная, интенсивная и контролируемая самостоятельная работа. Учащийся может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному плану, комплексно используя специальные средства обучения и согласованную возможность контакта с учителем-предметником. Таким образом, обучение сфокусировано на учащегося, которому помогают учиться. Смешанное обучение стимулирует выработку навыков самообучения и поиска информации (необходимость самостоятельного изучения материала способствует развитию ответственного отношения к обучению, самомотивации, планированию времени, личной активности в поиске интересующей информации).

3. Организация индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого учащегося учителем-предметником как во время классно-урочной деятельности, так и посредством сетевого общения, посредством получения обратной связи от учителя. Это помогает реализовать индивидуальный подход к каждому обучающемуся.

4. Широкое использование организации групповой учебной деятельности, включая совместную работу над проектами, проведение дискуссий, семинаров, организованных в виде электронных конференций, форумов, синхронных и асинхронных по времени. В условиях смешанного обучения групповой работы становится значительно больше – она стимулирует развитие навыков онлайн-общения.

5. Гибкость образовательной траектории. Смешанное обучение предполагает гибкость программы.

6. Использование учебно-методического контента, предоставляющего возможность в любое время просмотреть необходимый материал в режиме онлайн; отследить изменение своего рейтинга в электронном журнале; пройти тестирование; проверить свои знания по предмету; ознакомиться с дополнительными источниками, которые соответствуют пройденным темам, используя аудио- или видеоуроки, презентации и пр.

Одним из основных преимуществ смешанного обучения, по сравнению с традиционными образовательными программами является возможность учащихся выступать в качестве активных участников образовательного процесса, самостоятельно выбирая для себя наиболее интересные области учебных дисциплин и работая над индивидуальными и групповыми проектами. Каждый учащийся выбирает сам себе тот материал, который соответствует его способностям и текущим знаниям в определенной области. Появляется возможность варьирования сложности учебного материала и темпа работы над ним.

Таким образом, реализация смешанного обучения полностью соответствует требованиям ФГОС РФ, а значит, его можно и нужно применять на практике.

Почему так важно позволить ученику самому выбирать темп, путь, время и место? Во-первых, это помогает учесть индивидуальные особенности ребёнка. Во-вторых, всем хочется вырастить взрослых самостоятельных людей, умеющих работать без принуждения и внешнего контроля. Свобода позволяет развивать навыки саморегуляции ребёнка, учит его делать осознанный выбор, вырабатывать волю и ответственность.

В институте Клейтона Кристенсена изучили работу более чем двух сотен школ, реализующих смешанное обучение, и выделили обязательные элементы качественного смешанного обучения.

·        Персонализация. Предоставление ученику права самому выбирать, каким образом, когда, как и (до некоторой степени) что он будет делать.

·        Обучение, основанное на мастерстве. Этот критерий соответствует одному из положений теории полного усвоения знаний, разработанной американским психологом Б. Блумом. Оно гласит, что для перехода к новой теме дети должны продемонстрировать идеальное владение изучаемым материалом.

·        Среда высоких ожиданий. Такая среда должна быть индивидуализированной по отношению к каждому ученику. У каждого ребёнка есть цель, к которой он стремится, и он умеет вписывать учебную активность в маршрут движения к этой цели.

·        Личная ответственность. Дети должны понимать, что они принимают решения сами, а результаты —  это их зона ответственности. Серьёзной проблемой традиционного обучения является отсутствие мотивации, личного смысла обучения: дети не понимают, зачем они изучают тот или иной предмет и вообще учатся. В качественном смешанном обучении персонализация связана с постановкой целей и развитием личной ответственности. Когда учитель помогает ученику выстроить путь к поставленным целям через доступные возможности, школьное образование приобретает личный смысл для каждого, что позволяет сформировать устойчивую мотивацию у учащихся. Эти задачи отчётливо поставлены во ФГОС общеобразовательной школы, но их практическая реализация почти отсутствует.

Введение в образовательный процесс смешанного обучения также позволяет решить ряд задач:

для педагогов:

·        повышение квалификации педагогических кадров;

·        приобретение квалификационных компетенций, направленных на реализацию ФГОС нового поколения;

·        повышение эффективности педагогической деятельности с целью достижения новых образовательных результатов;

·        использование новых видов контроля и коммуникации в педагогическом процессе;

·        возможность организовывать качественную работу с высокомотивированными учениками;

·        трансформировать стиль педагога: перейти от трансляции знаний к интерактивному взаимодействию с обучающимся, что способствует конструированию обучающимся собственных знаний;

для организации учебного процесса:

• возможность экономии средств за счёт повышения уровня эффективности педагогической деятельности;

• решение проблемы дефицита педагогических кадров;

• интенсификация учебной деятельности с целью экономии времени для реализации иных образовательных и культурных потребностей.

Стоит заметить, что все больше учителей заявляют об использовании на своих уроках возможностей информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе: чаще всего это сочетания дистанционных курсов совместно с классно-урочной системой организации учебного процесса, создание и ведение блогов, совместных проектов, редактируемых в режиме онлайн.

Безусловно, использование смешанного обучения предоставляет новые возможности для учащихся в получении более глубоких знаний по интересующим их направлениям, что в значительной степени стимулирует их познавательную мотивацию.

Смешанное обучение предоставляет весьма благоприятные условия для обеспечения качественного обучения с реальным учетом индивидуальных особенностей учащегося и построения личных образовательных траекторий для каждого.

1.2. Внедрение смешанного‌ обучения в образовательный процесс

Внедрение смешанного обучения в образовательный процесс как инновации приводит к ряду изменений в самоопределении и способах деятельности ученика и учителя. Ученик обретает пространство свободы и ответственности, в котором он учится делать осознанный выбор и отвечать за его последствия. Учитель начинает функционировать в новых для себя ролях, в частности, уходит от роли транслятора к роли тьютора, и ключевым инструментом педагога становится учебная среда, в которой стираются границы между средой классной комнаты и онлайн-средой.

Онлайн-среда становится тем самым пространством свободы, где у ученика появляется возможность самому выбирать темп, время, место своего обучения и образовательный маршрут в рамках темы, учебного раздела или целого курса. Здесь формируются навыки саморегуляции, личностные и регулятивные метапредметные компетенции. В сознании учителя, до этого работавшего в рамках классно-урочной системы и границах классной комнаты, легитимизация онлайн-обучения как эксперимента по его интеграции в традиционное обучение, пусть пока и в рамках существующей системы, проходит в несколько этапов.

Первый шаг к смешанному обучению, который делают учителя-инноваторы, по их собственному признанию, —  принять как факт недостаточность тех средств, которых прежде вполне хватало, увидеть, что «что-то идёт не так», почувствовать, что прежний опыт, наработанный годами, оказывается непригодным к использованию в изменившейся ситуации, что причина хронической неуспешности учеников и их снижающейся мотивации к обучению —  в неадекватности используемых методов обучения образовательным потребностям современных детей.

Следующий шаг —  спроектировать мотивирующую образовательную среду с помощью современных инструментов. Такая среда предполагает соединение онлайн-обучения с обучением в классе, следовательно, нужно найти место для самостоятельной деятельности учащихся, осуществляемой в условиях онлайн-среды. Для этого нужна инвентаризация наличных средств и методов обучения: она поможет яснее представить и признать те преимущества, которые есть у онлайн-обучения в сравнении с уже сложившейся организацией учебного процесса в классе. То, чего учителю не хватает в обычной классной комнате, может быть реализовано при помощи новых средств. Но эти средства будут работать, если допустить саму возможность расширения учебной среды за пределы обычного класса, урока в 45 минут и закреплённого за учителем предмета. Когда учителю «всего хватает», он вряд ли вообще захочет выходить за установленные кем-то границы. Чего же, собственно, может не хватать?

Определим, что «традиционный класс» - это модель, если описать её очень кратко: «парты в ряд —  учитель в центре (у доски), а значит —  главный». Такая модель жёстко закрепляет все ролевые позиции участников, в ней находящихся. Если разрушить привычную расстановку парт и поставить их «в кружок». Но это будет сугубо формальное, внешнее изменение, если за ним не будут стоять  какие- то перемены в деятельности учителя и учеников. Не осуществляя преобразований в учительской и ученической ролях, вряд ли можно сломать свои привычные представления о том, как нужно организовывать учебный процесс.

Формальные перемены, изменения среды обучения, не основанные на пересмотре ролей, технологий, приёмов обучения по сути являются имитационными: они ничего не меняют на самом деле и порождают негативное отношение к инновациям как к чему-то ненастоящему. Поэтому трансформация физического пространства класса является одним из инструментов изменений, но это следствие изменения ролей учителя и ученика, а не причина. Учитель, работающий в традиционной модели, сохранит свои педагогические подходы в любой обстановке —  как бы ни стояли парты: хоть рядами, хоть в кружок.

Рассмотрим, что появление онлайн-среды меняет для ученика. Например, если работа с учебным материалом происходит в комфортной ситуации —  в удобное время и в удобном месте —  онлайн. Расширяется физическая учебная среда за счёт виртуального компонента и даётся возможность доступа к учебным материалам и до, и после «очного» урока. Можно предположить, что это не решает проблемы, что онлайн-хранилище с учебными материалами более удобно и заменяет бумажный учебник, но само по себе не обеспечивает вероятности, что эти материалы будут кем-то востребованы. Значит, нужны специальные средства для организации самостоятельной работы ученика с учебным контентом. Эта задача решается посредством специализированных инструментов планирования и контроля —  важных компонентов онлайн-среды обучения. Многие платформы для онлайн-обучения снабжены инструментами для отслеживания продвижения ученика в учебном курсе. В случае, если их нет, можно использовать специально предназначенные для этого веб-сервисы.

В традиционно организованной классной комнате жёсткие рамки классно-урочной системы предопределяют поведенческие стереотипы учеников и учителя. Из учительских «привычек» можно выделить доминирование абсолютно во всех функциях: планирования, объяснения, контроля. А ведь часть из этих функций можно было бы успешно передать ученикам.

Ученикам «неинтересно, лень, трудно и жаль на это времени», поскольку даже формально такой состав действий не входит для них в понятие учёбы, она описывается совсем другим набором глаголов: «смотреть, запоминать, повторять, выполнять, отвечать, переписывать, списывать». А учителю хочется, чтобы ученики «выдвигали гипотезы, обсуждали, планировали и оценивали». Возможен ли такой скачок компетенций от простейших умений до способности к самоорганизации, коллективной работе и мыслительным навыкам высшего уровня? Просто так, на ровном месте? Только потому, что учеников по-другому рассадили за партами?

Поэтому и получается, что в классно-урочном подходе чаще всего учителя, на своём предмете работают на уровне нижней части пирамиды Блума. Это то, что получается, поскольку очень хорошо вписывается в сложившуюся веками модель, в которой воспроизведение и применение знаний учеником ещё можно организовать —  для этого есть опробованные и устоявшиеся формы учебной деятельности. Но в этой же модели уже труднее обеспечить достижение образовательных целей, находящихся на верхних «этажах» упомянутой пирамиды: умение анализировать, самому создавать новое знание, оценивать результаты собственной учёбы. Всё это невозможно без установки на свободную коммуникацию между учениками —  обмен идеями и столкновение мнений, выбор и согласование способов и версий.

Может быть, следует поискать ответ на вопрос, задаваемый «ленивыми» учащимися: зачем нам онлайн-среда и как она нам поможет учиться? Пока у учителей нет ответа на этот вопрос, использование новых веб-средств для общения и совместной работы участников учебного процесса выглядит скорее искусственным, нежели естественно встроенным в этот процесс. Почему все же не осознаются преимущества новых инструментов для решения задачи школы по организации обучения и развития ученика?

Как коммуникация, так и совместная деятельность не являются приоритетом в классно-урочной модели — и они не занимают должного места в списке образовательных ценностей и насущных задач. Стоит признать, что учителя не сильно озабочены поиском эффективных способов коллективной работы, у них нет мотива к использованию удобных инструментов обмена информацией. Вот почему бывает трудно на уроке усадить учеников по группам в кружок: они не понимают, для чего это нужно. Не принятая самими учениками и поэтому совершенно бессмысленная для них «пересадка» побуждает относиться к этому скорее как игре и причуде учителя. Вот почему ученики не принимают коллективных форм работы —  в очной ли группе, в совместном ли онлайн-документе, —  где нужно общаться, реагировать на вопросы других или формулировать их самому. Этот протест —  от неумения взаимодействовать.

Специфика учительской деятельности и сама социокультурная ситуация таковы, что проблемами организации учебной деятельности учителям все же придется озаботиться.

Если посмотреть на фотографии из репортажей учителей, побывавших в европейских или американских школах, можно увидеть, что редко где парты стоят рядами, и даже там, где ученики слушают объяснение учителя, они всё равно сидят «в кружок». В процессе чтения пояснений и комментариев становится понятно, зачем нужна такая расстановка мебели в помещениях для занятий. Основное правило дизайна учебных помещений состоит в том, что обучение основано на самостоятельной работе учеников —  индивидуальной или групповой. Нужно, чтобы ученику было удобно: в одном случае —  общаться с другими учениками, во втором —  сосредоточиться на выполнении задания.

Как и чем может помочь смешанное обучение для решения накопившихся проблем?

Многие из учителей понимают необходимость трансформаций не только «на уровне системы», но и в собственной практической работе учителя, завуча. Речь идёт об изменениях в организации учебного процесса. Начинать их можно и нужно с самого себя, подвергая пересмотру свой набор целей, задач и средств организации обучения —  используемых инструментов, методов, форм и всего того, что можно из своей профессиональной деятельности выделить и хоть как-то назвать. Назвать, чтобы иметь возможность описывать свои намерения и действия. Поэтому, совершая переход к смешанному обучению, учитель идёт не только на мысленный эксперимент —  начинается ежедневная практическая работа со всеми возможными ошибками и рисками.

1.3. Организация учебного процесса в ‌смешанном ‌обучении

Важной задачей учителя, участвующего в эксперименте по смешанному обучению, является организация процесса, в какой бы форме он ни осуществлялся. При этом могут использоваться самые разные организационно-технические решения: урок в компьютерном классе, «1 ученик : 1 компьютер», BYOD, «дистантный урок», «урок вне классной комнаты», учебный проект, самостоятельная работа ученика за домашним компьютером. Для обеспечения подобных учебных активностей нужна комфортная и безопасная электронная учебная среда с базовым набором функций, к которым относятся возможность структурирования учебного материала, организация навигации в среде (по сайту), удобство размещения ссылок на ресурсы, простота обеспечения совместного доступа/ редактирования, отслеживания информации о действиях учащегося на сайте и предоставления ему обратной связи от учителя.

Сформулируем задачу о необходимости организации онлайн-среды для смешанного обучения. Пока ещё для учителя она остаётся скорее красивой метафорой, чем практическим руководством: при имеющемся наборе традиционных средств в классно-урочной традиции решить эту задачу довольно трудно. Необходимы новые средства и иные способы организации учебной деятельности. Если в качестве подзадачи удерживать необходимость выстраивания индивидуальной образовательной траектории для каждого ученика, то дополнительная трудность состоит в том, что «индивидуальность» здесь не сводится к индивидуальным («один на один») формам работы учителя с учеником или к особым заданиям для каждого ученика. Получается своеобразный парадокс: чтобы индивидуализировать учебную траекторию, нужно сделать процесс обучения более социальным, т. е. по-настоящему коллективным. В привычных рамках учитель хорошо умеет транслировать обобщённое и усреднённое знание, но умеет ли он так же хорошо организовывать присвоение знания учеником, получение им «личного знания» и порождение нового знания? Поэтому можно найти новые решения этой проблемы, используя расширенные возможности современной информационной среды и современные инструменты для общения и совместной работы.

Подготовка к урокам в условиях доступного интернета —  одна из самых актуальных каждодневных учительских задач, которая занимает большую долю рабочего времени. Где и как собирать полезные ссылки, где хранить материалы к уроку, как их каталогизировать, как обновлять, как осуществлять навигацию и поиск, чтобы потом самому не заблудиться в личных и коллективных папках? И ещё много подобных вопросов можно задать, описывая потребности учителя в некой рабочей среде, которая бы позволяла накапливать и структурировать контент.

Учебный контент смешанного обучения — содержание учебных электронных курсов/модулей, учебные материалы, размещаемые в учебной среде в виде файлов различных форматов (текст, рисунки, видео, медиа-файлы и т. д.) или в виде ссылок на открытые образовательные ресурсы. Учебный контент предназначен для самостоятельной (индивидуальной или групповой) проработки учениками, поэтому наряду с цифровыми учебными объектами может содержать также пояснения, инструкции, справочный материал, план работы и оценивания, тесты самопроверки, формы обратной связи и т. д.

Это должен быть проработанный учителем и хорошо структурированный материал, возможно, с комментариями, пояснениями, вставками и ссылками из разных источников. Причём такое требование предъявляется отнюдь не только к текстовым файлам.

Например, сейчас есть возможность сделать акцент на отдельных фрагментах видеоматериалов, снабдить их всплывающими подсказками, добавить к ним несколько тезисов, вопросов с выбором ответа или рекомендации по дальнейшему изучению темы. Всё это возможно благодаря современным сервисам и приложениям.

Материалы, составляющие учебный контент, могут быть разработаны как специалистами и экспертами, так и самим учителем.

Свой вклад в создание контента вносят и ученики, создавая новые цифровые учебные объекты и размещая их в виртуальной среде обучения. Качество контента может задаваться разными критериями, но наиболее универсальный — пригодность для достижения определённой цели. Задача учителя — учиться отбирать в Сети и упорядочивать, а также самому создавать хороший учебный контент.

Чтобы ориентироваться в предметном материале (контенте) для решения поставленной задачи, ученику необходимо иметь способность различать важную и неважную информацию. В данном случае роль учителя состоит в том, чтобы привить учащемуся умение интегрировать необходимую информацию из разных представленных форм исходя из заданного предметного контекста.

Организация образовательного процесса в логике системно-деятельностного подхода (в которой выстроен ФГОС) предполагает, что меняются принципы планирования. Оно становится более гибким, чтобы дать возможность учащимся двигаться в рамках темы в своём темпе и направлении. Кто-то изучит тему на очень глубоком уровне, кто-то на базовом, обязательном для всех. И каждый раз, планируя новую тему, учитель задаёт себе вопрос: что ученики смогут делать и что узнают после изучения данной темы?

Планирование результатов в смешанном обучении начинается «от конца», от тех результатов, которые должны сформироваться у учащихся к концу изучения темы.

Это отличается от привычных принципов планирования, когда учитель определял, что он должен сделать на уроке. Ставя учебные цели, учитель формулирует их так, чтобы можно было проверить достижение целей учащимися. Чёткая постановка измеримых целей позволяет узнать, достиг ученик этой цели или нет. Важно, чтобы цели были измеримыми.

 Далее надо спланировать способы оценивания достижений учащихся. Для этого учитель должен ответить на вопрос: «Как я пойму, что мои ученики узнали и научились делать?»

Оценивание в смешанном обучении состоит из двух этапов: формирующее оценивание и констатирующее оценивание, —  и строится на двух разных подходах.

В ходе изучения темы зачастую применяется формирующее оценивание, уточняющее движение учащихся, и только в конце изучения темы, блока, раздела используется констатирующее оценивание, которое позволяет проверить достижение поставленных целей.

Поэтому при планировании тематического раздела учитель сразу же продумывает, как будет проводиться констатирующее оценивание. Констатирующее оценивание позволяет фиксировать достижение результатов завершённой работы, например, тематического раздела. Оно не учитывает особенности ребёнка и даёт объективную оценку достижения учебных целей.

А при построении урока учитель планирует принципы формирующего оценивания. Формирующее оценивание помогает поддерживать и направлять прогресс учащихся в процессе изучения нового материала и его закрепления. Задача формирующего оценивания —  дать ученику обратную связь по качеству его продвижения. Здесь следует сравнивать ребёнка только с ним самим, оценивать качество его стараний и динамику продвижения. Не стоит переводить формирующее оценивание в отметки —  можно использовать другую шкалу, чтобы давать ученикам обратную связь о том, как они продвигаются в освоении изучаемого материала. Фактически здесь идет речь об использовании критериального оценивания в смешанном обучении и вообще в системно-деятельностом подходе, потому что только критериальное оценивание связывает поставленные цели и проверяет их достижение.

Как разработать план действий и какие задания лучше  выбрать для урока?

План действий — это определение видов учебной деятельности, которые будут использоваться учителем на уроке. Чтобы выбрать виды учебной деятельности для урока, учитель должен понять, какие из них помогут ученикам достичь поставленных целей. Кроме того, надо выбрать учебные задания, которые будут использоваться для констатирующего оценивания в конце изучения темы.

Задания репродуктивного типа не позволяют оценить умения ребёнка: они предполагают использование учеником полученной информации, в том числе воспроизведение изученных алгоритмов, то есть учитель может оценить только то, что ребёнок запомнил.

Задания продуктивного типа позволяют оценить, каким видам деятельности научился ребёнок.

Например, если поставить вопросы до знакомства с новым материалом, при просмотре учебного видео или прочтении текста ученик будет фокусироваться на поиске ответов на заданные вопросы. Для констатирующего оценивания по большинству предметов есть смысл использовать задания продуктивного типа, потому что именно они позволяют оценить достижение учебных целей. К таким заданиям относятся написание эссе, разработка игр, интервью, резюме, автобиографии, рекламы, рецензии, проведение исследования, редактирование видео, создание мультфильма, запись фонограмм, создание радио- или телевизионных программ, мультимедийных презентаций, организация выставки, социальной акции и другие.

При подборе заданий учитель должен проанализировать:

·        Поведение ученика при выполнении задания. Может ли он выполнить задание, как должен себя вести и что будет делать?

·        Предметные знания. Достаточно ли у учащихся предметных знаний для выполнения данного задания, какие знания необходимы для его выполнения, какие новые знания потребуются?

·        Метапредметное содержание. Какие УУД (универсальные учебные действия) необходимы для выполнения данного задания и какие УУД развивает данное задание? 

Смешанное обучение характеризуется высокой степенью индивидуализации обучения за счет вариативности заданий в электронном курсе и возможностью их прохождения в индивидуальном темпе. Таким образом, смешанное обучение предлагает оптимальные условия для реализации индивидуального потенциала обучающихся.

Построение учебного процесса на основе применения технологии смешанного обучения позволяет обеспечить более качественное и системное выполнение задач, поставленных ФГОС нового поколения, а именно дать возможность обучающимся самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения, включая организацию освоения, то есть умения учиться.

Часть II

Смешанное обучение: основные модели

Структура смешанного обучения может варьироваться, существует множество форм и способов организации смешанного обучения. Институтом Клейтона Кристенсена выделено более 40 моделей смешанного обучения, но не все они одинаково эффективны. В лучших моделях присутствуют персонализация, развитие личной ответственности за собственное обучение, переход каждого ребёнка к изучению нового материала только после того, как он подтвердит овладение предыдущим. Важную роль в смешанном обучении играет проектная практико-ориентированная работа (не только индивидуальная, но преимущественно коллективная).

Базовые и наиболее эффективные модели смешанного обучения в школе: перевернутый класс, ротация станций, ротация лабораторий и гибкая модель.

2.1. Перевёрнутый класс

Наибольшую популярность приобретает модель смешанного обучения - перевернутый класс. Причины ее широкого использования связаны с тем, что учитель традиционно много времени тратит на предъявление нового учебного материала, при этом в своей деятельности ориентируясь на учеников среднего уровня. Те же учащиеся, которые работают в более быстром темпе, начинают скучать, а те, что испытывают трудности, фактически выпадают из учебного процесса. В модели перевернутый класс все наоборот – обучающиеся изучают новый материал дома либо предварительно готовятся к изучению этого материала, актуализируют какие-то базовые понятия, термины, необходимые теоремы, аксиомы и пр. У них существует возможность обратиться к материалу повторно, особое внимание уделить трудным теоретическим местам, предварительно проверить свои знания на тестовых заданиях и, естественно, дистанционно отправить свои вопросы учителю. А в классе организуются разные виды деятельности и формы индивидуальной и групповой работы.

Родоначальниками модели перевернутого класса считаются два американских педагога – Джонатан Бергман (Jonathan Bergman) и Аарон Сэмс (Aaron Sams), которые в 2007 году сначала придумали, как обеспечить своими лекциями спортсменов, часто пропускающих занятия, а затем развили эту идею в новое образовательное направление. В этом им помогли публикации в крупнейших американских газетах и журналах. В частности, в журнале Times в статье «Как вытащить наши школы из 20-го столетия» можно прочитать: «Американские школы уж точно не заморожены во времени, но с учетом темпа изменений в других областях жизни наши общественные школы становятся чем-то вроде пережитков прошлого. Дети проводят большую часть дня так, как это когда-то делали их прабабушки и прадедушки: сидят рядами, слушая лекцию учителя, вручную царапают каракули в тетрадках и читают учебники, которые устарели в день своего выхода из печати».

Бергман вспоминает: «Весной 2007 года Аарон показал мне статью о программном продукте, позволяющем создать слайдшоу в PowerPoint, включающее голос и любые текстовые заметки. Затем все это конвертируется в видеофайл, который легко распространять онлайн. Мы поняли, что это может позволить нашим студентам пропускать занятия, не пропуская обучения! Мы начали размещать наши лекции онлайн, чтобы студенты могли получить к ним доступ. Если честно, мы записывали наши лекции из эгоистических побуждений. Мы расходовали непомерно много времени на проведение повторных занятий для студентов, пропустивших занятия. Записи лекций стали нашей первой линией обороны». Сегодня по данной методике работает большое количество учителей в разных школах мира.

Суть перевернутого урока заключается в следующем:

·        учителя готовят мини-видеолекции и выкладывают их в сеть;

·        учащиеся смотрят дома видеолекции, подготовленные учителем. Это позволяет им осваивать материал в своем темпе, не будучи зажатыми временными рамками урока, дает возможность общаться со сверстниками и учителем, используя систему онлайновых дискуссий;

·        урочное время используется для совместной деятельности по изученной теме: решение задач, создание мини-проектов, составление алгоритмов, проведение экспериментов и др.

Перевернутый класс — это не просто изменение обучающей последовательности, но и пересмотр собственных педагогических приемов.

Для учителя при использовании модели перевернутый класс существенно меняется структура деятельности. Он не должен строить всё обучение на объяснении нового материала, не должен тратить время урока на трансляцию. Учитель по-прежнему много работает дома, но теперь он больше занят отбором учебных материалов и разработкой контента, созданием проверочных форм —  всё это необходимо для организации онлайн-среды. Подготовка к очному уроку существенно меняется, поскольку иной становится сама его структура.

В модели перевёрнутого класса предполагается, что на очном уроке ученики активны: они спрашивают, совещаются, спорят друг с другом, поэтому для обеспечения продуктивного очного взаимодействия нужно продумать диалоговые форматы заданий. Но всё это осуществимо при условии, что первая часть учебной работы —  ознакомление с материалом —  выполнена дома. Создание опорного конспекта, составление вопросов разных типов к теме, разработка теста, поиск ошибок в лекции, само- и взаимоконтроль —  все эти виды работы призваны помочь ученикам самостоятельно разобраться с темой.

Другими словами, меняется содержание домашней работы и работы на уроке, и открываются новые преимущества:

·        учителя располагают большим временем на уроке, чтобы помочь учащимся и объяснить разделы, вызвавшие затруднение;

·        традиционное домашнее задание теперь делается в классе, при поддержке и консультации учителя;

·        учитель может использовать как собственные методические разработки, так и готовые;

·        учитель на уроке имеет возможность оптимально организовать совместную учебную деятельность, вовлекая в разные виды работ всех учеников класса.

Таким образом, при использовании модели перевернутый класс:

·        заинтересованные ученики работают друг с другом, а образовательный процесс организуется с учетом потребностей учеников;

·        увеличивается время на индивидуальное обучение;

·        хорошо успевающие ученики могут углублять свои знания, а отстающие получают гораздо больше возможностей наверстать упущенное;

·        общение ученика и учителя выходит на новый качественный и количественный уровень.

Следует лишь помнить, что для избежания ряда проблем, связанных с «переворотом», переход от традиционного класса к перевернутому осуществляется постепенно. Учителю важно понять, что его роль заключается не в том, чтобы «дать урок», передать, а затем проверить знания. Его роль заключается в создании учебной ситуации для самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности учащихся. Такой ситуации, работая в которой они будут ответственными за свое обучение. Вот тогда и можно считать, что класс перевернут.

2.2. Ротация станций

 Модель ротация станций широко применяется в начальной и средней школе, но требует наличия компьютеров или планшетов в классе, использования LMS (система управления обучением) и умения организовывать групповую работу.

Учащиеся делятся на три группы по видам учебной деятельности, каждая группа работает в своей части класса (станции): станция работы с учителем, станция онлайн-обучения и станция проектной работы. В течение урока группы перемещаются между станциями так, чтобы побывать на каждой из них. Состав групп от урока к уроку меняется в зависимости от педагогической задачи. Например, одна группа начинает работать под руководством учителя, другая занимается с помощью компьютеров, третья разбивается на подгруппы и работает над групповыми проектами. Группы перемещаются по кругу: ученики, сначала работавшие с учителем, затем переходят к групповым проектам, а далее —  в зону онлайн-обучения, где работают на компьютерах.

Станций может быть и две —  станция работы с учителем и станция онлайн-работы. В этом случае рекомендуется проводить уроки проектной работы или занятия в интерактивной форме не реже, чем каждый третий-четвертый урок. Возможен и вариант с четырьмя станциями —  станция работы с учителем, станция онлайн-работы, станция работы над коллективным проектом, станция индивидуальной самостоятельной работы. Количество электронных устройств равно числу учеников, делённому на количество групп. Так, классу из 27 учащихся потребуется 9 компьютеров при организации работы на трёх станциях.

Делить на группы можно по разным принципам, например:

·        готовность к уроку, что можно определить с помощью мини-опроса в начале урока или онлайн-опроса, выполненного дома;

·        успешность выполнения домашнего задания или контрольной работы;

·        наличие пробелов в усвоении предыдущих тем;

·        наличие интереса к теме урока (требуется проведение опроса).

Цель станции работы с учителем —  предоставить каждому ученику эффективную обратную связь. Максимальное влияние на качество образования оказывает обратная связь со стороны учителя, поэтому повышение качества обратной связи и увеличение времени контакта учителя с учеником положительно отражаются на успеваемости. На станции работы с учителем у учителя появляется возможность учесть особенности группы детей, с которыми он работает, а также их индивидуальные особенности за счёт деления на группы и уменьшения числа детей в группе. Например, если учитель работает с группой отстающих, можно уделить больше внимания теме, которую они не поняли, дать каждому ученику обратную связь по этой теме и предложить индивидуальный план работы над материалом, вызывающим затруднения.

Цель станции онлайн-работы —  дать каждому ребёнку возможность развить навыки самостоятельной работы, личную ответственность, развить саморегуляцию и научиться учиться. На станции онлайн-работы учащиеся могут познакомиться с новым материалом, проверить свои знания и потренировать навыки. Количество ресурсов в системе должно быть избыточным и достаточно разнообразным, чтобы обеспечить учащимся возможность достаточно глубоко познакомиться с темой. Учащийся получает доступ к материалам не только одного урока, но целой темы для того, чтобы дать возможность каждому идти в своём темпе.

Кто-то из учеников может достаточно глубоко освоить предлагаемое учебное содержание за пару уроков и остальное время посвятить работе над олимпиадными заданиями, а кому-то требуется всё время потратить на базовые задания.

У учащихся должен быть доступ к LMS (система управления обучением), содержащей учебные материалы по новой теме, онлайн-задания и тренажёры с автоматической проверкой, а также различные дополнительные учебные материалы, учебные игры и др. На станции онлайн-работы обратную связь учащиеся получают от компьютера. Несмотря на наличие списка обязательных заданий, у учащихся есть возможность выбирать свой путь в онлайн-среде. Знакомство с новой темой кто-то предпочитает начинать с нового материала, а кто-то сразу же обращается к дополнительным ресурсам или пробует свои силы в выполнении заданий.

Перечень необходимых для выполнения заданий или принципов их выбора обязателен, чтобы сформировать требуемые навыки. Это может быть общий маршрут для каждого —  посмотреть видео, ответить на вопросы к нему, потренировать навыки на тренажёре, пройти контрольный тест, а может быть индивидуальный маршрут, разработанный с учётом потребностей и интересов ученика. Оптимально в начале темы сообщить учащимся о навыках, которые должны сформироваться к концу изучения данной темы, критериях оценки, а также предложить набор заданий для тренировки каждого навыка с учётом уровня сложности, на котором может работать ученик (например: выполнить одно задание уровня сложности ★★★ или три задания уровня сложности ★).

Цель станции проектной работы —  дать возможность применить знания и навыки в новых, практических ситуациях, развить коммуникативные компетенции и получить обратную связь от одноклассников. Как показывают исследования, обратная связь от других учащихся является одним из факторов, влияющих на рост предметных знаний учеников. Кроме того, у подростков в средней школе фокус внимания смещается с учителя на сверстников. Поэтому в 5–9 классах проектная работа и обратная связь становятся основными драйверами развития учащихся. Учащимся предлагается разбиться на группы из 2–3–4 человек в зависимости от задания. На станции проектной работы возможны разные формы применения знаний и навыков:

·        групповые практико-ориентированные задания;

·        небольшие исследования;

·        квесты;

·        настольные игры по изучаемой теме;

·        мини-соревнования и др.

Чтобы класс начал успешно работать в смешанном обучении, требуется время и дополнительные действия со стороны учителя по формированию учебной культуры класса. Когда дети приходят в первый класс, учитель достаточно долго приучает их к правилам работы в классе, способам работы с книгой, взаимодействию с одноклассниками и др. В смешанном обучении появляются дополнительные правила работы в классе (а иногда и совершенно другие), формируются навыки самостоятельной работы в онлайн-среде, много внимания уделяется формированию навыков групповой работы и взаимопомощи. Все эти навыки пригодятся учащимся во взрослой жизни.

Используемая модель ротации станций предоставляет ряд преимуществ по сравнению с традиционным обучением: 

·        у школьника появляется пространство свободы и ответственности, которое позволяет существенно повысить его саморегуляцию;

·        за счет внедрения системы автоматизированного контроля уровня знаний учащихся у них возникает возможность выстраивать индивидуальные траектории обучения, а у учителей —  направлять и корректировать работу школьников на уроке;

·        разделение класса на несколько групп, занятых разными видами деятельности, дает возможность дифференцировать подход к учащимся с различными потребностями;

·        использование видео, тренажеров и других инструментов онлайн-среды позволяет увеличить количество и повысить качество обратной связи с учащимися;

·        появляется возможность выделить время, сэкономленное учителем за счет автоматизации процесса отработки навыков, на проектную деятельность.

Применение данной модели на уроке даёт учителю возможность реализовать дифференциацию, в каждый момент времени работать с малой группой, использовать интерактивные формы работы на уроке, организовать регулярную групповую работу.

2.3. Ротация лабораторий

Модель ротация лабораторий менее эффективна, чем модель ротация станций, из-за отсутствия обязательной проектной коллективной работы в структуре, но её легче реализовать, используя стационарный компьютерный класс или класс планшетов.

Ротация лабораторий прекрасно работает для учащихся любого возраста при наличии адекватной возрасту онлайн-среды. Часть занятий у учащихся проходит в обычных классах, но на один урок дети переходят в компьютерный класс (лабораторию), где индивидуально работают в онлайн-среде (LMS), углубляя или закрепляя полученные на предыдущих уроках знания.

Эта модель похожа на перевёрнутый класс, реализованный без работы учащихся дома. В онлайн-среде учащиеся могут как знакомиться с новым материалом (смотреть видео, отвечать на вопросы, проверяющие понимание), так и тренировать навыки или участвовать в проектной работе. Она становится эффективной при регулярной работе учащихся онлайн. Для этого несколько учителей в параллели договариваются о том, что организуют работу через ротацию лабораторий, создают или подбирают учебные онлайн-материалы, формируют единое учебное пространство и договариваются с администрацией о том, чтобы каждый третий-четвертый урок по их предметам проводился в компьютерном классе.

Например, если договариваются два учителя, которые ведут суммарно в одном классе семь уроков в неделю, то два урока из семи пройдут в компьютерном классе. Эти два урока желательно проводить в разные дни в соответствии с требованиями СанПин, а также для достижения большего образовательного эффекта.

Возможна более простая реализация, когда один учитель проводит в компьютерном классе один из 3–5 уроков. Но такая форма обычно не даёт заметного эффекта, хотя и позволяет детям поработать в онлайн-среде по данному предмету. Проводить занятия с ротацией лабораторий можно, начиная с 1 класса.

Используя данную модель, учитель имеет возможность отслеживать динамику роста предметных знаний с помощью LMS.

2.4. Гибкая модель

Гибкая модель - это самая сложная для реализации, но и самая многообещающая модель. Чтобы работать в ней, у учеников должны быть развиты навыки самоорганизации, поэтому гибкую модель обычно применяют у учащихся старших классов.

Реализация в конкретной школе зависит от её физического пространства. Обычно используется большое центральное помещение, в котором у каждого учащегося есть индивидуальное рабочее место —  мини-офис.

У каждого ученика есть компьютер (или планшет), с помощью которого он занимается онлайн. По периметру этого пространства расположено множество зон для работы в малых группах, для дискуссий, а также учебные лаборатории.

Кроме того, есть зона социализации, в которой дети могут размещаться на диванах или пуфиках, чтобы общаться и учиться. Главное —  чтобы школьники могли свободно перемещаться и группироваться с учётом своих потребностей.

Основная идея гибкой модели в том, что ученики, в отличие от моделей ротации, не ограничивают количество времени на тот или иной вид учебной деятельности. Вместо этого у каждого школьника есть гибкий график работы, изменяемый в зависимости от необходимости.

Если есть команда учителей по одному предмету, можно реализовать преподавание этого предмета в одной или нескольких параллелях в гибкой модели. Гибкая модель предполагает, что убирается множество ограничений в системе: границы урока, границы тем и т.д., и каждый ученик получает возможность двигаться в своём темпе.

В гибкой модели становятся актуальными культура высоких ожиданий, в которой каждый ученик идёт к своей высокой цели, и умение школы создавать и поддерживать эту культуру.

 Что требуется от учителя при работе в данной модели? Умение работать с малыми группами, умение поддерживать индивидуальную работу учащихся, помогать им выстраивать индивидуальные траектории, умение работать с LMS, готовность быть тьютором и фасилитатором, умение формировать учебную культуру.

Часть III

Рекомендации по эффективной реализации смешанного обучения в образовательном процессе

Внедрение в школе такой инновации, как смешанное обучение, упирается в отсутствие кооперации между учителями разных предметов. Каждый из предметников традиционно занят своей частью выполнения учебной программы, а в результате некоторые из прописанных в стандартах результатов обучения оказываются не подкреплены ресурсами — учебным временем, учебными материалами, оргформами и методическим сопровождением. Что бы ни было написано на бумаге, начать работать можно лишь с тем, что ты понимаешь и принимаешь сам. Но одного понимания мало — для реализации учитель ещё должен обладать конкретными способностями и профессиональными компетенциями.

Важными условиями организации смешанного обучения являются активная информационная деятельность и требование ответственности за эту деятельность. А для достижения образовательного результата необходимо, чтобы разворачивались определённые, заранее спроектированные сценарии и развивались вероятные учебные ситуации.

Внедрение смешанной формы обучения связано с необходимостью вне- сения изменений в нормативную базу, требует инвестиций в разработку необходимого учебного контента, переподготовки кадров.

Сформулируем общие рекомендации, как сделать смешанное обучение эффективным.

1. Смешанное обучение должно быть целенаправленным. Программа смешанного обучения должна обладать продуманной архитектурой с последовательными переходами между разными видами и типами учебной активности.

2. В основе разработки смешанного обучения должен лежать системный подход, включающий: цели обучения, целевую аудиторию, потребности в обучении, расписание, технологии, архитектуру обучения.

3. Необходима система контроля усвоения знаний, приобретения навыков и умений.

4. Проведение анализа потребностей в обучении целевой аудитории, базовых знаний и умений, опыта, предпочитаемых стилей обучения.

5. Выбор одной из типичных целей программ смешанного обучения: охватить большее количество обучающихся, повысить эффективность практического применения полученных знаний.

6. Оптимальное соотношение видов и типов учебной активности.

7. Построение различных траекторий и сценариев обучения для разных групп обучающихся.

8. Подготовка документации, включающей: главные цели обучения; иерархию необходимых результатов обучения; описание всех использованных методов обучения; сроки, которые отводятся на каждый компонент смешанного обучения.

К тому же, следует помнить, что смешанное обучение требует строгой регламентации деятельности.

• Чётко сформулируйте инструкцию ученикам.
• Обеспечьте регулярный доступ к ней для ознакомления и напоминания.
• Обеспечьте как можно больше число онлайн контактов с учениками.
• Предоставьте возможность ученикам работать в тесном взаимодействии с вами.
• Поощрять учеников к использованию активных методов обучения, требующих от них самостоятельной работы.
• Обеспечьте инструменты своевременной обратной связи, позволяющей следить за работой учащихся.
• Продумайте оптимальное время для решения учениками учебных задач.
• Установите чёткие стандарты для условий работы учащихся в дистанционном режиме.
• Проверьте, имеются ли условия работы для каждого ученика. Лишь тогда можно требовать от них выполнения поставленных задач.
• Ознакомьте родителей со смешанной формой обучения.

Учитывая это, смешанное обучение позволит детям учиться эффективно и с интересом. 

Технологии трансформируют образование, и их влияние постоянно растет. Смешанное обучение является перспективной системой обучения, которая совмещает преимущества традиционного и интерактивного обучения. Развитие смешанной формы обучения может стать одним из ключевых направлений модернизации всей образовательной сферы.

Учитель призван быть творцом своих уроков. Новый стандарт, обозначив требования к образовательным результатам, предоставляет почву для новых идей и новых творческих находок. Но если учитель знает, что прежние методы работы помогают реализовать требования нового стандарта, не стоит отбрасывать их совсем. Необходимо найти им применение наряду с новыми педагогическими технологиями в новой образовательной среде.

В России смешанное обучение пока переживает этап становления и развития. Всё больше людей видит в нём образование будущего, позволяющее преодолеть типичные затруднения, с которыми педагоги сталкиваются в ходе аудиторных занятий.

Для учеников смешанное обучение может стать первым шагом к осознанному обучению на протяжении всей жизни. Да ещё и с удовольствием.

Можно ностальгировать по миру без компьютеров, а можно учиться искать плюсы и точки роста. Может, в будущем школьнику не придётся просыпаться в 6 и проводить в школе 7-10 часов, а учебные задания он будет выполнять с радостью, поскольку всё зависит от него самого?

Литература

1.     Голубева О.Б., Никифорова О.Ю.Смешанное обучение в условиях цифровой школы. Журнал Современные проблемы науки и образования. №6.

2.     Кондакова М.Л.Смешанное обучение: ведущие образовательные технологии [Электронный ресурс].-Режим доступа:htt://vestnikedu.ru

3.     Логинова А. В. Смешанное обучение: преимущества, ограничения и опасения // Молодой ученый. — 2015. — №7.

4.     Нечитайлова Е.В.Переверните класс или что такое смешанное обучение//Учительская газета №46(10543).-2014.-18 ноября.

5.      Федеральный Закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.02.2014) // СПС Гарант.

6.     «Шаг школы в смешанное обучение» / Андреева Н. В., Рождественская Л. В., Ярмахов Б. Б. – Москва, 2016. 

7.     http://www.ispring.ru/elearning-insights/chto-takoe-smeshannoe-obuchenie/

Краткое описание документа:

Презентация на школьном методическом объединении учителей родного языка и литературы, русского языка и литературы, дагестанской литературы. Целью мероприятия служит практикование данного метода ( Смешанного обучения) в национальных школах Дагестана. Преподавание в национальной школе- это трудоемкий процесс. С данным методом обучения можно добиться хороших результатов.