ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ИСТОРИИ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

 ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ИСТОРИИ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

II.1   Целеполагание на современном уроке истории

Отличительной особенностью нового образовательного стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу обучения. Современный ученик должен уметь анализировать каждую конкретную ситуацию, самостоятельно ставить цели и идти к их достижению. Под целью урока следует понимать предвосхищаемый результат — образовательный продукт, который должен быть реальным, конкретным, а главное, понятным детям. Только тогда работа ученика на уроке не будет бесцельной. В современном уроке эффективность учебного занятия определяется результатом активной деятельности учащихся по освоению компетенций и формированию некоторых личностных качеств. Это предполагает изменения в определении целей, структуры и функций урока. Учитель отходит от доминирующей роли, когда он — единственный носитель знаний. Новый стандарт[1] требует от учителя умения организовать активную деятельность учащихся по поиску, усвоению, переработке информации. В условиях нового образовательного стандарта постановка целей урока осуществляется не только через изучаемое содержание и деятельность учителя, но и с помощью организации учебной деятельности учащихся. При постановке цели нужно учитывать, что они должны быть легко проверяемыми и понятными детям, а по своей структуре — адекватными целям исторического образования. В процессе обучения истории учитель формулирует три группы целей:

1. Обучающие цели связаны с формированием знаний об исторических фактах. Сформулировать обучающую цель урока — значит определить его главную идею и раскрывающие ее основные события, явления, которые должны быть усвоены учениками. Глаголы-подсказки для постановки цели: «выбрать», «назвать», «дать определение», «написать», «перечислить», «систематизировать».

2. Развивающие цели касаются формирования общих и предметных умений. Определяя развивающие цели урока, следует опираться на перечень обязательных учебных умений, определенных государственным стандартом: соотнести, сопоставить, классифицировать,  сгруппировать, объяснить, сделать выводы, доказать, обосновать суждения, выдвинуть (проверить)

гипотезу.

3. Воспитательные цели связаны с формированием ценностных отношений. Они формулируются в терминах: пробудить интерес к самостоятельному решению задач, побудить учащихся к активности, выразить свое отношение…

Стоит ли скрывать от учеников эти цели? Конечно, нет. Если учитель откровенен, то ученики обязательно откликнутся и сами помогут в формировании целей, реализация которых изменяет их самих, увеличивает их знание, развивает умения, делает их лучше. В соответствии с требованиями компетентностного подхода необходимо научить детей формулировать осознанную цель и определять способы ее достижения. Что же можно сделать, чтобы цель стала осознанной? Для того чтобы цели учителя стали целями учеников, используем педагогические приемы целеполагания: проблемная ситуация, ситуация «яркого пятна», конструктор цели, «подводящий диалог», работа с таблицей и др. Прокомментирую некоторые из них.

Прием «Подводящий диалог». Например, на уроке истории по теме «Северная война» детям в процессе беседы задаются вопросы, по ходу обсуждения которых составляется план изучения темы:

– Что бы вы хотели узнать сегодня?

– Что мы должны постараться узнать для раскрытия этой темы?

Цель необходимо записать на доске, затем она разбивается на задачи. Это можно сделать через действия, которые будут выполняться детьми (составить конспект, заслушать доклад, составить таблицу, записать вывод). В результате подводящего диалога был сформулирован план дальнейшего действия, который имеет целевую направленность:

1. Перечислить причины Северной войны.

2. Заполнить таблицу «События войны».

3. Сформулировать положительные и отрицательные последствия войны для государства, для населения.

В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели. По итогам этого анализа формулируется домашнее задание. Это позволит подкрепить значимость формирования конкретных целей, которые предопределяют результат.

Прием «Работа над понятием». Учащимся предлагается название темы урока и задание: объяснить значение каждого слова или отыскать в толковом словаре. Например: «Смутное время» — раздоры, восстания, мятеж. Далее от значения слова определяется цель.

Прием «Противоречие». Например, этот прием можно использовать при изучении тем, связанных с культурой Серебряного века. Противоречие Серебряного века заключено в вопросе: почему мы видим всплеск в развитии культуры в период, когда политический режим, наоборот, достаточно суров? Данный прием основан на противоречии между какими-либо фактами, которые кажутся несопоставимыми. Ученик начинает осознавать необходимость дополнительных сведений для снятия противоречия.

Прием «Ситуация яркого пятна». Среди множества однотипных примеров, слов, картинок, одно выделяется цветом или размером. Далее определяется причина обособленности данного объекта, который, конечно, является центром урока. Данный прием хорошо использовать на уроках, посвященных ярким личностям или событиям.

Прием «Тема-вопрос». Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Тем самым учащиеся приводят в активное состояние все свои возможности.

Прием «Работа с таблицей». Например, урок истории в шестом классе по теме «Бунташный век». По ходу изучения нового материала дается задание заполнить таблицу. Сначала учащиеся должны сформулировать критерии сравнения двух восстаний, а затем приступить к ее заполнению. Главное формируемое действие — действие по выбору критериев сравнения,

осознание цели и основания сравнения. Далее необходимо сделать вывод о сходствах и отличиях изучаемых событий. Если задание выполнено полностью, то учащиеся легко найдут сходства и отличия двух событий и сделают правильные выводы. Затем провести проверку, сравнить с правильным вариантом на доске, и каждый сможет ответить на вопрос, достиг ли он поставленной цели. Следует заметить, что все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои. Приведу такой пример. На уроке истории по теме «Реформы Петра Первого» в ходе беседы были поставлены цели:

1. Выбрать из текста государственные реформы, проведенные Петром Первым.

2. Выделить обычаи, существовавшие до Петра Первого и введенные им, сгруппировать их в виде таблицы.

3. Сформулировать положительные и отрицательные последствия реформ Петра Первого.

 Беседа необходима, потому что, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его нужно столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае реально объективная цель им воспринимается субъективной проблемой, и он будет активно стремиться ее достичь. При формировании цели следует проектировать деятельность учителя и учащихся. Для проверки сформированности навыка целеполагания используем таблицу. Выставляем баллы и подсчитываем рейтинг каждого ученика. Значимыми позициями для оценки являются умения ставить вопрос и анализировать степень ответа на поставленный вопрос. Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания — это коллективное действие, каждый ученик - участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения — урока. Дети учатся высказывать свое мнение, учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия. Именно такой подход к целеполаганию является современным.

II. 2   Структура и содержание современного урока истории

Сначала, для более строгого изложения теории урока, определим соотношение следующих понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока (часто употребляют и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М. И. Махмутовым в работе «Современный урок».

Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока математики. Что же такое структура вообще?

Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [2].

В этом определении под структурой понимается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще с одной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодействия между элементами объекта в процессе функционирования объекта. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов.

Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность[3].

В. А. Сластенин считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой[4].

И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов[5].

Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее:

Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.

Урок – клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке.

Причиной структурного однообразия уроков истории в школе является слабое знание (или незнание) учителями типологии уроков и оснований, исходя из которых, выбирается структура урока[6].

Поэтому, рождение любого урока истории начинается с осознания правильного, четкого определения его конечной цели — чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

- Уроки «открытия» нового знания;

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

- Уроки рефлексии;

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

- Уроки общеметодологической направленности;

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: формировать у учащихся представления о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитии.

- Уроки развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Каждый урок имеет определенную структуру.

Структура урока «открытия» нового знания:

1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности;

2. Этап актуализации пробного действия;

3. Этап выявления места и причины затруднения;

4. Этап построения проекта выхода из затруднения;

5. Этап реализации построенного проекта;

6. Этап первичного закрепления с проговариванием в речи;

7. Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону;

8. Этап включения в систему знаний и повторения;

9. Этап рефлексии учебной деятельности.

Структура урока рефлексии:

1. Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;

2. Этап актуализации и пробного учебного действия;

3. Этап локализации индивидуальных затруднений;

4. Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5. Этап реализации построенного проекта;

6. Этап обобщения затруднений во внешней речи;

7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8. Этап включения в систему знаний и повторения;

9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Структура урока общеметодологической направленности:

1. Этап мотивации;

2. Этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном учебном действии;

3. Этап закрепления с проговариванием во внешней речи;

4. Этап включения изученного в систему знаний;

5. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке;

Структура урока развивающего контроля:

1 урок:

1. Этап проведения контрольной работы;

2. Этап мотивации (самоопределения);

3. Этап актуализации и самоконтроля;

2 урок:

1. Этап анализа контрольной работы;

2. Этап локализация индивидуальных затруднений;

3. Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

4. Этап реализации построенного проекта;

5. Этап обобщения затруднений во внешней речи;

6. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

7. Этап повторения и решения заданий творческого уровня;

8. Этап рефлексии учебной деятельности.

Один из способов построения современного урока – это технологическая карта.

В структуре технологической карты урока следует выделить блоки, соответствующие идее технологизации учебного процесса:

I. Блок целеполагания (что необходимо сделать, воплотить);

II. Инструментальный блок (какими средствами это достижимо);

III. Блок организационно-деятельностный (структуризация на действия и операции).

І. Блок целеполагания (тема урока и цель урока)

На современном уроке цель определяется:

- планируемым результатом урока;

- путями реализации этого плана.

Целеполагающий блок технологической карты включает в себя несколько компонентов, цель ставится перед каждым этапом учебной деятельности.

Каждый предмет и каждая тема урока обладают своими возможностями формирования личности ребёнка.

ІІ. Инструментальный блок

Каждое действие мысленно предвосхищается как задача, которую необходимо решить. Условия задач формулирует учитель. Однако обратим внимание на то, что, активизируя познавательную деятельность учащихся, учитель с помощью проблемных вопросов побуждает ребят самостоятельно формулировать задачи, решение которых приведёт к цели.

Итак, необходимо сформулировать перечень всех задач, выстроить их иерархическую последовательность как программу деятельности на уроке. Решив их, содружество «ученик – учитель» придёт к достижению генеральной цели. Формулировка задач урока чаще всего имеет форму ответов на вопрос: "Что я должен сделать, чтобы достичь цели урока?" Соответственно, начало выглядит следующим образом:

проверить…

объяснить…

повторить…

научить…

продемонстрировать…

побудить к самостоятельному… и т.п.

На фоне этого перечня учитель увидит наиболее целесообразный для решения этих задач тип урока.

ІІІ. Организационно - деятельностный блок

Описание системы учебных занятий.

Структура технологической карты

Этапы урока	Время, мин	Цель	Содержание взаимодействия с обучающими	Методы, приемы	Деятельность учителя	Деятельность обучающихся	Формируемые УУД

Содержание урока истории не является автономным, оно всегда развивается на ранее изученном материале и подготавливает базу для изучения новых знаний.

В процессе овладения историческими знаниями и в большей степени по сравнению с другими предметами уделяется внимание развитию логического мышления, умениям рассуждать, доказывать.

Важно эффективно реализовывать уровневую дифференциацию в процессе преподавания истории: уделять особое внимание формированию базовых знаний и умений учащихся, которые не ориентированы на более глубокое изучение предмета при продолжении образования и обеспечить продвижение учащихся, которые имеют высокую учебную мотивацию и возможности для изучения предмета на повышенном и высоком уровне.

Для обеспечения учащимися, изучаемыми в школе не только на базовом и на повышенном уровне, необходимо проводить систематическую актуализацию знаний учащихся. Это может осуществляться через использование различных заданий, которые позволяют моделировать различные нестандартные ситуации применения знаний и умений учащихся[7].

Каждому типу урока соответствует свое строение, свои цели, методы и формы. В зависимости от типа урока  выполняется логическое построение содержания. И здесь очень важна роль учителя, его уровень компетентности, который должен постоянно расти. Для достижения высокого уровня мастерства учителя, который позволит повысить эффективность процесса обучения предмету, очень важна роль самоанализа урока, поскольку анализ является основным методом познания чего-либо.

II. 3 Выражение результатов исторической подготовки обучающихся на современном уроке

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

- получения объективной информации о достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;

- выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;

- установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса.

Планируемые результаты являются важнейшим механизмом реализации требований ФГОС к качеству образования на ступени основного общего образования. Они представляют собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех компонентов образовательного пространства, в том числе и исторического.

ФГОС ООО (п. 8) устанавливает требования к результатам обучающихся:

- личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

- метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

- предметным,  включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами[8].

Промежуточной аттестацией исторической подготовки обучающихся на современном уроке является установление соответствия знаний учеников требованиям ФГОС ООО, глубины и прочности полученных знаний, их практическому применению. Промежуточная аттестация обучающихся проводится с целью повышения ответственности за результаты исторической подготовки обучающихся. Промежуточная аттестация обучающихся проводится в форме итогового контроля в переводных классах, тематического контроля, проводимого как учителями, так и администрацией, а также административного контроля. Периодичность тематического контроля, проводимого учителем истории, определяется календарно-тематическим планированием по предмету.

В соответствии с требованиями ФГОС ООО учитывается следующие мероприятия по оценке достижений планируемых результатов на уроке историии:

·                   Оценивать личностные, метапредметные, предметные результаты образования обучающихся, используя комплексный подход.

·                   Организовать работу по накопительной системе оценки в рамках «Портфеля достижений» обучающихся по трём направлениям:

 - систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы наблюдений и т.д.);

- выборка творческих работ, стартовая диагностика, промежуточные и итоговые  работы по истории;

- материалы, характеризирующие достижения обучающихся в рамках внеучебной и досуговой деятельности (результаты участия в олимпиадах, конкурсах и т. д.)

В соответствии с требованиями ФГОС ООО изменяются формы и методы оценки. Изменяется традиционная оценочно-отметочная шкала (пятибалльная). Шкала становится по принципу «прибавления» и «уровневого подхода» - решение учеником простой учебной задачи, части задачи оценивается как безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к нему ученик может стремиться. За каждую учебную задачу или группу заданий (задач), показывающую овладение конкретным действием (умением), определяется и по возможности ставится отдельная отметка. Главным средством накопления информации об образовательных результатах ученика становится «Портфель достижений» (портфолио).

«Портфель достижений ученика» - это сборник работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс и достижения ученика в разных областях (учеба, творчество, общение, здоровье, полезный людям труд и т.д.), а также самоанализ учеником своих текущих достижений и недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития.

Основные разделы «Портфеля достижений ученика»:

- показатели предметных результатов (контрольные работы, данные из таблиц – результатов, выборки проектных, творческих, исследовательских и других работ по разным предметам);

- показатели метапредметных результатов (способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе учебного предмета);

- показатели личностных результатов (прежде всего во внеучебной деятельности), включающих готовность и способность обучающихся саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

Пополнять «Портфель достижений» и оценивать его материалы должен ученик. Учитель же раз в четверть пополняет лишь небольшую обязательную часть (после контрольных работ), а в остальном обучает ученика порядку пополнения портфеля основным набором материалов и их оцениванию по качественной шкале: «нормально», «хорошо», «почти отлично», «отлично».

Новые средства, формы и методы оценки обеспечат комплексную оценку результатов. Это не отдельные отметки по отдельным предметам, а общая характеристика всего приобретенного учеником – его личностные, метапредметные и предметные результаты. Педагог сводит все данные диагностики в простые таблицы образовательных результатов. Все помещаемые в таблицах оценки и отметки являются необходимым условием для принятия решений по педагогической помощи и поддержке каждого ученика в том, что ему необходимо на данном этапе его развития.

Результаты ученика – это действие (умение) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных). Отдельные действия достойны оценки (словесной характеристики), а решение полноценной задачи – оценки и отметки (знака фиксации в определенной системе). Результаты на уроке оценивает сам ученик по алгоритму самооценки. Учитель имеет право скорректировать оценку и отметку, если докажет, что ученик завысил их. После уроков за письменные задания оценку и отметку определяет учитель. Ученик имеет право изменить эту оценку и отметку, если докажет, что она завышена или занижена. Оценка ставится за каждую учебную задачу, показывающую овладение конкретным действием (умением). В соответствии с требованиями ФГОС ООО вводятся «Таблицы образовательных результатов». Таблицы составляются из перечня действий (умений), которыми должен и может овладеть ученик и размещаются в «Рабочем журнале учителя» в бумажном или электронном варианте. «Рабочий журнал учителя» - это блокнот для рабочих записей. Он необходим для фиксации и хранения информации о динамике развития ученика, которая не может быть отображена в официальном классном журнале. В таблице отметки выставляются в графу того действия (умения), которое было основным в ходе решения конкретной задачи. Отметки выставляются по 5-балльной системе.

 Необходимо три группы таблиц:

- таблицы ПРЕДМЕТНЫХ результатов

- таблицы МЕТАПРЕДМЕТНЫХ результатов: регулятивные универсальные учебные действия, познавательные универсальные учебные действия, коммуникативные универсальные учебные действия;

- таблицы ЛИЧНОСТНЫХ неперсонифицированных результатов.

Отметки заносятся в таблицы результатов. Обязательно (минимум) за метапредметные и личностные неперсонифицированные диагностические работы (один раз в год – обязательно); за предметные контрольные работы (один раз в четверть – обязательно). По желанию и возможностям учителя (максимум) за любые другие задания (письменные или устные) – от урока к уроку – по решению учителя и школы. Типы оценок – текущие, за задачи, решенные при изучении новой темы (выставляются по желанию ученика), за тематические проверочные (контрольные) работы (отметки выставляются обязательно всем ученикам) с правом пересдачи хотя бы один раз.

Определение итоговых оценок:

- предметные четвертные оценки/отметки определяются по таблицам предметных результатов (среднее арифметическое баллов);

- итоговая оценка за ступень основной школы определяется на основе положительных результатов, накопленных учеником в «Портфеле достижений», а также на основе итоговой диагностики предметных и метапредметных результатов. Итоговая оценка за ступень основной школы – это словесная характеристика достижений ученика, которая создается на основании трех показателей:

- комплексной накопленной оценки (вывода по «Портфелю достижений» - совокупность всех образовательных результатов);

- результатов ГИА по истории;

- результатов предварительных диагностических работ по УУД за 9-й класс и итоговой комплексной межпредметной диагностической работы (уровень метапредметных действий с предметными и надпредметными знаниями).

Результативность учебно-воспитательного процесса по истории в школе определяется на основе отслеживания динамики показателей социальной успешности каждого ученика, учеников каждого класса, параллели и в целом по школе.

---

[1] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования

[2] Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. – М.: Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 1999.

[3] Зотов Ю. Б. Организация современного урока. – М.: Просвещение, 1984.

[4] Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576

[5] Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: учебник для вузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС, 2001. с. 57

[6] Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика, 1991.

[7] Стрелова О.Ю. Современный урок истории / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2009. –  № 1.

[8] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования