Инфоурок / Украинский язык / Конспекты / Презентация по украинскому языку

Презентация по украинскому языку

библиотека
материалов


М



іністерство освіти і науки України

Чернігівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені К.Д. Ушинського





  1. Випускна робота

  2. слухача курсів підвищення кваліфікації

  3. вчителів української мови і літератури


Вивчення теорії літератури в шкільному курсі словесності











Виконала

Кіма Людмила Тимофіївна

учитель Яблунівської ЗОШ І—ІІІ ст.

Прилуцького району

Чернігівської області


Науковий керівник

Баран Ганна Василівна






20.10 — 24.10.2014р.

08.12. - 12.12.2014р.

м. Чернігів



План



1. Учительське слово...

2. Завдання програми з української літератури для 5-11 класів.

3. Системно — структурний підхід до вивчення теорії літератури в школі.

4. Наступність, міжпредметні зв”язки.

5. Художні засоби розглядаються зі змістом твору.

6. Приклади - на уроках.

7. Традиції та новаторство.







Учительське слово... Які великі вимоги ставить перед ним життя. Як же нелегко вчителеві літератури відтворити вербально і «вогонь» власної душі, і світовідчуття письменника, і наукову інформацію, аби спонукати учнів до самостійних роздумів.

Учительське слово на уроці, крім логіко-граматичного значення, містить у собі ще й емоційний заряд, вирізняється асоціативністю, тією силою, з якою воно діє на розум і почуття учнів. Завдання вчителя — домогтися, аби мова аналізу літературного твору відповідала його ідейному та емоційному «заряду». А для цього треба глибоко вивчити завдання пояснюючої записки до програми, бо в сучасній школі вивчається не історія літератури, а українська література, що дає більшу можливість активізувати морально-етичні аналогії, суспільно-ціннісні орієнтири через естетико-літературознавчі категорії, поняття; зацікавити учнів близькими їхній свідомості художніми творами; змінити усталений, застарілий імідж української літератури в контексті світової літератури.

Виховуючи в учнів інтерес до змісту слів і словосполучень, до особливостей слововживання в художньому творі, ми поступово знайомимо їх із законами літературної творчості. У зв’язку з цим постає питання про ознайомлення учнів елементами теорії літератури.

Теоретичні категорії, передбачені програмою,— це ті знання, які необхідно засвоїти для усвідомлення загального уявлення про особливості літератури як мистецтва і про її роль і значення в суспільному житті.

Як і кожна наука, теорія літератури має певну структуру, що відповідає її змісту. Вона включає такі розділи: художня література як форма суспільної свідомості; художній твір; літературні роди і види; літературний процес; поетика фольклору.

Все це формується у свідомості учнів поступово, в результаті добору, аналізу, запам’ятовування та осмислення конкретних прикладів.

Під час опрацювання теоретичних понять ми не можемо змінювати порядок їх вивчення, визначений програмою, але можемо й повинні виконувати другу обов’язкову вимогу системного навчання — дотримувати зв’язності частин матеріалу.

Для викладу теоретичних відомостей на уроках української літератури варто розглянути загальні методичні принципи, якими слід керуватися під час вивчення теоретико-літературних понять.

Принцип науковості полягає у відповідності тлумачення понять теорії літератури, що вивчається у школі, сучасному рівню літературознавчої науки.

Принцип наступності. Шкільна програма побудована таким чином, що поняття з теорії літератури вивчаються протягом усього курсу”Українська література” з 5 по 11 клас. Учитель має враховувати ті знання, які учні вже мають, й відштовхуватися від них, вводячи нові поняття.

Принцип доступності. Учитель має певною мірою адаптувати подані в довідковій літературі поняття , щоб вони стали їм зрозумілими.

Принцип співвідношення понять з теорії літератури з літературними творами, явищами, спадщиною митців, твори яких вивчаються. До введення нових понять можна прямувати двома шляхами:

1) дати визначення нового поняття, а потім показати спосіб його виявлення на літературних прикладах з матеріалу, що вивчається;

2) на підставі вивчення літературних творів, явищ узагальнити знання учнів, подавши нове теоретико-літературне поняття.

Принцип опори на культурологічний контекст, компаративний зв”язок. Це передбачає врахування розвитку світової культури. Більшість літературознавчих понять так чи інакше пов”язані з історією культури і стосуються мистецьких явищ також(наприклад, романтизм, бароко, класицизм, 1гротеск, поліфонізм, символізм).

Принцип багатозначності( як — от: бароко — доба, літературно-мистецький напрям і стиль; модернізм — літературно -мистецький напрям і сукупність різноманітних явищ у мистецтві кінця 19 — початку 20 , 21 століття).

Принцип історизму. Врахування історичності літературознавчих понять допоможе вчителеві сформувати в учнів цілісне уявлення і про літературний процес, його динаміку.

Я вважаю, що доцільно організувати у класах групу”теоретиків літератури”, які допомагатимуть учителеві на уроці пояснювати теоретико-літературні поняття, використовуючи при цьому опорні схеми і таблиці, проводити літературні ігри з метою їх вивчення. “Теоретики літератури” щоразу можуть змінюватися. Такий прийом рольової гри сприятиме активізації інтересу учнів до термінів з теорії літератури.

Сюди можна віднести кросворди, вікторини, нетрадиційні форми:”Поле чудес”, “Що?Де?Коли?”, “Брейн-ринг”.

Можливий і такий вид роботи, як практична реалізація теоретичних знань у письмових творах учнів. Знайомлячи учнів з кращими зразками фольклору, в яких зустрічається багато образів — символів, учитель може дати завдання підготувати твір — мініатюру, де тополя чи калина виступали б символом рідної землі. Формуючи поняття про портрет, можна запропонувати учням написати роботу на тему ”Портрет моєї мами”, “Портрет мого товариша”.

Системно-структурний підхід до вивчення теоретичних понять у шкільному курсі передбачає три ступені систематизації.

Перший ступінь. Систематизацію понять треба починати в процесі їх вивчення. Вивчаючи байку, визначаємо спільні й відмінні ознаки цього жанру порівняно з казкою. Далі вивчаємо оповідання, гумореску, повість... Це й буде епос.

Другий ступінь. Встановивши у процесі вивчення спільне і відмінне у поняттях епос, лірика і драма, об’єднаємо їх у розділ «Літературні роди і види».

Третій ступінь. Об’єднання понять у цілісну систему знань — складна робота, а тому їй слід присвятити окремі години з тих, що відведені програмою на повторення.

Треба зважати й на те, що кожне поняття не відкривається учням відразу, а формується поступово, проходячи такі етапи:

  • накопичення відповідних спостережень над певним літературним явищем у процесі вивчення художніх творів;

  • пояснення поняття, формування значення;

  • збагачення 'понять новими ознаками й вироблення в учнів умінь практично користуватися засвоєними знаннями.

Повнішому, свідомішому, міцнішому засвоєнню учнями теоретичних знань, успішному формуванню вміння ними користуватися сприяє також здійснення міжпредметних зв’язків під час вивчення цього матеріалу. Учителі української і зарубіжної літератури повинні тісно співпрацювати.

На уроках мови учні засвоюють низку граматичних категорій, які в літературних творах виконують певні художні функції (синоніми, антоніми, архаїзми, діалектизми, запитальні і окличні речення, інверсії тощо).

Знання художніх функцій різних видів опису (портрет, пейзаж, інтер’єр) дає можливість проводити ширші спостереження над мовним багатством виучуваних творів, успішніше оволодівати засобами мовної виразності, що необхідно для вироблення грамотного літературного стилю кожного школяра.

Під час вивчення курсів музичного виховання та образотворчого мистецтва учні засвоюють певне коло початкових відомостей з відповідних галузей мистецтва. Це також треба враховувати.

Велике значення для свідомого освоєння теоретичних понять має наочність: словесна (твір), зразки, взяті із суміжних мистецтв, і текстуальні графічні таблиці.

Особливо ефективними є використання творів живопису й графіки, зокрема в процесі вивчення таких понять, як тропи, антитеза, прийоми типізації комічного, художній образ, прийоми творення образів — характерів, способи викладу художнього матеріалу, композиція. Малюнки допомагають показати спільне й відмінне в однорідних поняттях, пов’язати іх в одну групу.

Разом з тим, кожен великий за обсягом художній твір є багатоплановим, тематично, порушує важливі проблеми, у ньому утверджується цілий комплекс ідей. Тому з’ясування теми, ідеї творів, які вивчаються в школі й характеризуються в підручниках, є лише приблизними, відносними. Твір завжди ширший, багатший за вузькі визначення. Тому завдання вчителя — вчити дітей самостійно визначати головні проблеми, виходячи з багатоплановості твору.

Оскільки програма змінилася, вимоги до рівня знань школярів також стали іншими, тільки в 5 класі діти повинні засвоїти 32 питання з теорії літератури,24- у 6 класі, 21-7 класі, 13-8 класі, 13-9 класі тощо. Разом з тим кількість годин у старших класах зменшилась, великі прозові твори подані огладово, є такі імена які важко відшукати навіть через бібколектор. Тому від майстерності учителя залежить все. А зацікавити до прочитання художнього твору у вік комп’ютерної літератури, телебачення — це найголовніша мета. Наприклад, вивчаючи прислів’я, даю коротку історичну довідку, на основі попередніх уявлень про цей вид фольклору розкриваю його основні ознаки, під час роботи з уміщеними в підручнику творами учні, засвоюючи їх зміст, відмічають особливості прислів їв, виконують вправи.

Даю невеличку таблицю «Основні особливості прислів’їв»:

  • повчальність;

  • узагальнення народного досвіду;

  • стислість і місткість висловленої думки;

  • влучність і поетичність;

  • малий обсяг.

Вправи


  1. Відрізнити прислів’я від казкових висловів.

Без охоти нема роботи. Скоро казка мовиться, та не скоро діло робиться. Добре того вчити, хто сам хоче знати. Це було за царя Панька, як земля була тонка: пальцем ткнеш і воду п’єш. Учись замолоду - пригодиться на старість. З ким поведешся, того й наберешся.


  1. Дома записати по 5-6 прислів”їв з обраної теми.

Своєрідність приказок діти осягнуть легше і повніше. Вказую тільки, що прислів”я становлять закінчене , нерідко складне речення, а приказка - це ніби незакінчений вислів і вводиться він мовцем як частина власного речення. Наприклад: «По правді роби — доброго кінця сподівайся», «З правдою не розминайся».

За подібним планом проводжу роботу із загадками.

Потім колективно визначаємо основні ознаки загадки: прихований зміст, узагальнення народного досвіду, стислість і місткість висловленої думки; влучність і поетичність; малий обсяг.

Складаємо нову таблицю «Основні особливості заґадок».

Після вивчення теми разом з учнями складаю таблицю «Види народно-поетичних творів» (див. таблицю).

таблиця


Види народно-поетичних творів





hello_html_374ec9ba.gif

hello_html_m3d41c2d2.gif

hello_html_47c2e1d5.gifhello_html_m3d41c2d2.gifhello_html_m3d41c2d2.gifhello_html_m3d41c2d2.gifhello_html_m3d41c2d2.gifhello_html_m3d41c2d2.gif

Дума




Прислів”я

Казка

Приказка

Загадка

Пісня






hello_html_m66bbc4d4.gifhello_html_m1587ee7a.gifhello_html_m1587ee7a.gifhello_html_m1587ee7a.gifhello_html_m1587ee7a.gifhello_html_m1587ee7a.gifhello_html_m4175499.gifhello_html_m1587ee7a.gifhello_html_44e99c9b.gif

Соціально -побутова


Обрядова


Історична


Коломийка




Про

Тварин


Фантастична










Під час ознайомлення із поняттями портрет, пейзаж, інтер’єр даю настанову про художні функції описів.

Портрет:

  • зобразити зовнішній вигляд персонажа,

  • розкрити деякі риси його характеру,

  • вказати на соціальне становище або професію;

  • висловити ставлення до дійової особи,

  • може бути не в одному місці, змінюватись.

Пейзаж:

  • зобразити місце й визначити час подій,

  • підкреслити настрій та переживання персонажів.

Інтер’єр:

  • зобразити місце і визначити час подій;

  • розкрити смаки й уподобання персонажа, його духовний світ;

  • визначити соціальне становище або професію дійової особи.


Узагальнюючи знання учнів про розповідь та опис, даю поняття про діалог і монолог (висловлювання персонажів).

Розглядаючи структуру будь-якого епічного твору, підкреслюю, що він складається з розповідей, описів, висловлювань, які то чергуються, то переплітаються, становлячи єдине ціле. Встановлюємо зв' язок між способами викладу та мовою автора й мовою дійових осіб. Важливо звернути увагу на літературний термін — «образ». У практиці викладання літератури в школі термін образ вживається звичайно в одному значенні — образ людини, а це заважає правильному формуванню в учнів понять про специфіку мистецтва як образного відтворення світу. Тому під час уроків сприяю по­глибленню цього поняття. Наприклад, діти люблять твір Стельмаха «Гуси-лебеді летять», тому й показую різні види образів: образ людини (Михайлик, Люба, батько, мати...), образ події (на пасіці, на рибалці), образ явища (гроза), образ тварини (Обмінна), образ предмета (книжка, дуб).


Тут же даю поняття образу символу гусей-лебедів.

Повість розпочинається хвилюючою картиною”Прямо над нашою хатою пролітають лебеді...”

Символ лебединої краси — неповторні, швидкоплинні роки дитинства, які роблять цей світ кращим, добрішим, досконалішим.

Характеризуючи образ Михайлика, разом з учнями складаємо схему формування Михайлика як особистості.

Михайлик

  • Школа

  • Мар’яна

  • Природа

  • Мати

  • Батько

  • Дядько Себастян

  • Бабуся

  • Люба

  • Дідусь ,

З’ясуємо, що повість М. Стельмаха є ліро-епічним твором, тож у ньому епічна розповідь часто переривається ліричними відступами.

Під час вивчення «Зачарованої Десни» О. Довженка, «Климка» Г. Тютюнника окремо розповідаю про автобіографічний твір, пояснюю, у чому полягає специфіка мови персонажів, художньої деталі. Підкреслюю, що художня деталь може відображати подробиці обставин, зовнішності, пейзажу, портрета і взагалі бути домінантою цілого твору. Тут же узагальнюємо поняття «сюжет».

Під час вивчення творчості О. Стороженка даю визначення таких теоретичних понять, як гумор, іронія, сатира, сарказм. У середніх класах необхідно дати поняття про евфонічні засоби мови — звукові повтори та звуконаслідування. Лексичні засоби мови, на мою думку, учні засвоюють свідоміше й міцніше, коли ці мовні категорії будуть погруповані так: синоніміка, елементи словника, тропи.

Вивчення тропів, мабуть, починати треба з найлегшого для учнів — з епітета, постійного епітета, потім іде порівняння, далі — гіпербола, алегорія, уособлення. Звертаю увагу школярів на те, що слова, вжиті в переносному значенні, мовби повертаються до нас якоюсь новою стороною, тому вони називаються тропами (від гр. «тропа» — повернення, обертання).

Вже в 7 класі діти вміють визначати тему, ідею, головну думку, елементи композиції, розрізняти окремі жанрові особливості, давати характеристику образу за складеним планом, мають навички виписувати цитати.

За новою програмою вже у 8 класі йде ознайомлення з силабо-тонічним віршуванням (рими, стопи, віршований розмір).

Тому робота вчителя під час вивчення основ віршування має проводитись за такими напрямками:

  1. забезпечити свідоме й міцне засвоєння школярами елементарних відомостей з віршування;

  2. створити умови для вироблення в них уміння «чути» своєрідне звучання тексту кожного віршованого твору;

  3. навчити розуміти зв’язок між його ідейним змістом і віршовою формою.

Щоб розкрити поняття ритм, наголошую на тому, як упорядковано й розмірено чергуються пори року і ніколи не буває порушень у цьому одвічному чергуванні. Отже, ритм — це упорядковане чергування двох-трьох елементів якогось явища чи предмета. Далі розбираємо, що створює віршовий ритм, які мовні елементи чергуються в рядку. Даю графічні позначки 1, U (перекинута дужка).

Друга ознака віршованої мови — рими. Дітям також це дається легко. У старших класах до чоловічої, жіночої рими додаю поняття дактилічна, гіпердактилічна (викошений — випрошений), яка зустрічається надто рідко; бідна, багата, точна і неточна. Неточні рими, в яких зберігаються лише голосні звуки, називаються асонансними, лише приголосні — алітеративними.

Далі йде стопа і віршовий розмір. Уміння визначати віршовий розмір формується особливо важко, тому треба постійно практикувати самостійну роботу з цього питання.

Визначення строфи, її особливості можна виразити в таблиці: відносна змістова й інтонаційна завершеність; однакова кількість рядків; один спосіб римування. У старших класах підкреслюю, що поети часто відступають від усталеного римування і одна думка може бути викладена в двох—трьох строфах. Різнорядкові частини одного й того самого вірша називається строфоідами; не поділений на строфи текст — астрофічним.

Даю визначення білого вірша. Вірш, що не має строфічної будови й рими, тож називається вільним, або верлібром. Рідше зустрічаються рубаї, газелі, танка, хоку, шаїрі.

Особливої уваги потребує робота над аналізом художнього твору. Це дослідження його компонентів, складових частин, визначення їх ідейно-естетичних функцій, ролі в художньому творі. Важливим питанням аналізу є розуміння художнього твору як діалектичної єдності форми і змісту. Сюжет, композицію, систему образів-персонажів, сукупність образотворчих засобів слід розглядати як засіб розкриття його ідейного змісту. У драматичному творі засобом характеристики є переважно мова дійових осіб. Аналізуючи драматичний твір, необхідно зважати й на його жанрові особливості.

Нарешті, ми не повинні забувати, що література постійно розвивається, змінюється. На зміну одним письменникам приходять інші. Літературні школи, течії, методи, стилі йдуть у минуле, натомість з 'являються нові.

Завдання з літератури доцільно називати пізнавально- виховними, бо вони забезпечують оптимальне поєднання навчання і виховання особистості. Власне завдання — це дидактична форма питання, яке потребує розв’язання в процесі напруженої розумової діяльності учнів.

Орієнтуючись на етапи формування умінь, маємо три типи пізнавально-виховних завдань, спрямованих на аналіз образу-персонажа епічного твору. Завдання пер­шого типу спонукають учнів до відтворення в уяві зовніш­ності образу літературного персонажа як живої людини. Завдання другого типу скеровують юних читачів на роз­криття прийомів зображення персонажа та визначення особливостей його характеру. Завдання третього типу за­безпечують глибоке проникнення учнів в ідейно-естетич­ний зміст особистості літературного героя, осмислення йо­го типових якостей.

До завдань першого типу можна навести вправи такого змісту:

а) визначення основних персонажів художнього твору;

б) відтворення в уяві літературного портрета;

в) первинна характеристика дійової особи за її зов­нішнім виглядом;

г) визначення з портретної характеристики ставлення автора до персонажа.

Завдання другого типу передбачають, наприклад, такі вправи:

а) розкриття засобів створення образу-персонажа в системі компонентів художнього твору, насамперед — у колі дійових осіб;

б) визначення суттєвих рис особистості літературного героя;

в) з’ясування авторського ставлення до персонажа, яке помітне в системі образотворчих засобів.

Завдання третього типу:

а) встановлення зв’язків між персонажем виучуваного твору і однотипними образами одного й різних творів;

б) наведення паралелей між ідейно-естетичним значен­ням образу літературного героя і однотипними явищами дійсності.

Розкриття істотного в характері персонажа, зіставлення однотипних і різнотипних героїв одного й різних творів сприяє поступовому осмисленню учнями суттєвого в об­разі. Коли таке розуміння спирається на живу читацьку уяву, емоційне сприйняття конкретно-чуттєвого образу і передбачає розкриття прийомів зображення літературного героя, встановлення зв’язків між однотипними явищами мистецтва і дійсності, тоді образні узагальнення й ідейні переконання будуть своєчасними, викликаними природним ходом вивчення художнього твору. Аналіз образу-персонажа не зводиться до з’ясування лише його характерних особливостей, а стає для учнів новим імпульсом до пізнан­ня дійсності, до самовиховання.

Один лише змістовий аспект пізнавальної діяльності школярів не може задовольнити дидактичних вимог до застосування завдань. Враховуючи структуру змісту ана­лізу образу-персонажа, розглянемо якісні характеристики способів розумових дій, спрямованих на його засвоєння. З цією метою розглядаємо три групи завдань: репродук­тивну, перехідну й творчу, позначивши їх відповідно симво­лами: «А», «Б», «В».

Наприклад, у 5-му класі завдання групи «А»:

а) виділяти уривки з виучуваного твору;

б) відтворювати в уяві художні картини, зображені письменником;

в) складати план епічного твору чи уривків з нього;

г) встановлювати причинно-наслідкові та часові зв’яз­ки між подіями у творі;

д) знаходити в тексті твору зображувально-виражальні засоби мови (епітети, порівняння, уособлення, алегорію, гіперболу), а також прийоми зображення літературного героя: описи його зовнішності, вчинків та поведінки; пей­заж, інтер’єр і пояснювати їх роль у контексті.

Ці завдання спрямовані на активізацію читацької уяви, забезпечують первинну характеристику художнього мате­ріалу, що є важливою умовою контекстного сприймання персонажів. У 6—7-х класах завдання відповідно усклад­нюються. Наприклад, у 6-му класі вони вимагають від уч­нів визначення в контексті ідейно-художньої ролі зображу­вально-виражальних засобів мови (у тому числі метафо­ри, анафори, інверсії).

У 7-му класі — виділяти монологи, діалоги та описи, пояснювати їх значення для повнішого і виразнішого зо­браження подій, героїв; визначати ідейно-художню роль елементів сюжету (експозиції, зав’язки, розвитку дії, куль­мінації, розв’язки) та позасюжетних компонентів (описів, відступів) вивчених творів.

Первинне емоційне сприймання художнього твору ви­ступає в тісному взаємозв’язку з наступною аналітичною роботою учнів над його текстом. Єдність різних стадій ху­дожнього засвоєння зумовлюється спільною для них ме­тою вивчення літератури, яка полягає в тому, щоб читач засвоїв логіку авторської думки, образів, особисто пере­жив їх, духовно збагатився ними. Тому завдання для учнів поступово ускладнюються, передбачаючи посилення продук­тивності способів їхніх розумових дій.

Наприклад, у 5-му класі завдання «Б» і «В» пропону­ються такі:

а) характеризувати героя виучуваного твору на основі його вчинків і поведінки;

б) складати усний і письмовий твір-роздум за виучу­ваним твором (розгорнуту відповідь на запитання й роз­повідь про героя);

в) розкривати пізнавально-виховне значення літера­турного героя, художню майстерність письменника в зма­люванні образу;

г) давати відгук усно або письмово про самостійно про­читаний літературний твір і твори інших видів мистецтва (з висловленням свого ставлення до зображених подій та героїв).

У 6-му класі:

а) скласти план власного усного чи письмового ви­словлювання;

б) зіставляти двох героїв одного твору з метою вияв­лення спільного й відмінного в їх характерах, а також авторського ставлення до них;

в) створювати усний і письмовий твір-роздум за виучу­ваним твором, давати зв’язну індивідуальну чи порівняль­ну характеристику літературних героїв.

У 7-му класі:

а) складати простий і складний плани індивідуальної, групової та порівняльної характеристики персонажів;

б) розкривати ідейно-художнє значення твору та об­разів його дійових осіб.



Взаємозв’язок двох підсистем завдань (за змістом і спо­собами розумових дій) виражається в поступово ускладню­ваній за характером виучуваного матеріалу й прийомами його засвоєння самостійній пізнавальній діяльності учнів. Завдання для аналізу образу-персонажа додільно викорис­товувати у контексті всієї роботи над художнім твором. Це допоможе дітям розглядати персонаж у тісних взаємо­зв’язках з іншими компонентами художнього твору, насам­перед — відтворювати обставини життя літературних ге­роїв.

Підтримувати систематичну пізнавальну діяльність кожного учня допомагає врахування учителем рівнів сформованості розумових дій, які складають основу відповід­них умінь.

Для встановлення цих рівнів слід спиратися на критерії: повнота і правильність відповіді учнів; здатність встановлювати зв’язок між змістом і струк­турою образу-персонажа;

ступінь осмислення учнями пізнавально-виховної ролі героя художнього твору.

Критерій оцінки повноти відповіді сприяє визначенню рівня цілісності образних уявлень учнів-читачів; критерій правильності відповіді допомагає встановити об’єктивність образного сприймання. Структура образу означає певну систему прийомів змалювання його в окремому художньо­му контексті; зміст персонажа — це його конкретний ідей­но-моральний і естетичний потенціал, який відбиває в структурі образу ідейні прагнення письменника.

Визначення учнями пізнавально-виховної ролі героя ху­дожнього твору є важливою передумовою їх естетичного і морального вдосконалення. Цей критерій дозволяє вста­новити суспільну значимість аналізу образу-персонажа, твору в цілому.

У зв’язку з цим визначимо якісні характеристики рів­нів умінь аналізувати образ літературного персонажа: ви­сокий, середній і низький.

Високий рівень передбачає наочне й контекстне (не викривлене) відтворення в уяві зовнішності літературного героя, визначення за його описом первинної характеристи­ки, глибоке розкриття прийомів зображення дійових осіб твору, врахування авторської позиції, проникнення в су­спільно важливий підтекст витвору мистецтва слова, творче засвоєння прочитаного на основі його розуміння й естетич­ного переживання.

Середній рівень умінь допускає неповне, але пра­вильне відтворення учнями портрета літературного персо­нажа, передбачає не зовсім відповідне визначення його емоційного стану й окремих рис характеру, при умові, що читач зуміє виявити в тексті досить яскраві орієнтири і в бесіді з учителем з’ясує необхідну термінологію, а також назве твори, близькі за ідейно-моральним і естетичним зна­ченням.

Низький рівень умінь характеризується позаконтекстним сприйняттям художнього образу, твору в цілому.

Врахування у навчанні названих рівнів допомагає вчи­телю підтримувати систематичну пізнавальну діяльність кожного учня. Зважаючи на різний рівень засвоєння учня­ми способів розумових дій, одне й те ж завдання може бути розв’язане за поданим зразком, або детальними ре­комендаціями щодо послідовності його виконання, чи про­сто планом роботи. На жаль, у шкільній практиці дітям частіше пропонуються завдання, однакові за складністю реалізації для всіх.

Удосконалюючи формування в школярів умінь аналі­зувати образ-персонаж, важливо орієнтуватись не лише на їх рівні, а й на форми матеріалізації розумових дій: матеріальну, перцептивну і мовно-мислительну. Виконан­ня дії у матеріальній формі передбачає роботу з конкрет­ними людьми (прототипами літературних героїв, напри­клад, або тими, хто знали автора твору), а також з реча­ми, які можуть характеризувати письменника чи персона­жів. Перцептивна форма дії обумовлює використання під час аналізу образу літературних карт, схем, таблиць тощо. Мовномислительна форма дії означає власне розумову діяльність. Види і функції матеріалізації навчання на уро­ці літератури різноманітні. Наочно моделюючи структуру розумових дій у вигляді рекомендацій алгоритмічного ти­пу, учитель допомагає учням глибше засвоїти порядок ви­конання певного завдання. Поступове спрощення (згор­тання) рекомендацій сприяє узагальненню способів розу­мових дій, освоєнню вищої форми їх — мовномислительної. Разом з тим, сприймаючи художній твір як своєрідну форму відображення дійсності, передбачаємо, що в кон­кретно-чуттєвому образі дійової особи узагальнені понят­тя про певні реальні явища. Осмислення суттєвого в об­разі й однотипних фактах дійсності також означає шлях від конкретного (матеріалізованого в слові) до абстракт­ного.

Проникнути в зміст образу допомагає й власний чут­тєвий досвід читача. Опорними виступають не лише спо­соби розумових дій, засвоєні поняття, а й конкретні жит­тєві враження, які допомагають контекстно домальовувати художні картини, зображені письменником. Звідси читацька уява може бути не лише відтворюючою, а й твор­чою.

У літературу приходить новий тип героя, змінюється тематика літературних творів, естетичні погляди й переконання, ті чи інші способи художнього відображення, творчі методи. Літературний процес в його розвитку від сивої давнини до сучасності є предметом спеціальної науки — літературознавства, яке складається з трьох основних галузей — історії, теорії та літературної критики.

Існують також допоміжні науки: текстологія — вивчення й тлумачення текстів художніх творів, роботи автора над рукописом, внесення в нього змін, джерелознавство, бібліографія, літературне краєзнавство, або література рідного краю, де вивчається літературне життя певного регіону — області, району, міста, творчість письменників цього району, його літературна преса — альманахи, журнали, газети; методика літератури, яка спрямована на потреби шкільної освіти. Будь- який письменник спирається на здобутки, традиції попередників і творчо засвоює та розвиває їх.

Разом із тим більшою чи меншою мірою митець обов’язково вносить у літературу щось своє, чого не було до нього: нову тему, нові характери, форми художнього відтворення світу або підходи до окремих питань поетичної творчості.

Тому обов’язкову увагу звертаю на поняття індивідуального стилю письменника. Наприклад, особливості стилю М. Рильського характеризую так.

1. Філософська заглибленість у життя.

2. Конденсованість, афористичність вислову.

3. Увага до художньої деталі.

4. Широке використання образів, художніх засобів фольклору.

5.Улюблені художні тропи та фігури поета: складний епітет, романтично забарвлені порівняння і метафори, анафора, інверсія, ораторські прийоми.

6. Ліро-епічний характер розповіді.

7. Увага до класичної будови строфи.

І знову, повертаючись до змісту нової програми, слід зауважити на постмодерністському калейдоскопі сучасного світу, стильовому і тематичному еклектизмі, пошуковості, експериментаторстві, поєднанні різних стильових тенденцій, конкретики сучасного життя — з універсальністю часопростору (проза Ю. Андруховича, О. Ульяненка, В. Медведя, Є. Пачиковського, Іздрика...).

На уроках літератури в 11 класі , вивчаючи елементи теорії літератури сьогоднішній учитель має говорити не про елементи стилю, системи віршування, образність, жанри літератури, напрямки літератури, народність тощо, як це було у 80 — х роках 20 ст., а про досить складний матеріал вузівського рівня складності — імпресіонізм, неоромантизм, модернізм, потік свідомості, постмодернізм тощо. Цей матеріал був і залишається найскладнішим для сучасного вчительського загалу.

Це все попереду. Головне — вчити дітей розуміти найвагоміші здобутки сучасної української літератури, шліфувати вміння аналізувати твори, вміти розрізняти прихований зміст, підтекст, узагальнюючі ідеї, висловлювати власні судження, вміти складати власну характеристику тому чи іншому письменнику.

Адже поняття теорія літератури дуже масштабне. Допомогти учням засвоїти основні теоретичні категорії — завдання кожного учителя-словесника.

Таким чином, оволодіваючи арсеналом теоретико-літературних відомостей і привчаючись самостійно пояснювати за їх допомогою прочитаного, учень зростає як кваліфікований, компетентний читач, який вільно сприймає завдання вчителя, пов”язані з аналізом твору, реалізується у власній художній творчості. У формуванні теоретико-літературних понять повинна бути чітка, добре продумана наукова система роботи вчителя-словесника, яка забезпечить успішне оволодіння аналізом художнього твору учнями, сприйняття художнього твору на належному рівні, реалізації мети вивчення української літератури, зазначеної у чинній Програмі.



























Література

  • Бандура О. М. Теорія літератури: Посібник для вчителів,- К.: Радянська школа, 1969.

  • Бандура О. М. Вивчення елементів теорії літератури в 4-7 класах.— К.: Радянська школа, 1981.

  • Баран Г. В. Літературна студія в школі: Факультатив,— Тернопіль, 2008.

  • Буяльський Б. Й. Поезія усного слова: Посібник з виразно­го читання.— К.: Радянська школа, 1969.

  • Лесин В. М., Пулинець О. С. Словник літературознавчих термінів.— К.: Радянська школа, 1971.

  • Мелехова О. П. Вивчення літературно-критичних статей у школі.— К.: Радянська школа, 1987.

  • Неділько В. Я. Елементи теорії літератури: конспект лекцій,— К., 1994.

  • Сидоренко Т. К. Як читати і розуміти художній твір — К.: Радянська школа, 1988.





Только до конца зимы! Скидка 60% для педагогов на ДИПЛОМЫ от Столичного учебного центра!

Курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации от 1 400 руб.
Для выбора курса воспользуйтесь удобным поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВЫ).

Московские документы для аттестации: KURSY.ORG


Краткое описание документа:

Учительське слово на уроці, крім логіко-граматичного значення, містить у собі ще й емоційний заряд, вирізняється асоціативністю, тією силою, з якою воно діє на розум і почуття учнів. Завдання вчителя — домогтися, аби мова аналізу літературного твору відповідала його ідейному та емоційному «заряду». А для цього треба глибоко вивчити завдання пояснюючої записки до програми, бо в сучасній школі вивчається не історія літератури, а українська література, що дає більшу можливість активізувати морально-етичні аналогії, суспільно-ціннісні орієнтири через естетико-літературознавчі категорії, поняття; зацікавити учнів близькими їхній свідомості художніми творами; змінити усталений, застарілий імідж української літератури в контексті світової літератури.

Общая информация

Номер материала: 150794

Похожие материалы



Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 60% скидки (только до конца зимы) при обучении на курсах профессиональной переподготовки (124 курса на выбор).

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG