Инфоурок Русский язык Научные работыПриемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками

Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками

Скачать материал

Автономная некоммерческая организация

дополнительного профессионального образования

«Институт управления и права»

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ  РАБОТА

по дополнительной  профессиональной  образовательной  программе

 профессиональной переподготовки

«Педагогическое образование:  учитель русского языка и литературы»

 

Тема:

«Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками» 

Дипломную работу  подготовила:

Архипова Людмила Викторовна

Должность:

Заместитель директора по УВР

Место работы:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

городского округа Тольятти «Школа № 66»

 

5 июля 2019г.

 

г. Тольятти, Самарская область

Российская Федерация


 

Оглавление 

Введение

3-4

Глава 1. Цели и принципы обучения орфографии и пунктуации

5-7

Глава 2. Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками

8-23

2.1. Причины появления орфографических ошибок и их виды

 

2.2. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок

 

2.3. Причины появления пунктуационных ошибок и их виды

 

2.4. Приемы работы по предупреждению пунктуационных ошибок

 

Глава 3. Анализ орфографических и пунктуационных ошибок во Всероссийских проверочных работах

24-28

Заключение

29

Список литературы

30


 

Введение

Проблема орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является одной из ведущих в курсе русского языка. Как научить учащихся грамотно писать, и умело применять орфографические и пунктуационные правила? Эти вопросы постоянно возникают у учителя.

Овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета, а так же приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний[1] является одним из приоритетных планируемых результатов освоения ООП ООО при изучении предметной области «Филология».

Современная методика предлагает достаточно активные методы и приемы обучения. Заниматься выработкой орфографических и пунктуационных навыков необходимо постоянно: при изучении всех разделов языка (морфологии, словообразования, синтаксиса и т. д.) и на всех этапах обучения (объяснения нового материала, закрепление, повторение и т. д.).

Анализируя результаты Всероссийских проверочных работ по русскому языку у учащихся 5-х классов за два года, у меня сложилось твердое убеждение в том, что повышение орфографической и пунктуационной грамотности остается одной из важных  проблем методики преподавания русского языка в школе.

В работах известных методистов и авторов учебников, таких как М.М. Разумовской, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой,  А.И. Власенкова, М.Т. Баранова особое внимание уделяется орфографической и пунктуационной грамотности, которая должна, по мнению методистов, закладываться еще в младших классах. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии и пунктуации от его начального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность видеть в словах места, которые нужно писать по правилам. Задача учителя заключается в том, чтобы формировать орфографическую и пунктуационную зоркость учащихся.

Уровень грамотности становится важным индикатором не только общей подготовки, но и приобщения к общечеловеческим ценностям, культуре.
В свою очередь, сформировать орфографическую и пунктуационную грамотность – значит научить детей видеть орфограммы и пунктограммы, уметь их объяснять.

Всем учителям русского языка известно такое явление: ученики во время прохождения того или иного раздела программы хорошо усвоили материал, научились правильно писать в соответствии с правилом, но через некоторое время вдруг начинают опять допускать ошибки. Этому способствует ряд причин, одной из которых является недостаточно прочное закрепление правила в момент его прохождения. Чтобы этого избежать, необходимо своевременно предпринять соответствующие меры по предупреждению различных ошибок. Данная работа посвящена именно этой теме, которая остается актуальной, не смотря на достаточное количество научных разработок.

Цель дипломной  работы – выявление причин возникновения орфографических и пунктуационных ошибок, выявление основных методических приемов по их предупреждению.

Материалы данной работы могут быть использованы при планировании уроков и непосредственно на уроках русского языка для формирования орфографической и пунктуационной грамотности учащихся.


 

Глава 1. Цели и принципы обучения орфографии и пунктуации

Правописание и его нормы являются обязательным атрибутом письменной формы русского литературного языка и объединяют нормы орфографии и пунктуации.

Целью изучения орфографии в школе является формирование орфографической грамотности. В школе формируется относительная орфографическая грамотность — умение применять изученные в школьном курсе русского языка правила и безошибочно писать словарные слова (слова с непроверяемыми гласными и согласными), включенные в школьный учебник. Помимо относительной грамотности, выделяют абсолютную грамотность — умение пользоваться всеми правилами орфографии и писать безошибочно любые словарные слова.

В школе изучаются не все орфографические правила, а только наиболее значимые, и учитель постоянно должен соотносить практику правописания с программой, особенно при проверке творческих работ — сочинений и изложений. При оценке допущенных учащимися ошибок на еще не изученные орфограммы, исключения из правил и на словарные слова, не включенные в школьные учебники, действуют специальные критерии оценки.

Методика обучения орфографии базируется на следующих принципах:

·         изучение орфографии в тесной связи с изучением фонетики, морфемики, морфологии и синтаксиса;

·         сопоставление различных явлений (звук и буква, фонема в сильной и слабой позиции);

·         структурно-семантический принцип (опора на знание состава и значения морфем в слове).

Изучение орфографии невозможно без опоры на знания и умения, полученные в процессе изучения всех разделов науки о языке. Правила орфографии в своих формулировках опираются на умения:

·         различать сильную и слабую позицию гласных и согласных (проверяемые и непроверяемые гласные и согласные),

·         делить слово на слоги и морфемы (правила переноса),

·         определять морфемный состав слова и его частеречную принадлежность («о» и «ё» в разных типах морфем разных частей речи, правописание важнейших приставок и суффиксов слов разных частей речи и другие правила),

·         определять наличие или отсутствие у слова зависимых слов («н» и «нн» в причастиях и отглагольных прилагательных, написание не со словами разных частей речи),

·         различать собственные и нарицательные имена (правописание прописной и строчной буквы) и т. д.

Работа по изучению орфографии опирается на использование всех видов памяти - зрительной, слуховой, моторной: при переводе устной речи в письменную речь  учащиеся отождествляют различно звучащие морфемы, зрительно и моторно запоминают написание отдельных морфем и целых слов, особенно словарных.

Систематичность в занятиях орфографией и сознательность в овладении навыками правописания рассматриваются в методике в качестве основных требований к изучению орфографии.

Цель обучения детей пунктуации в школе - сформировать у них пунктуационную грамотность, под которой понимается умение пишущего правильно употреблять знаки препинания для членения предложений и текста на смысловые отрезки, а читающего - адекватно с пишущим понимать написанное. Основная цель обучения пунктуации в школе – научить учащихся применять те правила пунктуации, которые в их обыденности являются базой русской пунктуации. Это четкие, постоянно действующие недопускающие исключений правила. Они учитывают и смысловую сторону и структурно-грамматическую. Эти правила предусмотрены программой, а отклонения от них – ошибка.

Русская пунктуация построена на трех принципах: 

·         смысловом (или логическом),

·         синтаксическом (или грамматическом),

·          интонационном.

Смысловой (или логический) (Ф.И. Буслаев) - знаки препинания имеют двоякое назначение:

1.      способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну часть его от другой, и

2.      выражают ощущения мира говорящего и его отношение к «слушающему».

Синтаксический (или грамматический) (Я. К. Грот) - с помощью знаков препинания устанавливается "большая или меньшая связь между предложениями, а отчасти и между членами предложений", создаются условия для облегчения читателю понимания писаной речи.

Интонационный принцип (Л.В. Щерба) - знаки препинания обозначают фразовую интонацию.

Пунктуационные задачи: определить место для знака (знаков) препинания и выбрать необходимый знак препинания. Ни интонационный, ни смысловой принципы достоверно не могут определить место знака (знаков) препинания. Эту задачу уверенно решает синтаксический (грамматический) принцип.

Основными условиями формирования пунктуационного навыка являются:

·         систематическая работа над совершенствованием навыка выразительного чтения (соблюдение правильной интонации, логического ударения и т.п.);

·         усвоение синтаксических знаний, связанных с предложением и текстом; систематическое выполнение упражнений, направленных на закрепление пунктуационных и синтаксических знаний, связанных с предложением и текстом;

·         систематическая работа по исправлению грамматических и пунктуационных ошибок.

·         объяснение смысловой роли знаков препинания.

Если в педагогической деятельности систематически применять разнообразные пунктуационные упражнения, то можно: повысить уровень усвоение пунктуационных правил и уровень успеваемости по русскому языку; сформировать у учащихся систему научных взглядов на мир; развивать и совершенствовать устную и письменную речь школьников; усвоение детьми основных литературных норм языка.


 

Глава 2. Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками

2.1.Причины появления орфографических ошибок и их виды

Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, - важный этап в формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно в определенной системе. Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными причинами являются:

·         незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

·         оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной речи;

·         психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

·         наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Орфографические нормы делятся на не изученные к моменту письменной работы и не изучаемые в школе орфограммы. Нормы, не изученные к моменту письма, относятся либо к программе данного класса, либо к программам последующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе, в том числе и 10 – 11. Из данного факта вытекают следующие методические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана со всеми разделами языка (в том числе и с лексикой), большое значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере, поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (7 класс), а основной поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из данного факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения орфографии в 5-7 классах в работу следует вводить как можно больше новой лексики, в 8-9 классах – изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Методическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление орфографических ошибок у учащихся.

Орфографические ошибки, допускаемые учащимися, весьма различны по своему характеру, значимости (более грубые и менее грубые) и причинам, их порождающим. Многие из этих ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания, применения разнообразных методов, приемов и упражнений, а со стороны ученика значительного напряжения и времени.

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы:

·         собственно орфографические,

·         фонетико–орфографические,

·         грамматико–орфографические.

Теперь более подробно об этих типах.

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:

·         Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.

·         Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.

·         Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.

·         Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных слов.

·         Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.

·         Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.

·         Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам. К фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

·         Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл.

·         Ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми.

·         Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.

·         Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико–орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–морфологические и грамматико–синтаксические ошибки.

Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.

К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:

·         Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.

·         Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев;

·         Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.

·         Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла.

·         Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропал.

·         Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.

·         Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.

·         Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

·         Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.

·         Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?

·         Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.

·         Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.

·         Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2.2.Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок

Термин «предупреждение ошибок» (орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых и т.п.) употребляется в методике русского языка в следующих значениях:

1.      совершенствование содержания, методов, приемов, организационных форм и средств обучения, с тем, чтобы привить учащимся прочные умения и навыки по русскому языку;

2.      специальная работа по обучению школьников, при организации которой учитываются ученические ошибки и причины их появления;

3.      система приемов, назначение которой – обеспечить безошибочное выполнение упражнений, особенно на этапе обучения детей способам применения нового понятия или правила. 

Предупреждение ошибок – один из важнейших принципов современной методики орфографии. Предупреждение предпочтительнее исправления. Под предупреждением ошибок как принципом надо понимать такую систему занятий по орфографии, при которой и объяснение правил, и постановка письменных упражнений имеют в виду не только усвоение проходимого в данный момент правила, но и дальнейшую перспективу, то есть то, что потребуется ученику в дальнейшем при условии следующих правил. 

В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы по орфографии и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений. Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы:

·         самоконтроль учащихся за выполнением работы;

·         организуемая учителем словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика. Самоконтроль – намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развивается с помощью следующих приемов:

·         послогового орфографического проговаривания;

·         пословного сравнения написанного с печатным текстом;

·         проверка написанного с помощью орфографического словаря;

·         морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.

Проверка написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет сомнения в правильности написания букв в выделенных частях слова. Знакомство с перечисленными приемами самоконтроля происходят постепенно.

Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок. Эта работа организуется учителем перед выполнением, как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнения, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предполагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразной орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками. 

Целям предупреждения ошибок могут служить специальные упражнения учащихся в правильном письме, имеющие в виду осознание ими правил орфографии и тренировку в их применении. К таким упражнениям относятся, прежде всего, предупредительный диктант, систематическое выписывание на доске учителем трудных в отношении написания и незнакомых учащимся слов. Предупреждение ошибок возможно лишь в том случае, если учитель будет знать пробелы в знаниях класса в целом и отдельных учеников. Знать – это значит предвидеть возможность тех или иных ошибок.

Важным средством прочного закрепления орфографических навыков является повторение пройденного. Однако оно может дать заметные результаты лишь в том случае, если повторение проводится систематически, настойчиво, по определенному плану, если при этом обеспечивается неоднократное возвращение к одним и тем же фактам, явлениям. 

Формирование навыков правильного письма достигается путем использования различных видов работ. К ним относятся упражнения разных типов, диктанты, изложения и сочинения, работа со словарем.

В методике обучения орфографии выделяют следующие основные типы упражнений:

·         списывание,

·         усложненное (или осложненное) списывание,

свободное списывание (запись выученного наизусть текста).

Списывание относится к специальным орфографическим упражнениям и опирается не только на зрительную и моторную память, но и на слуховую память: в момент письма учащихся списывает текст не побуквенно, а пословно, проговаривая его про себя.

Осложненное списывание содержит пропуск орфограмм, который оформляется отточием или скобками, и предполагает сознательный выбор учащимися написания из ряда возможных (то есть применение умения использовать соответствующее правило) или использование навыка.

Эти два вида упражнений широко представлены в школьных учебниках; приведем пример упражнений на осложненное списывание:

ü  Спишите, раскрывая скобки. Поставьте пропущенные знаки препинания.

Делай не (на) спех но скоро. 2. Пошло (в) кось, хоть все дело брось. 3. С го-ры (в) скачь, а в гору хоть плач.. . 4. Дружно — негрузно а (в) розь — хоть брось. 5. (Не) бойся той собаки, что лает, а той, что (ис) подтишка куса-ет. 6. (В) перед-то беги а (на)зад оглядывайся. 7. К собак.. подходи (с) зади а к лошад.. (с) переди. 8. Всякая помощь хороша (во) время. (Пословицы.)

ü  Спишите, заменяя заключенные в скобках глаголы действительными причастиями настоящего времени. Согласуйте причастия с выделенными существительными. Обозначьте суффиксы и окончания причастий.

Красиво але...т з...ря, разл..ваясь по волнист..й, еще (пениться) шири ок...ана (рдеть) красками. 2. Небо ра..простерлось над землей (греть) си-нью. 3. На фон.. (меркнуть) неба пок..зались два с..луэта — два вальдшнепа.

Через луга послышались первые голоса (ворковать) тетеревов. 5. (Блед-неть) высь зазв..нела песнями. (А.Новиков-Прибой.)

На уроках закрепления материала активно используются упражнения типа свободного списывания: ученики читают текст, запоминают, закрывают учебник и пишут по памяти. Этот вид работы очень близок изложению: здесь учащиеся должны не только применить орфографическое правило в точке, указанной авторами учебника, но и «опознать» зону, точку применения этого правила. Чтобы определить эту точку, нужно воспользоваться знаниями об опознавательных признаках орфограммы. Алгоритм процедуры нахождения орфограммы распадается на три «шага»:

·         найти орфограмму,

·         выбрать правило,

·         применить правило.

Особый метод обучения русскому языку представляют собой грамматические игры-упражнения. Они представляют собой особым образом оформленное обычное грамматическое задание.

Использовать игры-упражнения можно на уроках объяснения нового материала, когда к концу урока учащиеся устают и их работоспособность падает, или на уроках закрепления, а также обобщающего повторения, где открывается еще больший простор для этой формы работы.

Приведем несколько примеров игровых упражнений.

ü  «Молчанка». 

На доске приготовлены два варианта задания: слова с пропущенными буквами (в корне, в суффиксах ЕК и ИК и т. п.), слова для морфемного разбора, для морфологического разбора, исходные слова, с которыми будет нужно проделать какие-то операции. Класс делится на две команды, и после того как учитель сформулировал задание, устанавливается режим молчания, засекается время, и соревнование началось. Вышла первая пара участников, выполнила задание, передала мел следующим. В конце учитывается как скорость выполнения заданий, так и правильность. Все комментарии и разбор допущенных ошибок проходит после завершения игры. Очевидно, что такой вид работы уместен только в младших классах средней школы.

ü  «Кто лучше знает правила?»

На доске две колонки слов на какое-то правило. Представители двух команд один за другим подходят, подчеркивают орфограмму, объясняют. Если ученик не справился с заданием, его выполняет игрок из другой команды и отбирает слово в свою колонку. Простой подсчет слов в конце выявит победителя.

ü   

ü  «Узнай свое слово».

Класс делится на три команды (по количеству рядов). На доске озаглавлены три колонки в соответствии с какой-либо тернарной грамматической категорией: склонением имени существительного, разрядом имени прилагательного, наклонением глагола, слитным, раздельным или дефисным написанием. Первая тройка участников у доски — учитель диктует первые три слова, следующая тройка — еще три слова и т. д. Ошибки исправляются сразу, и выигрывает команда, допустившая меньше ошибок.

Совершенно необходимым навыком, который нужно привить учащимся, является навык работы с орфографическим словарем. В связи

с этим положением отметим, что те скудные сведения по русской графике, которые ученик получает в школьном курсе русского языка, не только не позволяют ему до конца разобраться с антиномией «звук — буква», но и не способствуют развитию у него навыка в овладении алфавитом — навыка простого, элементарного, но обязательно автоматического. Вот и получается, что незнание самого порядка букв в русском алфавите приводит к долгому и непродуктивному поиску нужного слова и вообще отбивает желание обращаться к словарям. Вместе с тем работа в этом направлении должна проводиться учителем постоянно, на протяжении всего школьного курса. Тренинг может достигаться выполнением таких, например, элементарных упражнений:

·         В словарях слова даются в алфавитном порядке не только по начальным буквам, но и с учетом дальнейшего алфавитного порядка букв в составе слова.

Расположите следующие слова в том порядке, в каком они даны в словаре (например, орфографическом): пьедестал, пятисотлетие, пылить, пушкинист, птенчик, психотерапия, псевдоним, пряность, профан, приютить прищуриться, прошлый, прихоть, префект, прецедент, палатализация, пейзаж, пенопласт, плагиатор, плывун, повзрослеть, птеродактиль, подгнить, по-зимнему, полуторагодичный, посетить, поодиночке, прыткий, посещать, парад-алле, празднество, пятиминутка, падежный, прихожая, пылиться, пещера, прищелкнуть, пушкинский, пройтись, перечень и т.д.

Такие упражнения могут быть самодостаточными, а могут лишь сопровождать какое-либо другое грамматическое задание.

2.3.Причины появления пунктуационных ошибок и их виды

На появление пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся влияет ряд причин (фактор пунктуационного риска):

·         незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

·         коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

·         связь с достаточно сложной грамматикой;

·         наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

·         возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются следующие причины:

·         неточное или полное незнание учащимся пунктуационной нормы;

·         незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

·         не владение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

·         смешение условий выбора знаков препинания приводящее к созданию учащимся ложных правил.

Перечисленные причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин.

Все многообразие пунктуационных ошибок учащихся обобщенно может быть представлено в виде трех типов:

·         ошибки, выражающиеся в пропуске знаков препинания (в тех случаях, когда они необходимы для выделения отдельных членов или частей предложения, для более точной передачи на письме определенных оттенков мысли);

·         ошибки, выражающиеся в постановке лишних знаков там, где они, согласно правилам пунктуации, не нужны;

·         ошибки, связанные с неумением учащихся выбрать именно тот знак, который нужен в данном случае. Этот тип ошибок выражается обычно в смешении значений знаков препинания и правил их употребления.

Иногда выделяется еще четвертая группа ошибок: постановка знака не на том месте, где он требуется. Однако эту группу ошибок в качестве особой группы можно признать только условно. Знак, поставленный не на месте, может рассматриваться как лишний (2-я группа).

Лишние знаки – один из самых распространенных видов пунктуационных ошибок в школе. Очень часто в этих случаях подводят учащихся интонация, совершенно необходимая при чтении вслух данного предложения, но далеко не всегда служащая надежным ориентиром для правильной постановки знаков препинания. 

2.4.Приемы работы по предупреждению пунктуационных ошибок

Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных работах учащихся. Для нейтрализации причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы работы.

Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему пунктуационных упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной нормы.

Существенную роль в предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм.

Специальная работа по предупреждению пунктуационных ошибок организуется перед выполнением контрольных работ и работ по развитию связной речи учащихся. Для предупреждения пунктуационных ошибок в предстоящем контрольном диктанте из него выписываются предложения с теми синтаксическими структурами, которые ранее у других учащихся вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех уроков до написания диктанта используется в качестве дидактического материала.

В сильном классе учитель предлагает аналогичные примеры, а в слабом - выписанные из текста диктанта. Такая работа в сочетании с другими пунктуационными упражнениями обеспечивает достаточно устойчивые, хорошие результаты. Подобная работа проводится незадолго до написания изложений, тексты которых предварительно подвергаются пунктуационному анализу. Из них выписываются предложения с изученными или изучаемыми в данный момент синтаксическими структурами. Эти или аналогичные предложения включаются в упражнения для рассредоточенной работы на двух-трех уроках. В слабом классе целесообразно сообщить о том, что подобные предложения могут встретиться в тексте изложения и что желательно запомнить, как в них расставляются знаки препинания. В процессе знакомства с текстом изложения на специальном уроке развития связной речи уместно обратить внимание детей на повторенные синтаксические конструкции, а также вывесить на доске таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием знаков препинания в них. Содержание работы по предупреждению пунктуационных ошибок в сочинениях складывается, во-первых, из конкретных недочетов, допущенных другими учащимися в такой же работе, во-вторых, из синтаксических конструкций, которые школьники могут использовать для передачи собственных мыслей. Первая группа синтактико-пунктуационного материала используется для рассредоточенной подготовки, а вторая - на уроке развития речи во время составления рабочих материалов к сочинению.

Предупреждение пунктуационных ошибок на начальном этапе формирования навыка. Навык как автоматизированное действие характеризуется тем, что отдельные его компоненты выполняются быстро и почти одновременно. Поэтому пунктуационный навык невозможно сформировать, если при упражнениях отдельно, в разное время протекают два процесса: сначала записывается текст, а потом расставляются в нем знаки препинания. Для успешного овладения пунктуацией важно, чтобы с самого начала работы над правилом учащиеся расставляли знаки препинания по ходу записи текста. Первые упражнения в применении нового правила не должны быть самостоятельными, учащимся необходимо в той или иной форме оказывать помощь, чтобы предупредить отмеченные недостатки в их работе.

С этой целью в опыте учителей широко применяется списывание текста с пропущенными знаками препинания. Прочитав предложение, учащиеся обосновывают необходимость пунктуационных знаков, а затем записывают текст, расставляя их и объясняя с помощью условно-графических обозначений. Другой вариант упражнений: прочитав предложение учащиеся составляют его графическую схему, указав в ней и знаки препинания, а после проверки схемы записывают пример, расставляя знаки препинания.

С такого рода списыванием сходен предупредительный диктант: выслушав прочитанное учителем предложение, школьники производят его пунктуационный разбор (с обоснованием), а затем записывают под диктовку преподавателя.

Когда учащиеся более или менее овладеют приемами применения правила, степень их самостоятельности несколько повышается: перед записью примера подробный анализ пунктограммы не проводится, но, чтобы направить мысль школьников, дается общая характеристика предложения («предложение сложносочиненное», «предложение с прямой речью» и т.п.) или отмечаются его структурные или семантические особенности, имеющие отношение к пунктуации.

На следующем этапе обучения учащимся предоставляется право лишь задавать вопросы, если что либо в записываемом тексте их затрудняет. Отвечают на вопросы учащиеся или если они не могут сделать этого, учитель.

Воспитывать умение задавать такие вопросы очень важно. Во-первых, если есть уверенность, что ученики заметят трудные случаи и обратятся за помощью, во многих случаях отпадает необходимость детально проверять выполненное упражнение, в результате чего экономится учебное время. Во-вторых, создаются благоприятные условия для воспитания у школьников внимания, привычки пристально «вглядываться» в материал упражнений, замечать непонятные явления, то есть условия для развития грамматической и пунктуационной зоркости и самоконтроля. Целесообразно разъяснять учащимся положительную роль задаваемых ими вопросов.

С целью предупреждения пунктуационных ошибок следует отсылать учащихся за справками к учебнику; как справочные пособия используются различные таблицы особенно обобщающие.

Примеры упражнений на некоторые пунктуационные правила.

·         Тире между подлежащим и сказуемым. Очень полезно сопоставлять предложения, в которых на лицо все условия постановки тире, и предложения, в которых первое или втрое условие отсутствует. С этой целью могут быть выполнены такие, например, упражнения:

Упр.1. Спишите предложения, вставляя (исключая) связку есть. Как при этом изменится пунктуация?

1) Литература – сознание народа, цвет и плод его духовной жизни. (Литература есть сознание народа, цвет и плод его духовной жизни. Белинский.) 2) Лучшее средство укрепления памяти есть чтение с полным вниманием. (Лучшее средство укрепления памяти - чтение с полным вниманием. Танеев.)

Упр.2. Перестройте предложения по образцу: Горностай смелый. – Горностай – смелый охотник.

1) Тигр красивый. 2) Слоны умные. 3) Рыжие лесные муравьи полезны.

·         Запятые при сравнительном обороте.

Упр.1. Выпишите сравнительный оборот вместе со словом, которому он подчинен. Обозначьте пунктограмму.

1)Я смотрел, как очарованный, на светлую игру лучей восходящего солнца. (Арсеньев). 2) Зеленый луг, как чудный сад, пахуч и свеж в часы рассвета. (Суриков). 3) Точно желтые цыплята, разбрелись в лесу маслята. (Трутнева). 4) В искрах катится река, словно зеркала стальное. (Тютчев). 5) Белая как первый снег, одинокая чайка мелькала в синеве неба. (Арсеньев).

Упр.2. Найдите место сравнительному обороту в середине предложения. Запишите.

1) Как и талант, подвиг сокращает путь к цели. 2) Красноречием блещет содержанием точно жемчуг. 3) Как и песня, стих возник в труде, не терпящем лишних слов.

·         Знаки препинания при однородных членах с обобщающими словами.

Упр.1. Запишите данные предложения, исключив из них обобщающие слова.

1) Предложения по цели высказывания бывают трех типов: повествовательные, вопросительные, побудительные. 2) К формообразующим относятся частицы, которые служат для образования наклонений глагола: условного и повелительного.

Упр.2. Замените обобщающее слово (сочетание слов) словом с обобщенным значением, которое не является обобщающим по отношению к однородным членом и наоборот.

1) До поступления в училище Саша Кузьмин не видел никаких локомотивов: ни паровозов, ни тепловозов, ни электровозов (…не видел никогда ни паровозов…). 2) В городах и селах, на заводах и шахтах, на полях и стройках всегда кипит созидательный труд (…стройках – везде кипит…).

·         Пунктуация при обращениях.

Упр.1. Вставьте в указанном месте обращение и запишите.

1) Здравствуй… 2) Извини… пожалуйста. 3) До свидания… 4) Вы… к понедельнику напишите сочинение и сдадите на проверку. 5) Сдержишь… свое слово.

·         Сложносочиненные предложения.

Упр.1. Предупредительный диктант. (На доске в произвольном порядке заранее вычерчиваются схемы.) Прослушайте предложения и укажите, какой схеме оно соответствует; запишите, расставляя знаки препинания и делая обозначения.

1) Уже промерзла на первых заморозках сырая, убранная до последнего колоска земля, и журавли давно улетели. (Белов). 2) Откуда-то доносится отрывистый, тревожный крик неуснувшей птицы, или раздается неопределенный звук, похожий на чей-то голос. (Чехов). 3) Старый сад всю ночь гудел угрюмо, дождь шумел, и, словно капли слез, падал он в холодный снег на землю с голых сучьев стонущих берез. (Бунин).

·         Сложноподчиненные предложения.

Упра.1. Подберите подходящую по смыслу первую часть сложного предложения. Запишите, подчеркивая подлежащее и сказуемое.

1) …потому что у нас был сбор отряда. 2) …чтобы наш класс оформил свой уголок. 3) …если будет хорошая погода. 4) …где я живу.

Игры-упражнения, используемые для формирования пунктуационной зоркости:

·         «Найди схему предложения».

Проводится на уроках изучения синтаксиса. На доске начерчены (учителем) типичные схемы, например, сложных предложений. Учитель диктует предложение, все чертят схему в тетради, а вызванный к доске объясняет знаки препинания и вставляет их в соответствующую схему. Можно провести эту работу, раздав карточки с текстом нескольким учащимся. Каждый из них дважды читает предложение, чтобы в работу включились и остальные учащиеся, объясняет знаки препинания, находит схему. Успешный ответ — 5 очков. Не справился — отдает «свое» предложение сопернику, теряя очки. Учитель ведет подсчет и объявляет победителя.

·         «Круглый стол».

Такую «деловую» игру целесообразно проводить в старших классах на завершающих этапах работы над какой-то крупной темой. Реорганизуется учебное пространство: классная комната превращается в кабинет с четырьмя «круглыми» столами, составленными из парт. Учащиеся разбиваются на четыре команды, которые в ходе урока должны выполнить четыре вида работ: беседа с учителем, теоретическое задание, работа по карточкам, творческое задание. Учитель назначает трех консультантов (в игре не участвующих), в чью обязанность входит оперативная и быстрая проверка заданий (по «ключам», полученным от учителя) и отображение результатов в таблице, начерченной на доске:

 

«КРАСНЫЕ»

«СИНИЕ»

«ЖЕЛТЫЕ»

«ЗЕЛЕНЫЕ»

беседа с учителем

 

 

 

 

теоретическое задание

 

 

 

 

работа по карточкам

 

 

 

 

творческое задание

 

 

 

 

 

Максимальное количество баллов за каждый вид работы оговаривается заранее.

Команды занимают свои места, засекается время (должно быть оговорено, что на выполнение каждого задания отводится до 10 минут) - работа началась. Если закрепление проходит», например, по всей теме «Сложноподчиненное предложение», то:

·         беседа с учителем строится на анализе какого-то текста, где учащиеся объясняют в соответствии с правилом пунктуацию, правописание союзов, определяют, каким членом предложения является союзное слово и т. д.;

·         работа с теорией заключается в письменных ответах, которые команда может давать вместе или раздельно, на 5-6 вопросов типа: «Какие предложения называются сложноподчиненными?», «Что является средством связи в СПП с придаточными изъяснительными?» и т. п.;

·         работа по карточкам — работа индивидуальная, каждого участника команды на третьем столе ждет свой «слепой» текст, в котором надо вставить пропущенные знаки препинания, пропущенные буквы;

·         групповая работа предполагает некий творческий момент, кото-рый может быть реализован, например, при анализе стихотворного тек-ста (знакомого или незнакомого) с опущенными знаками препинания.

После того как каждая команда проделала полный «круг», подводятся итоги, и участники победившей команды получают «приз»  - отличные отметки.

Заканчивая обзор игровых упражнений  далеко не полный, так как в арсенале любого учителя-практика имеется свой набор подобных заданий), отметим, что, с одной стороны, не надо излишне увлекаться этой формой работы, а с другой - что разумное применение игр-упражнений на уроках русского языка, безусловно, значительно повышает интерес учащихся к изучаемому предмету и в конечном счете увеличивает эффективность работы учителя.

 


 

Глава 3. Анализ орфографических и пунктуационных ошибок во Всероссийских проверочных работах

Назначение проверочных работ по учебным предметам – оценить уровень общеобразовательной подготовки учащихся 5 классов в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (далее ФГОС ООО).

Проверочная работа по русскому языку в 5 классах состояла из 12 заданий. Правильно выполненная работа оценивалась 45 баллами. Максимальный балл за выполнение проверочной работы по русскому языку набрали 2 учащихся МБУ «Школа № 66». 

ОО

Кол-во участников

Распределение групп баллов в %

2

3

4

5

РФ

1408499

13.5

36.6

35.2

14.7

Самарская область

29384

10.3

33.4

37.9

18.4

Тольятти

6570

6.3

31.4

40.7

21.7

МБУ «Школа № 66»

71

9.9

40.8

38

11.3

 

Показатели уровня учебных достижений учащихся 5-х классов по результатам ВПР представлены на  гистограмме.

·         Отметку «3» получили 40,85% пятиклассников, что на 7,45% меньше, чем в прошлом учебном году (48,3%).

·         Доля обучающихся 5 классов, получивших отметку «5», составила 11,27% (6,7%), что на 4,57% больше, чем в 2018г.

·         Доля участников, получивших за выполнение проверочной работы отметку «4», составила 38,03% (39,3%).

·         Не справились с работой  7 учащихся (5 учащихся), их доля составила 9,86% (5,6%).

Учащиеся, которые получили в 4-ом классе оценку «удовлетворительно», в апреле 2019г. с работой не справились.

 

Результаты  ВПР по русскому языку за 2 года

5 класс

Предмет

Кол-во уч-ся выполнявших ВПР

Распределение баллов

% успеваемости

% качества

2

3

4

5

2019г.

Русский язык

71

7

29

27

8

90,1

49,2

2018г.

Русский язык

89

5

43

35

6

94,3

46,1

Динамика

-4,2

+3,1

 

Сравнительный анализ результатов ВПР  по русскому языку   с  четвертными и годовыми оценками учащихся показал:

Показатель

Кол-во учащихся

III четверть

%

Кол-во учащихся

Год

%

Понизили

8

11

8

11,3

Подтвердили

49

69

51

71,8

Повысили

14

20

12

16,9

 

Краткие выводы по результатам ВПР по русскому языку

По результатам работ выявлен высокий уровень овладения следующими умениями:

·         выполнять морфемный разбор слова (95%);

·         проводить лексический анализ слов и словосочетаний (77% и 92%).

задания

%

выполнения

Западающие темы:

1К1

50%

·         Осложненное списывание

2К1

48%

·         Фонетический разбор

2К3

45%

·         Морфологический разбор

2К4

46%

·         Синтаксический разбор

5(2)

48%

·         Схема предложения с прямой речью 

7(2)

46%

·         Схема сложного предложения

8

48%

·         Основная мысль текста

 

Более подробно остановимся на заданиях, проверяющих орфографическую и пунктуационную грамотность. В таблице желтым цветом обозначены номера заданий, с которыми не справилось больше 30% участников ВПР.

Орфографические знания проверялись в следующих заданиях: 1К1, 1К3. Ниже в качестве примера разберем эти два задания для понимания того, что классы, пришедшие в 5-е классы с равными возможностями и примерно равным уровнем качества знаний и успеваемости, по результатам 4-го класса показали совершенно разный уровень достижения планируемых результатов в ВПР.

·         1К1 Соблюдение орфографических норм, при осложненном списывании

 

%

%

%

Не справились (0 баллов)

3

12,5

3

13

5

20,8

Полностью справились (4 балла)

3

12,5

1

4,3

1

4,2

Набрали 2 и 3 балла

17

70,8

14

60,9

12

50

Набрали 1 балл

1

4,2

5

21,8

6

25

 

Более наглядно как справились с заданием учащиеся трех пятых классов можно увидеть на гистограмме.

1К3 Правильность списывания текста

 

%

%

%

Не справились (0 баллов)

7

29,1

0

0

2

8,3

Полностью справились (2 балла)

11

45,8

18

78,3

20

83,4

Набрали 1 балл

6

25,1

5

21,7

2

8,3

 

Сравнивая результаты списывания самого текста, настораживает факт, что при осложненном списывании учащиеся 5 «А» класса справились значительно лучше, чем два параллельных класса. Необходимо провести дополнительную методическую работу с учителями  по оцениванию ВПР в соответствии с критериями.

Знание пунктуационных норм проверялись в следующих заданиях: 1К2, 5(1), 5(2), 6, 7. Рассмотрим на примере одно из заданий:

·         1К2 Соблюдение пунктуационных норм

 

%

%

%

Не справились (0 баллов)

2

8,3

3

13,1

5

20,8

Полностью справились (3 балла)

11

45,8

5

21,7

8

33,3

Набрали 2 балла

5

20,8

9

39,1

8

33,3

Набрали 1 балл

6

25,1

6

26,1

3

12,6

 

По соблюдению пунктуационных норм лучше справились учащиеся 5 «А» класса.  При выполнении заданий по распознаванию предложения и расстановке  знаков препинания, большую трудность вызвало доказательство либо построение схемы предложения. На это необходимо уделить внимание при планировании работы в будущем.

В течение года в трех пятых классах работали 2 учителя: 5 «А» - Архипова Л.В., 5 «Б» и 5 «В» - учитель русского языка и литературы без опыта работы в школе.

За период обучения в 5-ом классе значительно снизилось качество знаний в 5 «Б» и в 5 «В» классах, но не только по русскому языку. Одной из причин может служить плохая адаптация к новым условиям обучения, недостаточная объективность оценивания учителями начальной школы, недостаточная работа классного руководителя и учителей-предметников в рамках сохранения качества знаний, снижение учебной мотивации учащихся и снижение контроля родителей. Тем не менее, помимо перечисленных причин на результаты ВПР огромную роль играет построение всего учебного процесса.

Необходимо отметить, что с некоторыми детьми 5 «А» я работала в начальной школе, когда ребята учились в 3 классе. После расформирования двух параллельных классов в связи с учебной необходимостью класс вел другой учитель. Но, не смотря на это, приемы работы по орфографии и пунктуации, заложенные еще на начальном этапе, сохранились и нашли свое продолжение в основной школе. Ученики безболезненно перешли на новую ступень обучения, адекватно воспринимали  нормы и критерии оценивания. На уроках русского языка в 5 «А» классе помимо перечисленных приемов работы по орфографии и пунктуации я использовала следующие:

·         «пятиминутка» по ВПР;

·         орфографические и фонетические разминки;

·         группировка пунктограмм по предложениям, в которых не проставлены запятые;

·         игра-упражнение по разборам № 1-5 «Выбираем, разбираем» и т.д.

Наиболее сложной для учащихся была работа по определению и нумерации орфограмм в соответствии с форзацем учебника при осложненном списывании,  правильном их выделении. Сложно давалось их устное комментирование:  доказательство и подбор проверочных слов. В дальнейшем эта работа увлекла учащихся и у многих уже не вызывала трудностей, а наоборот увлекала.

Таким образом, для устранения выявленных пробелов по орфографии и пунктуации  учителям при работе с обучающимися в основной школе рекомендуется строить работу по:

·         совершенствованию видов речевой деятельности (чтения, письма);

·         освоению орфографических и пунктуационных норм литературного языка;

·         грамматико-интонационному анализу при объяснении расстановки знаков препинания в предложении, формированию умения строить схемы предложений.

 

 

 

 


 

Заключение

Подводя итог, нужно заметить, что работа по предупреждению орфографических и пунктуационных ошибок имеет большое значение в формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся. Наряду с использованием методических приемов предупреждения ошибок необходимо по возможности ликвидировать причины их возникновения:

·         при изучении новых орфограмм и пунктограмм вести попутное повторение и закрепление уже пройденного материала;

·         опираться на общий уровень развития и развития речи учащихся при подборе упражнений;

·         учить детей внимательно слушать и слышать;

·         вести учет допускаемых орфографических и пунктуационных ошибок.

Достижение желаемых результатов возможно в том случае, если работа по предупреждению орфографических и пунктуационных ошибок осуществляется систематически, регулярно и учителем используются различные методы и приемы.

По результатам ВПР по русскому языку в 5-ых и других классах проведен детальный анализ результатов оценочных процедур, в частности были рассмотрены случаи рассогласования четвертных и годовых оценок с оценками по ВПР.

1.                  Проведена работа с учителями, показавшими необъективное оценивание учащихся по выявлению причин и планированию путей решения данной проблемы.

2.                  В течение будущего года учителями будут организованы:

·         индивидуально-дифференцированный подход к обучающимся, определены индивидуальные траектории школьников;

·         индивидуальные занятия по предметам в рамках работы с неуспевающими и одаренными детьми.

3.                  Планируется корректировка тематического планирования по учебным дисциплинам с учетом западающих тем.

4.                  Планируется корректировка программ повышения квалификации педагогов.

5.                  Вопросы подготовки и проведения ВПР рассматриваются на заседаниях методических объединений, на заседании проблемной группы по сопровождению ВПР.

Результаты дипломной работы и ВПР планируется  использовать для совершенствования методики преподавания русского языка.

 


 

Список литературы

1.      Алгазина Н. Н., Фомичева Г. А., Антонова Е. С., Гац И. Ю. Методика преподавания русского языка. Ч. 2. МПУ, 1997г.

2.      Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. М. – 2000г.

3.      Богданова Г. А. Уроки русского языка в 5 классе: Книга для учителя. М., 2003.

4.      Бондаренко С.М. Об умственной механике пунктуационной грамотности и образного мышления./ Русский язык в школе № 4, 2002г.

5.      Литневская Е. И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академический проект, 2006г. — 590 с.

3.      Мурашов А.А. Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения. / Русский язык в школе № 3, 2000г.

4.      Мурашов А.А. Обучение русскому языку и грамотность. / Русский язык в школе № 6, 1999г.

5.      Никеров А.И. Предупреждение пунктуационных ошибок учащихся. М. – 1985г.

6.      Панов М. В. Секреты орфографии. М., 1984г. С. 93.

7.      Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. М., 1996.

8.      Селезнева Л. Б. Орфограмма в системе русского современного письма. Л., 1985.

9.      Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.- 1980г.

10.  Целикова М. Предупреждение ошибок при разборе сложного предложения с союзным словом «который». / Русский язык в школе № 1, 1998г.

 

 



[1] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками"

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 2 месяца

Педагог-организатор

Получите профессию

Секретарь-администратор

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 625 455 материалов в базе

Материал подходит для УМК

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 17.12.2019 2452
    • DOCX 282.9 кбайт
    • 29 скачиваний
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Архипова Людмила Викторовна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Архипова Людмила Викторовна
    Архипова Людмила Викторовна
    • На сайте: 8 лет и 9 месяцев
    • Подписчики: 0
    • Всего просмотров: 53671
    • Всего материалов: 8

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Фитнес-тренер

Фитнес-тренер

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе

Курс повышения квалификации

Специфика преподавания предмета «Родной (русский) язык» с учетом реализации ФГОС НОО

36 ч. — 144 ч.

от 1700 руб. от 850 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 236 человек из 59 регионов
аудиоформат

Курс повышения квалификации

Преподавание русского языка как неродного в образовательном учреждении

72/108/144 ч.

от 2200 руб. от 1100 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 82 человека из 28 регионов

Курс повышения квалификации

Актуальные вопросы методики преподавания русского языка в условиях реализации ФГОС

72 ч.

2200 руб. 1100 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 139 человек из 49 регионов

Мини-курс

Современные направления в архитектуре: архитектурные решения гениальных изобретателей

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Развитие детей: сенсорика, самостоятельность и моторика

3 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Политическое проектирование и международные отношения"

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе
Сейчас в эфире

Восстановительные и медиативные практики в профилактике кибербуллинга

Перейти к трансляции