Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Музыка / Статьи / ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ

ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ

  • Музыка

Поделитесь материалом с коллегами:

ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Наряду с методами организации и стимулирования учебной деятельности школьников на уроках музыки используются приемы ее педагогического контроля и оценки. Они играют вспомогатель­ную роль, корректируя ход музыкального развития учащихся.

Характеризуя приемы педагогического контроля, следует отме­тить, что возможности учителя музыки в педагогическом наблю­дении за развитием учащихся разнообразны и широки.

Учитель музыки может учитывать индивидуальные особенности музыкального развития учащихся, уровень усвоения содержания обучения не только в прямой форме, обращаясь с вопросом к школьнику или ставя перед ним конкретное задание, но косвенным образом, наблюдая за тем, как эмоционально проявляет себя школьник в процессе слушания музыки, как выявляются знания, умения и навыки в коллективном, групповом и сольном исполнении (в хоровом пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкаль­но-ритмических движениях), анализируя детские суждения о му­зыке и т. д-

Вместе с тем количество приемов педагогического контроля на уроке музыки в младших классах значительно меньше, чем, скажем, на уроках естественнонаучного цикла. Это связано со спецификой учебной деятельности школьников на уроках музыки. Она должна строиться прежде всего в эмоционально-образной форме, и потому не каждый вид педагогического контроля может стимулировать занятия. В начальной школе чрезмерный контроль, как прдвило, сковывает инициативу и гасит живой интерес уча­щихся к музыке.

Педагогический контроль и оценка предполагают в равной мере учет успехов и неуспехов учащихся. Но на уроках музыки в на­чальной школе публичное сообщение и демонстрация неуспеха ученика может в особой мере отрицательно повлиять на ход его музыкального обучения. Поэтому здесь следует прежде всего ис­пользовать такие приемы контроля, которые стимулировали бы заинтересованное отношение школьников к занятиям.

Особенность приемов педагогического контроля на уроках му­зыки заключается в том, что их общее количество может быть значительным, однако лишь часть из них должна явно обнаружи­ваться школьниками. Сюда относятся прежде всего такие ситуации педагогического контроля, которые выступают в привлекательной для самих школьников форме и связаны с дифференцированной оценкой их знаний, постоянным знаменателем которой является исходный уровень музыкального развития каждого ученика.

Не только оценка учителя, но и самооценка стимулирует музы­кальное развитие учащихся. О росте учащихся как слушателей и исполнителей могут свидетельствовать их высказывания на уроке; живое коллективное обсуждение прослушанных произведений, вы­полнение домашних заданий («Слушать музыку») и т. д., то есть богатое разнообразие форм, в которых проявляется активное, твор­ческое отношение детей к музыке.

Обратимся к средствам педагогического контроля, относящим­ся к процессу усвоения содержания обучения по новой программе

В качестве такого специфического для урока музыки средства предлагается наблюдение за проявлением знаний в процессе испол­нения произведений учащимися. Широко используемые на уроках музыки в начальной школе виды исполнительской деятельности учащихся (хоровое и сольное пение, игра на музыкальных инстру­ментах, музыкально-ритмические движения, разного рода импро­визации) направлены на усвоение тематического содержания обу­чения. В процессе исполнения ярко выступает эмоционально осо­знанное отношение школьников к музыке, проявляется соответст­вие характера их исполнения характеру произведения. Ориен­тируясь на эти показатели, учитель может судить, насколько глу­боко и прочно усвоено ключевое музыкальное знание и сформиро­вано ведущее умение.

Активное применение такого рода наблюдения возможно с пер­вой четверти I класса. Так, например, при изучении темы «Песня» главное внимание при исполнении песен напевных, лирических уде­ляется выработке кантилены в пении, наиболее ярко подчеркива­ющей этот тип музыки в отличие от песен танцевального и мар­шевого характера. При изучении темы «Танец» хлопки в" ладоши, игра на бубнах в «Итальянской польке» С. Рахманинова наглядно показывают, как ребята слышат акцент в музыке (важное выра­зительное средство этого типа танца), могут ли они передать в исполнении ее характер. При изучении темы «Марш» маршировка под музыку, воспроизведение в движениях разных типов маршей (например, солдатского, пионерского, игрушечного) дают возможность школьникам лучше понять их характер, отличительные свой­ства, а учителю — выявить меру освоения этой темы учащимися.

Цель и содержание новой системы музыкального обучения обу­словливают необходимость разработки нового подхода к оценке. В связи с этим возникает целый ряд сложных вопросов. В какой мере духовное развитие учащихся в процессе формирования у них музыкальной культуры может быть оценено учителем? Как следует подходить к оценке исполнительской деятельности школьников, ка­чественный рост которой требует значительного времени, необхо­дим для формирования навыков исполнения музыки, а также свя­зан с индивидуальными различиями исполнительских способностей учащихся? Как оценивать музыкальные способности учащихся, ес­ли исходить из вывода психологии о том, что только длительное систематическое музыкальное обучение дает основание судить об уровне развития музыкальных способностей ребенка.

Следует иметь в виду, что важнейшая функция оценки на уроке музыки как уроке искусства — этическая: поддержать, стимулиро­вать активность учащихся или в тактичной форме указать школь­нику на пробелы в музыкальном развитии. Вместе с тем сложив­шаяся пятибалльная система оценок, заключающая в себе и отри­цательные оценки («1», «2»), никак не отвечает этой функции. Применение отрицательных оценок резко противоречит, в первую очередь в начальной школе, эстетическим задачам предмета «Му­зыка», направленным на формирование у школьников положитель­ного, эмоционального отношения к музыкальному искусству.

Для разрешения возникающих проблем необходимо рассматри­вать педагогическую оценку, не отождествляя ее целиком с коли­чественной формой выражения. В центре внимания стоит вопрос: какие стороны деятельности школьников служат основой для оценки?

Процесс усвоения знаний, прежде всего ключевых знаний, на уроке музыки требует от школьников определенных усилий, обес­печивающих тот или иной уровень этого усвоения. Результаты занятий отражают динамику общей эмоционально-познавательной активности школьников в учебном процессе. Следует учитывать, что глубина проникновения в идейно-образное содержание воспри­нимаемого музыкального произведения связана с общей эмоци­ональной и интеллектуальной культурой школьников, жизненным опытом, индивидуальными музыкальными способностями и т. д., динамику развития которых проследить на уроке очень трудно. Подобные качества личности в определенной мере проявляются на уроке, но формируются в процессе всей жизни и деятельности детей, в том числе в семье. В целом результаты процесса усвоения ключевых знаний, как правило, фиксируется с позиции учебной четверти.

Реальная возможность оценить накопленный опыт эмоциональ­но-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке, рост учащихся как исполнителей возникает в основном тогда, когда пройден определенный этап музыкального обучения (учебный год). Ведь даже наблюдение за учащимися в течение чет­верти (7—9 уроков) часто не дает достаточных оснований для объективного суждения об их успехах.

Сказанное не означает, что учитель музыки не имеет возмож­ности использовать педагогическую оценку на уроке, в учебной четверти. Педагог может применять по отношению к учащимся разнообразные средства поощрения, стимулирования, выраженные в словесной форме, а также обращаться в отдельных случаях и к количественной оценке. Так, рассматривая успехи школьников в плане накопления опыта эмоционально-нравственного отношения к действительности, формирования исполнительских навыков, учи­тель может использовать оценки «4» и «5». Цифровая оценка вы­полняет в этом случае ярко выраженную стимулирующую функ­цию. Прием этот используется педагогом тогда, когда наиболее явственно обнаруживается качественный скачок в развитии лично­сти школьника, в его творческих проявлениях. Например, на от­дельных уроках учащиеся в высказываниях проявляют особую глубину проникновения в идейно-образное содержание музыки, выразительно исполняют произведения и т. п.

Этот качественный скачок рассматривается в двух аспектах: как определенные достижения учащихся на фоне всего класса и как определенный этап в музыкальном развитии школьника по от­ношению к его предшествующему, исходному уровню. Фиксируя на занятиях моменты, связанные с качественным ростом музыкальной культуры учащихся, учитель осуществляет педагогический конт­роль па протяжении всего учебного процесса. Оценка за год вы­ступает как обобщение результатов развития школьников при ус­воении содержания обучения. Причем успехи учащихся оценива­ются не по отдельным видам деятельности, а за усвоение содер­жания предмета в целом. Данный подход используется и примени­тельно к оценке класса в целом как коллектива.

Представляется возможным предложить следующие критерии оценки на уроке музыки: проявление интереса к музыке, непосред­ственный эмоциональный отклик на нее; высказывания о прослу­шанном или исполненном произведении;

активные усилия школьников, обнаруженные в ходе поисковых ситуаций, и умение пользоваться прежде всего ключевыми зна­ниями в процессе восприятия музыки;

рост исполнительских навыков, которые оцениваются с учетом исходного уровня подготовки ученика и его активности в занятиях.

Соответствие этим трем критериям свидетельствует об отлич­ных успехах школьника. Если учитель обнаружил соответствие только первым двум, он также может поставить оценку «отлично» («5»), особенно на первом году обучения.

Соответствие двум или одному критерию дает основание для хорошей («4») оценки успеваемости ученика.

При отсутствии соответствия этим критериям учитель может поставить оценку «З». Однако этой возможностью можно пользо­ваться в начальной школе весьма осторожно, только при чрезвы­чайных обстоятельствах, потому что сама по себе оценка «3» мо­жет вызвать в ученике досаду, которая легко переходит в нелю­бовь к урокам музыки и, что еще хуже, к самому искусству. Кроме того, нужно признаться, что недостаток внимания или сосредоточенности - ценности нескольких, даже одного учащегося чаще всего вина учи­теля, не умеющего заинтересовать ребят.

Итак, новая программа послужила основой для выделения и разработки ведущих методов музыкального обучения. Эти методы находятся в закономерной связи с целью и содержанием предмета, а также другими частными методами и приемами обучения.

Особенность и новизна рассматриваемых ведущих методов за­ключается в том, что каждый из них способствует формированию музыкальной культуры школьников, организуя усвоение одновременно всех элементов содержания обучения. Тесно связанные между собой, они могут и должны применяться на любом уроке, но каждый раз сообразно содержанию занятия, условиям его про­ведения, уровню жизненного, музыкального опыта учащихся и особенностям работы учителя.

Важной отличительной чертой ведущих методов музыкального обучения является то, что они представляют собой ряд последо­вательных действий, складывающихся из применения частных ме­тодов и приемов обучения. Таким образом, ведущие методы не только не отрицают действий других, ранее существовавших мето­дов, но и организуют их в определенной последовательности и взаимосвязи, подчиняя решению главной цели — формированию музыкальной культуры школьников. В целом использование на основе новой программы ведущих методов музыкального обучения значительно расширяет возможности творческого подхода учителя к организации музыкальных занятий.

Новый подход проявляется в педагогической оценке деятель­ности школьников на уроке музыки. Он отличается от традицион­ного тем, что обращен прежде всего к личности учащихся, а не только к практическим результатам обучения в отдельных видах деятельности на уроке. Эта задача оказывается выполнимой бла­годаря тому, что педагогическая оценка отражает меру реализа­ции не только частных, а прежде всего ведущих задач музыкаль­ного обучения; не столько степень усвоения отдельных элементов содержания обучения, а их совокупности.

В целом приведенная характеристика методов подчёркивает как системность , так и творческое своеобразие нового подхода к музыкальному обучению.

ченности нескольких, даже одного учащегося чаще всего вина учи­теля, не умеющего заинтересовать ребят.

Итак, новая программа послужила основой для выделения и разработки ведущих методов музыкального обучения. Эти методы находятся в закономерной связи с целью и содержанием предмета, а также другими частными методами и приемами обучения.

Особенность и новизна рассматриваемых ведущих методов за­ключается в том, что каждый из них способствует формированию музыкальной культуры школьников, организуя усвоение одновременно всех элементов содержания обучения. Тесно связанные между собой, они могут и должны применяться на любом уроке, но каждый раз сообразно содержанию занятия, условиям его про­ведения, уровню жизненного, музыкального опыта учащихся' и особенностям работы учителя.

Важной отличительной чертой ведущих методов музыкального обучения является то, что они представляют собой ряд последо­вательных действий, складывающихся из применения частных ме­тодов и приемов обучения. Таким образом, ведущие методы не только не отрицают действий других, ранее существовавших мето­дов, но и организуют их в определенной последовательности и взаимосвязи, подчиняя решению главной цели — формированию музыкальной культуры школьников. В целом использование на основе новой программы ведущих методов музыкального обучения значительно расширяет возможности творческого подхода учителя к организации музыкальных занятий.

Новый подход проявляется в педагогической оценке деятель­ности школьников на уроке музыки. Он отличается от традицион­ного тем, что обращен прежде всего к личности учащихся, а не только к практическим результатам обучения в отдельных видах деятельности на уроке. Эта задача оказывается выполнимой бла­годаря тому, что педагогическая оценка отражает меру реализа­ции не только частных, а прежде всего ведущих задач музыкаль­ного обучения; не столько степень усвоения отдельных элементов содержания обучения, а их совокупности.

В целом приведенная характеристика методов подчёркивает как системности, так и творческое своеобразие нового подхода к музыкальному обучению.

Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 28.09.2016
Раздел Музыка
Подраздел Статьи
Просмотров406
Номер материала ДБ-217835
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх