Применение адаптивной системы обучения на уроках химии

ОБПОУ « Суджанский сельскохозяйственный техникум»

ДОКЛАД

«Применение адаптивной системы обучения на уроках химии»

Подготовил : Богатырев С.М.,

преподаватель химии

Б.-Солдатское – 201__г.

Термин "адаптивная система" буквально означает "гибкая, органично приспособлен­ная" во всех своих компонентах к условиям максимального развития интеллектуальных сил каждого учащегося и формирования его личности.

Основные элементы адаптивной методиче­ской системы обучения химии, находящиеся во взаимосвязи друг с другом, показаны на схеме, цифрами обозначены компоненты учебно-воспитательного процесса: 1 -мотивационный, 2 — познавательно-деятельностный, 3 — управленческо-диагностический.

Определение целей разного уровня про­водится поэтапно.

Общепедагогические це­ли (мировоззренческое, нравственное вос­питание, общее развитие личности в соци­альном, интеллектуальном планах) выдвига­ются в начале учебного года при планирова­нии учебно-воспитательной работы в каж­дом классе.

Дидактические цели, определя­ющие главную учебную задачу каждого за­нятия, намечаются в процессе тематическо­го планирования уроков.

Методические це­ли соотносятся с целями первых двух уровней и фиксируются в виде конкретных ди­агностируемых требований к усвоению зна­ний и умений, предопределенных содержанием учебного материала данного занятия.

В учебно-воспитательном процессе цент­ральное место отведено самостоятельной де­ятельности учащихся. Преподаватель стремится формировать у учащихся мотивацию уче­ния и учитывать ее в построении процесса обучения. Приемов создания мотивации из­вестно много [5]. Все их можно использовать при проведении занятий. Так, мотиви­рующее значение имеют четкая постановка цели деятельности и принятие ее учащими­ся, создание у них представления об объеме, способах и времени выполнения того или иного задания, создание ситуации успеха, повышение статуса учащегося в коллективе сверстников, положительные эмоции в об­щении, сочетание самооценки и оценки сво­ей деятельности и др.

Мотивация взаимосвязана с интересом, на развитие которого также необходимо об­ращать большое внимание. Учебный мате­риал курса химии позволяет заинтересовать учащихся по-разному: на уровне узнавания объекта и явления ("что это?"), на уровне объяснения ("почему это так?"), на исследо­вательском и творческом уровне ("как это лучше сделать?").

Познавательно-деятельностный компонент адаптивной системы обучения в школе характеризуется изменением ролевых функций преподавателя. Он выступает как органи­затор самостоятельной учебной деятельнос­ти, "дирижер" эффективного и бесконфликт­ного общения учащихся друг с другом, от­дельного учащегося с группой, учащегося с преподавателем, группы учащихся с преподавателем. Преподаватель заботится о создании комфортной, доб­рожелательной атмосферы во время занятий.

Ведущая форма занятий — групповая ра­бота, включающая индивидуальную учени­ческую деятельность. Групповая работа со­четается также с фронтальной формой орга­низации обсуждения результатов с учащи­мися всего класса.

Групповая работа чрезвычайно важна для воспитания личности учащихся, созда­ния мотивации всех видов, особенно соци­альной мотивации.

В процессе групповой работы учащиеся чувствуют себя раскованно, незакомплексо­ванно, свободно. Задача учителя — не допу­стить расхлябанности, разболтанности.

Каждая группа работает в кабинете на определенном месте. По­этому работа происходит спокойно, без из­лишней суеты.

Управление процессом обучения проис­ходит на основе контроля результатов всех видов самостоятельной работы учащихся. Для этого рабочие места учащихся заранее оснащаются разного рода дидактическими материалами, учебниками и другими учеб­ными пособиями, лабораторным оборудова­нием и реактивами, карточками с задания­ми, вопросами для самоконтроля и взаимно­го контроля, для развития монологической речи учащихся, подобными тем, что рассма­тривались в статье [6].

Способы контроля рационализируются как по содержанию, так и по форме. В контро­лирующих заданиях, как правило, нет вопро­сов, касающихся вспомогательных знаний, а есть лишь те, которые позволяют определить достижение запланированных целей. Зада­ния нередко представлены в форме таблиц, схем, тестов с выборочным ответом, что со­кращает время на восприятие смысла зада­ния и на оформление ответа. Контролируют­ся не только предметные знания и умения, но и общеучебные: быстрота и осознанность чтения текста, аккуратность при выполнении опытов, активность и эффективность оказа­ния помощи и др.

Такая система слежения позволяет свое­временно корректировать учебно-познава­тельную деятельность. Учащиеся обучаются не только исполнительским, но и контроли­рующим действиям. Все это формирует уме­ние учиться, помогает усвоить способы само­обучения, самовоспитания, самоконтроля.

Как можно заметить, каждый компонент учебно-воспитательного процес­са имеет свою особенность, обусловленную общей установкой на комфортность учения. Каждая часть педагогического процесса обоснована и нацелена на объективно кон­тролируемый результат.

ИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Весь учебно-воспитатель­ный процесс строится так, чтобы создать наилучшие условия для заинтересованной активной самостоятельной деятельности каждого ученика. Поэтому методика препо­давания максимально приспособлена (адап­тирована) к индивидуальным особенностям учащихся. Сущность методики состоит в ор­ганизации заранее спланированной и дидак­тически обеспеченной самостоятельной ра­боты учащихся в группах.

Поясним, как организуется групповая работа.

Группы состоят из четырех человек, каж­дая группа сидит вокруг двух сдвинутых сто­лов. В основном группы составлены так, чтобы сильный учащийся был в паре со сред­ним, а другой средний — со слабым. Как правило, состав групп в течение года остает­ся постоянным, но может и меняться по же­ланию учащихся, если это создает более комфортные условия для общения в процес­се работы.

Обсуждением заданий руководит стар­ший в группе. Формулировка ответа прого­варивается каждым участником, при этом учащиеся помогают друг другу. Так происхо­дит развитие устной монологической речи.

Большое внимание обращаем на само­оценку учебных результатов, взаимный кон­троль в процессе самостоятельной работы.

Если задание выполнено письменно, то учащиеся сначала оценивают свою работу в тетради, а после обсуждения в группе ставят отметку в оценочный лист (см. табл.).

Когда группа готова сообщить о резуль­татах выполнения задания, представитель группы поднимает руку и отвечает. Другие группы могут дополнять, исправлять, уточ­нять ответ.

Итак, работа в группах строится по схеме: вопрос — обсуждение в группах — ответ представителя группы — дополнение других участников — самооценка — оценка работы каждого группой.

За любую работу выставляются только положительные отметки. Если учащийся не знает ответ, он ставит себе прочерк, а не "2", потому что после обсуждения в группе и объяснения товарищей он заменит этот прочерк положительной отметкой. Так фор­мируется у учащихся положительная моти­вация учения и желание предъявить свои знания в дальнейшем. Каждый осознает свою роль в работе коллектива; происходит социально-нравственное развитие учащих­ся. Групповая работа учит переживать за то­варища, сочувствовать его трудностям.

Реализуя адаптивную систему обучения, преподаватель выступает не столько в роли носи­теля знаний, сколько в роли организатора учебной деятельности учащихся: развивает положительную мотивацию учения, обеспе­чивает взаимопонимание, организует кол­лективное обучение, создает условия для рефлексии, взаимопомощи учащихся, забо­тится о доступности заданий, которые вызы­вали бы у учащихся желание работать, а ус­пешное выполнение их — положительные эмоции, ощущение ситуации успеха. Важно построить гуманную систему взаимоотно­шений школьников друг с другом и с учите­лем, добиться обстановки уважения к лич­ности каждого, добросердечности и необхо­димой требовательности.

Организовав работу групп, учитель, ко­нечно, не остается безучастным, он наблю­дает за группами, оказывает необходимую помощь, поощряет успехи учащихся и т.д.

Использование адаптивной системы обу­чения на примере урока обобще­ния знаний о веществах.

На этом уроке учащиеся должны повто­рить состав изученных веществ, классифи­кацию неорганических соединений, виды хи­мических связей и типы кристаллических решеток, некоторые свойства веществ; со­вершенствовать умения устанавливать при­надлежность веществ к определенному классу, составлять формулы оксидов и соот­ветствующих им кислот и оснований, запи­сывать уравнения электролитической диссо­циации щелочей и кислот, определять заря­ды ионов.

Урок начинаем небольшим вступлением, обосновывая необходимость систематиза­ции и обобщения всего изученного материа­ла о веществах, ведь вещество — это один из основных предметов изучения химии.

Ставим на обсуждение вопрос: какую идею курса химии можно взять за основу по­вторения и обобщения изученного? Даем задание для групповой работы: прочитайте первый абзац параграфа "Обобщение сведе­ний о веществах"^.

Затем начинается поиск основной идеи, лежащей в основе обобщения знаний. Каж­дая группа учащихся обсуждает смысл при­веденного в учебнике "классического треу­гольника химии" и формулирует вывод о том, что повторять и обобщать знания о ве­ществах можно на основе идеи о зависимос­ти свойств веществ от их состава и строе­ния. Таким образом, учащиеся сами как бы намечают план дальнейшей самостоятель­ной работы на уроке. Учитель лишь уточня­ет и конкретизирует его:

1) рассмотреть различие веществ по со­ставу, отметить характерные свойства групп веществ, провести классификацию как обоб­щение этого блока учебного материала;

2) практически исследовать некоторые характерные химические свойства изучен­ных соединений;

3) вспомнить все, что известно о строе­нии веществ, зависимости их свойств от строения и убедиться в справедливости ве­дущей идеи обобщения знаний о веществах.

Когда учащиеся представят всю систему своей работы, то предлагаемые задания не покажутся им неожиданными, навязанными преподавателем, а будут восприниматься как необ­ходимые для осуществления намеченного ими же плана.

Начиная реализацию плана, задаем во­прос: на какие две большие группы делят все вещества по составу? После ответа даем групповое задание: приведите примеры ве­ществ, принадлежащих к каждой группе.

Учащиеся приводят примеры простых и сложных веществ, записывают их формулы и названия. Число примеров не ограничено, поэтому группы соревнуются в том, кто при­ведет больше примеров. Лучшие группы по­ощряются.

Следующий вопрос преподавателя: какие клас­сы простых веществ вам известны?

Задание: приведите примеры веществ каждого класса и найдите на столе соответ­ствующие вещества.

Все письменные задания учащиеся вы­полняют на листочках, а в конце урока сда­ют их на проверку преподавателю.

Затем обсуждаем классификацию слож­ных неорганических веществ.

Задание: приведите примеры веществ каждого класса и найдите на столе банки с соответствующими веществами.

Во время работы учащиеся могут исполь­зовать имеющееся на каждом столе специ­ально изготовленное пособие, которое пред­ставляет собой большую таблицу "Класси­фикация неорганических веществ" с двумя рядами кармашков из полиэтилена. В кар­машках верхнего ряда находятся карточки, на которых даны общие формулы: Э_mО_n, Me(OH)_n, HR, MeR. На обратной стороне каждой карточки написано название класса веществ. На карточках, находящихся в кар­машках нижнего ряда, приведены формулы и названия конкретных веществ.

Вопрос: какие вещества относят к окси­дам?

Задание: используя карточку 1, составь­те химические формулы возможных окси­дов, комбинируя приведенные в таблице ча­сти формул слева направо и сверху вниз.

Общее число всех формул равно значению относительной атомной массы углерода.

Для самооценки и групповой оценки ра­боты каждого участника используем следу­ющие критерии: 12 формул — "5", 9-11 формул — "4", 7-8 формул — "3".

Карточка 1

Вопрос: как можно получить оксиды из простых веществ?

Задание: приведите примеры химичес­ких реакций получения оксидов из простых веществ, напишите химические уравнения. После обсуждения примеров, приведен­ных каждой группой, преподаватель демонстриру­ет горение серы в кислороде, растворение - полученного оксида серы (IV) в воде и дейст­вие на раствор индикатора метилового оранжевого. Учащиеся делают вывод о том, что оксиды неметаллов — кислотные оксиды, и им соответствуют кислородсодержащие кислоты.

Задание: составьте химические формулы кислот, соответствующих приведенным по диагонали формулам кислотных оксидов (карточка 2).

К а р т о ч к а 2

После выполнения задания учащиеся од­ной группы называют оксиды, другой — со­ответствующие кислоты. Остальные группы контролируют ответы.

Затем учащиеся в парах выполняют ла­бораторную работу. Цели работы: выяснить, как происходит реакция соединения оксида бария с водой, каковы ее признаки; определить, к какому классу веществ относится по­лученный продукт.

В группах проходит обсуждение резуль­татов опытов и правильности составленно­го уравнения реакции. При выставлении отметки учащиеся учитывают правиль­ность рассуждений при ответе и записи уравнения реакции, аккуратность в рабо­те, помощь товарищам. Сделав вывод об особенностях основных оксидов, учащиеся в группах выполняют аналогичное задание по карточке 3, называя основные оксиды и соответствующие им гидроксиды (основа­ния).

К а р т о ч к а 3

P₂O₅

Na₂O

MgO -

- CuO -

- BaO

CO₂

CaO

SiO₂

При проверке одна группа называет оксиды, другая — основания. Остальные группы контролируют ответы.

Далее обсуждаем состав солей.

Подводя черту под первой частью урока, еще раз возвращаемся к классификации не­органических соединений, после чего для самопроверки предлагаем учащимся задание по карточке 4: выберите вещество, не принадлежащее к данной группе.

К а р т о ч к а 4

Ответы учащиеся записывают каранда­шом. После обсуждения проводят самооцен­ку, затем группа оценивает работу каждого.

Итак, на первом этапе урока рассмотрен состав веществ каждого класса и некоторые характерные для них свойства.

Далее обсуждаем круг вопросов, касаю­щихся строения веществ.

Вопрос: почему металлы отличаются от неметаллов по свойствам?

Задание: пользуясь предметно-именным указателем учебника, выясните, где можно найти ответ на этот вопрос.

Указателем учащиеся пользуются всегда, когда нужно вспомнить изученное. Эта часть учебника — аппарат ориентировки, помога­ющий сформировать важные для любого об­разованного человека умения ориентиро­ваться в книге, быстро находить сведения, которые не всегда нужно удерживать в памя­ти. Учащиеся находят нужные страницы учебника, где рассмотрены особенности строения атомов натрия и магния, водорода, хлора и кислорода. Они обсуждают ответ в группе, потом представители групп высказы­вают свои суждения.

Вопрос: какие химические связи сущест­вуют в веществах: водород Н_2, хлороводород НС1, хлорид натрия NaCl?

Задание: нарисуйте электронные схемы частиц этих веществ, обозначив точками электроны, участвующие в образовании хи­мических связей.

Учащиеся выполняют задание, проверя­ют друг у друга результаты работы, ставят отметку себе, товарищам, обсуждают и ис­правляют неточности.

Вопрос: какие частицы называют катио­нами, а какие — анионами? Чем и почему они отличаются друг от друга?

Чтобы найти и обсудить ответ в группе, учащиеся могут опять воспользоваться предметно-именным указателем учебника.

Вопрос: как диссоциируют в воде щело­чи, кислоты, соли?

Задание: приведите примеры уравнений диссоциации щелочей, кислот и солей.

Затем организуем работу со всеми груп­пами. Учащиеся одной группы дают назва­ния катионов и анионов, а другой — опреде­ляют заряды этих ионов. Все остальные уча­щиеся контролируют правильность ответов.

На протяжении урока отвечают и контроли­руют ответ разные группы.

Вопрос: почему кислоты, щелочи и соли являются электролитами?

Задание: выясните вид химической свя­зи в каждом из приведенных веществ: хлороводород НС1, гидроксид калия КОН, хло­рид натрия NaCi.

Вопрос: чем сходны все кислоты, все ще­лочи и все соли как электролиты?

Задание: сформулируйте определения понятий "кислота", "щелочь", "соль" с уче­том особенностей диссоциации веществ этих классов.

Вопрос: какого типа кристаллические решетки характерны для разных веществ?

Учитель демонстрирует модели кристал­лических решеток алмаза, хлорида натрия, иода и проводит опыты: возгонка иода, плав­ление серы, нагревание хлорида натрия.

Каждая группа обсуждает результаты опытов и делает вывод о зависимости свойств веществ, в частности от строения кристаллов. По ито­гам обсуждения проводится оценка и самооценка.

Учащиеся завершают обобщение оформлением в тетради схемы из учебника, показывающей взаимосвязь состава, строения и свойств веществ. Эта схема была исходной и системообразующей для всего рассматри-;- ваемого материала, а теперь приобрела зна­чение итогового вывода.

В конце урока учащиеся дают самооценку и групповую оценку активности каждого участника группы, его вклада в работу груп­пы, аккуратности ведения записей в тетради. Подсчитывают средний балл за урок и

заносят его в оценочный лист. Учитель берет на проверку работы учащихся (на листочках), ставит отметку в оценочный лист и итоговую отметку за урок. За­тем подводит итоги, характеризует работу каждой группы, высказывает пожелания по организации дальнейшей работы и дает задание на дом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической техно­логии. М.: Педагогика, 1989.

2. Чернобельская Г.М. Что происходит с методами обучения // Химия в школе. 1997. №5. С. 2-8.

3. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реали­зации гуманистической концепции образования // Химия в школе. 1997. №7. С. 17-23.

4. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просве­щение, 1991.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

6. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Из опыта использо­вания тестовых заданий для организации самоконт­роля // Химия в школе. 1996. №6. С. 39-44.