Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Применение метода варьирования текстовых задач А. А. Смирновой в классах для детей с задержкой психического развития на начальной ступени обучения

Применение метода варьирования текстовых задач А. А. Смирновой в классах для детей с задержкой психического развития на начальной ступени обучения



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Применение метода варьирования текстовых задач А. А. Смирновой в классах для детей с задержкой психического развития на начальной ступени обучения

С 1 сентября 2016 года вступает в действие Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей для детей с ЗПР соответствуют Федеральным стандартам начального общего образования. [3]. Согласно ФГОС НОО, раздела «Познавательные универсальные учебные действия» выпускник начальной школы должен научиться: «использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач». [7,c.17] А.А. Смирнова отмечала, что деятельность в рамках ФГОС требует особой организация учебного процесса на уроках математики [10,11]

Математика способствует формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими; развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-образного мышления учеников. В обучении математике велика роль текстовых задач. Решая задачи, учащиеся приобретают новые математические знания, готовятся к практической деятельности. Задачи способствуют развитию мышления и воспитанию личности учащегося.

Проблема развития и совершенствования наглядно-образного мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. Опыт работы с детьми с задержкой психического развития показывает, что в результате недостаточного развития наглядно-образного мышления у детей приводит к неумению оперировать образами, затрудняет проведение различных мыслительных операций с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать. Успешность обучения в начальной школе зависит от уровня развития этого типа мышления, и создает предпосылки для формирования словесно-логического мышления. Высокий уровень развития наглядно-образного мышления обеспечивает возможность усвоения учебного материала не как некую готовую сумму знаний (элементарное заучивание), а находить новые способы, собственные алгоритмы деятельности (произвольное запоминание, построение гипотез, принятие решений), что обеспечивает высокую эффективность усвоения знаний и развития творческого потенциала ребенка. От того, насколько сформирован способ мышления ребёнка, зависит не только развитие его математических способностей, но и то, насколько в будущем он сможет разобраться в самом себе, реализовать собственные возможности, используя полученные знания в новых ситуациях.

При формировании у школьников умения решать задачи определенных видов предметом изучения и основным содержанием обучения являются виды задач, способы и образцы решения. Это является одной из наиболее сложных методических проблем, с которыми сталкивается учитель при обучении детей. И это естественно, так как решение задач вообще и математических в частности, по своей сути – процесс творческий, требующий продуктивной деятельности.

Дети с задержкой психического развития затрудняются создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации, модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. У них снижена способность к наглядному пространственному моделированию, активному оперированию образами. С точки зрения того, какие способы решения познавательных задач и в какой степени ими освоены целесообразно характеризовать уровень развития наглядно-образного мышления.

Можно сделать вывод, что низкий показатель сформированности умения решать задачи на движение сигнализирует о недостаточном уровне развития у учащихся с ЗПР наглядно-образного мышления.

В качестве одного из важных средств формирования осознанных и прочных знаний по математике мы в своей работе использовали метод варьирования текстовых задач разработанный А. А. Смирновой . [8,9]

В основе метода лежит постепенное нарастание сложности задач одного типа, выделяется главный элемент учебного материала - базовая задача. Под базовой задачей мы понимаем задачу с несложными математическими зависимостями, заданными явно, знание решения которой необходимо для решения других задач по теме.

При совместном рассмотрении и решении таких задач учащиеся проводят сравнение, сопоставление структур задач, выявив одинаковые этапы в решении задач, опускают все звенья решения новой задачи, одинаковые с базовой задачей. Это позволяет опускать подробные рассуждения на этапе решения второй задачи. Одновременно совершается обобщение и отмечаются различия в условиях задач. [12, с8] Учащиеся должны уяснить следующую общую идею, лежащую в основе всех методов и способов решения задач, чтобы решить какую-либо новую задачу.

Базовая задача: Из двух городов одновременно навстречу друг другу вышли два теплохода. Первый теплоход двигался со скоростью 30 км/ч, второй – со скоростью 15 км/ч. Какое расстояние было между городами, если теплоходы встретились через 4 часа.


В задаче №2 применяется первый прием варьирования, который заключается в изменении сюжета задачи, и некоторых числовых данных, при этом сохраняется соотношение величин и план решения задачи. Сама задача решается с опорой на схему. Работа со схемой в данном контексте является продолжением изучения задач нового типа, а не новым материалом, поэтому проходит легче, вызывая у детей интерес. Очень важно поддерживать этот интерес различными видами работ, которые помогают выбирать правильное решение задачи. При решении составных задач схема помогает не только найти различные способы решения, но и выбрать самый рациональный, самый короткий. Поэтому, на наш взгляд, необходимо, чтобы схему дети составляли сами, без помощи учителя:

Задача №2: Из города в деревню со скоростью 6 км/ч вышел турист, одновременно навстречу ему из деревни выехал велосипедист со скоростью 15 км/ч. Они встретились через 2 часа. Какое расстояние между городом и деревней.

Первый прием варьирования более подходит для формирования знания на репродуктивном уровне. Но в коррекционных классах. Работе такого рода приходится уделять большое внимание из-за особенностей восприятия детей с задержкой развития.

Очень полезным видом учебных заданий является самостоятельное составление учащимися условий задач. Составление условий способствует лучшему уяснению самих задач, их структуры и механизма решения. Чтобы составить и решить задачу по схеме, учащиеся должны представить, наполнить абстрактную схему образами. Следовательно они активно задействуют наглядно-образное мышление.

В задачах 3 и 4 используются второй и третий приемы варьирования. Суть второго приема состоит в том, что меняются математические зависимости между величинами, заданными в условии задачи. По условиям третьего добавляется новое требование в задаче. Сами задачи представлены в виде схемы.

Задачи №3 и №4:

Составьте и решите задачи по схемам. Сравните, чем схожи задачи, чем они отличаются?

Примером использования третьего приема варьирования может служить задача №5. В ней изменено требование:

Задача №5: Из двух городов навстречу друг другу вышли два теплохода. Первый теплоход двигался со скоростью 30 км/ч, второй – со скоростью 15 км/ч. На сколько больше прошёл первый теплоход, если они встретились через 4 часа.

Четвертый прием варьирования, разработанный А.А. Смирновой, основывается на изменении требования задачи [37,24]. В задаче №6 дополнительное требование выражено в косвенной форме:

Задача №6: Из двух городов навстречу друг другу вышли два теплохода. Первый теплоход двигался со скоростью 30 км/ч, что в 2 раза больше скорости второго. Какое расстояние было между городами, если теплоходы встретились через 4 часа.

В пятом приеме варьирования составляются задачи, обратные базовой. Взаимо-обратные задачи важно применять на одном уроке для развития гибкости мышления.

Задача №7: Из двух городов одновременно навстречу друг другу вышли два теплохода. Первый теплоход двигался со скоростью 30 км/ч, второй – со скоростью 15 км/ч. Через сколько часов они встретились, если расстояние между городами было180 км.

Мы посчитали нецелесообразным использовать в работе с детьми с ограниченными возможностями шестой (составление обращенных задач) и седьмой (составление задач с недостающими или избыточными данными) приемы варьирования.

Но предложить успешным учащимся в индивидуальной работе на коррекционных занятиях решить подобную задачу считаем возможным:

Задача №8: Из двух городов одновременно навстречу друг другу вышли два теплохода. Первый теплоход двигался в два раза быстрее второго. Через сколько часов они встретились, если расстояние было между городами было180 км.

Применяя приёмы варьирования, мы постарались использовать переходы между предметным, знаковым и модельно – образным планами представления задач, а также постарались устранить формализм в усвоении знаний. Все приёмы варьирования вводились постепенно, составляя на каждом приёме не одну задачу, а несколько аналогичных задач, чтобы сформировать осознанные знания. Учащиеся выделяют и фиксируют на схеме элементы задачи, учатся переводить задачу из предметного плана в модельно – образный и символический.

При работе над задачами мы учитывали в своей работе рекомендации В.И. Лубовского [13], касающихся детей с особыми образовательными потребностями. В числе которых:

  • усиление наглядности в разных ее формах;

  • включение практической деятельности;

  • применение на доступном уровне проблемного подхода;

  • «меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что определяющий объем воспринимаемой информации закон «магического числа 7±2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них меньше».[44, c.6]

Чтобы самостоятельно решать задачи, ученик должен освоить различные виды моделей, научиться выбирать модель, соответствующую предложенной задаче, и переходить от одной модели к другой. При составлении и решении задач, методом варьирования часто используется схематический чертеж. Он прост для восприятия, так как:

  • наглядно отражает каждый элемент отношения, что позволяет ему оставаться и при любых преобразованиях данного отношения;

  • обеспечивает целостность восприятия задачи;

  • позволяет увидеть сущность объекта в "чистом" виде без отвлечения на частные конкретные характеристики (числовые значения величин, яркие изображения и др.), что трудно сделать, используя другие графические модели;

  • обладая свойствами предметной наглядности, конкретизирует абстрактные отношения, что нельзя увидеть, например, выполнив краткую запись задачи;

обеспечивает поиск плана решения, что позволяет постоянно соотносить физическое (или графическое) и математическое действия.

Использование графической модели при решении текстовых задач обеспечивает качественный анализ задачи, осознанный поиск ее решения, обоснованный выбор арифметического действия, рациональный способ решения и предупреждает многие ошибки в решении задач учащимися.

Кроме того составляя задачи мы придерживались ряда условий, к которым можно отнести следующие:

1. Задачи должны быть математическими проблемами, представленными в доступной для детей форме, и их качество зависит, в первую очередь, от качества их внутренней математической структуры, а также от их доступности.

2. Текстовые задачи часто создают различные сложности для учащихся любого уровня. Для детей с ЗПР – этих проблем больше, чем для других учащихся после достаточного усвоения материала предыдущих разделов. Полученные ребенком, обучающимся по массовой программе, знания, а также его находчивость достаточно для того, чтобы правильно решить текстовые задачи любого уровня. Но ученик коррекционного класса в большинстве своём недостаточно находчив, часто пасует перед трудностями. Вышеуказанные качества развиваются с помощью определенных навыков, которые приобретаются учеником во время решения каждой задачи. Чем больше задач будет предложено решить учащемуся, тем быстрее он найдёт ключ к решению очередной задачи. Поэтому в ходе эксперимента дети решали по две – три задачи каждого уровня.

3. Система задач должна носить развивающую направленность, способствовать не только формированию определенных математических умений и навыков, но, в первую очередь, содействовать развитию наглядно - образного мышления, учить их определенным мыслительным приемам.

4. В системе задач были представлены такие задачи, в процессе решения которых учащиеся учатся наблюдать, подмечать сходства и различия, замечать изменения, выявлять причины этих изменений, их характер и на этой основе делать выводы и обобщения и таким образом создавались предпосылки для развития словесно – логического мышления.

Одной из центральных проблем обучения детей с ЗПР является низкая мотивация к обучению, незаинтересованность детей, пассивность на уроке. Это приводит снижению успеваемости, т.к. успешность обучения находится в прямой зависимости от отношения учащихся к учебной деятельности. Из опыта работы в классах с ОВЗ можно сделать выводы о том, что к окончанию начальной школы такие дети часто теряют интерес к учебе, неохотно идут в школу. По нашему мнению это связано с всё возрастающими трудностями в обучении, тревожностью из-за предстоящего перехода в среднюю школу, с приближением или ранним наступлением переходного возраста.

Нетрадиционные методы обучения и, в частности, использование метода варьирования текстовых задач обеспечивают познавательную мотивацию и подлинное понимание материала. Успешность в обучении позволила повысить общий уровень мотивации к учению у детей с задержкой психического развития.


Список литературы

1. Федеральный закон «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.

2. Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373.

3. Приказ Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19.12.2014 г. «Об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

4. Федеральный закон от 03.05.2012 N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов".

5. Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации».

6. Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

7. Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В., Биболетова М.З. и др. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. –М. : Просвещение, 2009. – С.120.

8. Смирнова А.А. Конструирование дополнительных задач при обучении математике в основной школе // Журнал «Научное мнение» /Санкт-Петербургский университетский консорциум. – СПб., 2015. - №6. – С. 111-115.

9. Смирнова А.А. Метод варьирования текстовых задач по математике как средство повышения качества знаний учащихся: : дис… канд. пед. наук : 13.00.02 / Смирнова Альбина Алексеевна; [РГПУ им.А.И.Герцена]. – СПб., 2007. – С.168.

10. Смирнова А.А. Организация учебного материала по математике при переходе к новым ФГОС // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы XIV Межд. Научно-практ. конф.: в 6 ч. Ч. 3 /Межд. академия наук пед.образования; Челяб. институт перепод. и пов. квал. работ. образ.; отв. ред. Д.Ф.Ильясов. – М.; Челябинск: изд-во ЧИППКРО, 2013. – С. 152-156.

11. Смирнова А.А. Организация учебного процесса на уроках математики в основной школе при переходе к новым ФГОС (в рамках эксперимента) // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «66 Герценовские чтения» / Под ред. В.В. Орлова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2013.- С.228-233.

12. Смирнова А.А. Формирование осознанных знаний учащихся по математике девятилетней школы с помощью метода варьирования текстовых задач. С-Пб. Изд. РГПУ им. Герцена, 2009 – 78 с.

Интернет-источники

13. Лубовский В.И Особые образовательные потребности Режим доступа // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. No5. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml (дата обращения: 03.02.2016)




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 18.09.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров28
Номер материала ДБ-199851
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх