Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / ПРИМЕНЕНИЕ СИТУАТИВНО-РОЛЕВЫХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ И КОНТРОЛЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

ПРИМЕНЕНИЕ СИТУАТИВНО-РОЛЕВЫХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ И КОНТРОЛЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ


  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

Применение ситуативно-ролевых игр для развития и контроля коммуникативных умений

Кобенко Т.М.,

преподаватель английского языка

МБОУ «Лицей»,

г. Нижневартовск

Процессы, происходящие в современном обществе, создают мощный стимул для совершенствования навыка диалогической формы общения (ДФО), так как изучение иностранного языка сегодня направлено, в первую очередь, на общение и сотрудничество, и обучение имеет яркую коммуникативную направленность.

ДФО является одной из основных целей обучения иностранному языку в средней школе.

Если рассматривать диалогическую речь с ее лингвистической стороны, можно обнаружить в ней следующие особенности: ситуативность, клишированность, эллиптичность, фразеологичность, стилистическая дифференцированность.

Если рассматривать диалогическую речь с ее психологической стороны, особенностями ДФО будут: творческий характер, ситуативность, двуязычие и др.

Игра - это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его игровую деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

Ролевая игра – понятие более сложное. Она обусловлена необходимостью освоения системы человеческих отношений и стремлением к участию в этих отношениях. Прием ролевой игры сравнительно недавно вошел в методику преподавания иностранного языка в школе. Он находит все более широкое применение в практике и является активным способом обучения практическому владению иностранным языком. Внедрение этого приема в учебный процесс способствует достижению целей обучения диалогической речи.

Существует множество способов классификации ролей. С точки зрения обучения ролевому общению наибольший интерес представляет классификация У. Герхардта: статусные роли, позиционные роли, ситуационные роли. Для развития иноязычных речевых умений наибольший интерес представляет проигрывание ситуационных ролей. Эти роли допускают свободу проигрывания, предоставляют широкие возможности выражения личностных интересов.

Е.И. Пассов определяет ситуацию как систему взаимоотношений обучающихся и предлагает на основе этого другую классификацию. Выделив виды взаимоотношений (1. статусные, 2. ролевые, 3. деятельностные и 4. нравственные), Е.И. Пассов классифицировал ситуации следующим образом: cитуации социально-статусных взаимоотношений, ролевых взаимоотношений, отношений совместной деятельности (деятельностных взаимоотношений), нравственных взаимоотношений.

В методике преподавания иностранных языков сложились три пути обучения диалогической речидедуктивный, индуктивный и комплексный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет, путем вычленения элементов из целого, принадлежность; к целому облегчает припоминание и т. п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также, «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает: совершенствование психических механизмов диалогической речи; формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи; овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации. Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства; включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

Happy New Year, Ann!

Happy New Year, Peter!

I wish you all the best.

The same to you.

Let us go to...

With pleasure (I am sorry, but I can't).

Комплексный подход, с точки зрения эффективности применения на практике, является наиболее удобным, т.к. он сочетает в себе два предыдущих. Применение путей обучения диалогической речи в комплексе, ведет к большему успеху, т.к. позволяет использовать лучшие стороны дедуктивного и индуктивного подходов в обучении ДФО.

Понятия подготовленной и неподготовленной речи лежат в разных плоскостях и, следовательно, эти термины нуждаются в дифференциации.

Подготовленность можно понимать по-разному. Она может быть отнесена к предфазе говорения или к фазе его реализации.

Программа предполагает владение как подготовленной, так и неподготовленной речью. Разумеется, в школьном обучении большую роль будет играть подготовленная речь и речь неподготовленная с различными опорами.

Но основная цель — овладеть навыками неподготовленной речи.

Для этого необходимо знать, что это такое.

В методической литературе высказываются самые разнообразные точки зрения о том, что такое неподготовленная речь.

Основой неподготовленной речи некоторые считают умение по-новому сочетать знакомый языковой материал, называя это аспектом комбинационной неподготовленности. Одним из компонентов владения неподготовленной речи считают также умение переносить усвоенный языковой материал в другую ситуацию. Немаловажным аспектом неподготовленной речи считается и «и инициативность речи».

Неподготовленность мы относим к фазе реализации. Рассмотрим этот вопрос подробнее. Речевой поступок — многопланов, он по-разному может быть подготовлен или неподготовлен, а именно — по теме: тема может быть дана заранее или возникнуть внезапно; по содержанию: оно может быть известно или «всплывать» в ходе изложения; по языковому материалу: он может быть продуман или подбираться в процессе речи; по характеру рече-мыслительного процесса: он может содержать логико-дискурсивные процессы (продумывание, перевод, регрессии, текущие коррекции) или быть преимущественно интуитивно-имитативным.

Конечно, все эти аспекты взаимосвязаны. Знакомые тема и содержание облегчают планирование и осуществление речевых действий. Подготовка материала способствует свободе высказывания.

Основой неподготовленной речи является хорошая автоматизированность навыков. Неподготовленность имеет и хорошо известные преподавателям внешние проявления: нормальный темп речи, правильное расположение пауз и движение тона; ее не может нарушить определенное количество лексико-грамматических ошибок.

Для обучения в средней школе можно принять вытекающее из всех вышеперечисленных черт следующее определение: неподготовленная речь является таким уровнем владения языком, «при котором говорящий в состоянии без подготовки во времени и без прямых побуждений к говорению использовать усвоенный языковой материал в ранее не встречающихся комбинациях».

Для овладения неподготовленной речью необходимо развить следующие умения:

  • выбрать нужное слово в зависимости от коммуникативной цели высказывания, от ситуации общения, от реплики собеседника и т. д.;

  • употреблять изученный языковой материал в новых сочетаниях, т. е. комбинировать его в зависимости от замысла высказывания;

  • переносить знакомые речевые образцы в другие ситуации общения, наполняя их другой лексикой;

  • заменять забытое слово или структуру эквивалентным выражением;

  • обоснованно догадываться о смысле высказывания собеседника по его первым словам.

В школьном обучении неподготовленная речь возможна только на основе ограниченного программой языкового материала и по указанной в ней тематике. Это обязывает учителя тщательно отбирать темы и материал для неподготовленной речи, не выходя за пределы объема словаря и грамматического минимума для данного класса.

В очень большой степени учащиеся будут пользоваться подготовленной речью. Диалог может быть подготовлен дома или в классе (в процессе индивидуальной, парной, групповой работы). Подготовленная речь может строиться на заданном материале и заданной тематике или на заданной тематике, но не на заданном материале. В этом случае учащиеся должны уметь перенести знакомые типовые предложения в другую ситуацию и наполнить ее другой знакомой им лексикой. Этому их нужно обучать путем специальных упражнений.

Неподготовленность является свойством естественной речи и главной целью в обучении иностранному языку. В этом, смысле неподготовленной должна быть также речь, подготовленная, в плане темы и содержания, в предфазе говорения (рассказ по теме, политинформация, обзор, комментарий и т.п.).

Подготовка материала может оказать косвенное влияние на совершенствование неподготовленности данного высказывания.

Проблеме классификации диалогов посвящено ряд исследований.

С точки зрения целей обучения диалогической речи можно выделить естественный и учебный диалоги.

Естественный (свободный) диалог используется в различных ситуациях общения между носителями языка, между носителями языка и иностранцем, владеющим этим языком, между двумя лицами, владеющими этим иностранным языком (например, немцем и французом, владеющими английским языком). В условиях школы естественные диалоги используются очень редко, но обучение иностранному языку должно готовить учащихся к ведению естественных диалогов.

Естественные диалоги можно разделить на три большие группы:

  • контактоустанавливающие;

  • информационно-справочные;

  • социально-бытовые.

Контактоустанавливающие диалоги имеют целью знакомство, договоренность о встрече, представление кого-либо кому-либо и др.

С помощью информационно-справочного диалога реализуются различного вида справки, сведения (диалог-справка, диалог-допрос).

Социально-бытовые диалоги применяются во время бесед на различные бытовые и социальные темы.

Учебные диалоги моделируют естественные, готовят к естественному общению. Основным критерием выделения различных видов учебных диалогов является степень их подготовленности. По этому признаку можно выделить:

  • Полностью заученный диалог используется для усвоения образца и штампов диалогической речи.

  • Частично или полностью трансформированный диалог способствует усвоению учащимися различных операций, связанных с изменением или заменой отдельных реплик, с заменой действующих лиц и т. п. При этом учащиеся усваивают общую структуру различных диалогов, учатся применения заученных диалогов к различным ситуациям.

  • Подготовленные под руководством учителя или самостоятельно и спонтанные диалоги связаны, как правило, с различными ситуациями общения.

В большинстве случаев в качестве инициаторов продолжения диалога выступают оба собеседника, наравне или с некоторым преимуществом одного из них, однако в отдельных диалогах инициатива принадлежит одному из собеседников. Например, в таких разновидностях информационно-справочного диалога, как диалог-справка и диалог-допрос, один из участников запрашивает информацию, которую другой выдает ему в своих ответных репликах.

Наиболее распространен диалог двух лиц. Распространены также и диалоги, в которых попеременно высказываются три (триалог) и больше (полилог) участников.

Обучение каждому виду диалога имеет свои особенности, однако основные закономерности обучения, реализующиеся через систему упражнений, остаются общими.

Система упражнений.

Системный подход осуществляется в отношении различных аспектов учебного процесса. В системе упражнений для развития устной речи должны учитываться особенности процесса овладения речью, ибо именно на овладение речью она направлена. Данные психологии говорят о том, что этот процесс начинается, с овладения языковым материалом, проходит стадию овладения операциями с материалом (т.е. формирования первичных умений и навыков) и завершается овладением речевыми действиями и деятельностью в целом (т. е. развитием и совершенствованием речевых умений). В.А.Бухбиндер делит упражнения на: информационные, операционные и мотивационные; для отражения наиболее характерных черт каждой стадии. На первой стадии упражнения обеспечивают осмысление и усвоение материала, т.е. закрепление необходимой информации о нем; на второй – осуществляется развитие автоматизмов, т.е. закрепление операций с материалом; на третьей происходит совершенствование речевых умений, т.е. мотивированное использование материала в интересах коммуникации. Нас интересуют мотивационные упражнения. Они связаны с развитием и совершенствованием умений осуществлять речевые поступки в условиях, приближенных к реальным. Степень «приближенности» при этом может быть различной: от создания элементарных словесных стимулов до театрализации фрагментов занятия. Возможно ограничение задания указанием на определенный языковой материал; таковы, например, «коммуникативные» упражнения, предложенные Е. И. Пассовым. Другие упражнения могут выполняться при полной свободе для учащегося в подборе и использовании материала. Разработаны способы регулирования деятельности учащихся при выполнении ими ситуативных упражнений путем усиления или ослабления смысловых и формальных опор.

Основными типами упражнений при обучении ДФО являются предречевые и речевые упражнения. Нас интересуют речевые упражнения.

Виды речевых упражнений.

Среди речевых упражнений следует различать виды в зависимости от:

1) цели овладения — упражнения в репродукции (продукции) и рецепции;

2) вида речевой деятельности — в данном случае диалога;

3) характера речевой деятельности — в подготовленной и неподготовленной речи.

Требования к упражнениям.

Для организации упражнений в систему необходима разработка требований к отдельным упражнениям, их группам (сериям) и к системе в целом. Соответствующая всем этим требованиям система должна отличаться рациональной организацией и вести кратчайшим путем к совершенствованию навыков ДФО. Характер, содержание, структура и объем каждого упражнения, его расположение внутри последовательности упражнений должны быть фиксированы. Назовем требования, действительные по отношению к каждому упражнению и к системе в целом. Это соответствие:

1) дидактико-методической задаче;

2) характеру развиваемых умений (здесь требуется операционный анализ);

3) психологическим особенностям усвоения;

4) лингвистическим особенностям материала.

Помимо этого, целесообразно выдвинуть специфические требования к системе:

1) ориентированность системы на достижение конечных (промежуточных) целей (во втором случае это будет подсистема);

2) рациональная последовательность упражнений;

3) их взаимная скоординированность;

4) эффективность системы;

5) экономность системы;

6) сочетание практической ценности с решением воспитательно-образовательных задач.

Из каких же конструктивных единиц будет состоять система упражнений? Ими окажутся не только отдельные упражнения, но и - главным образом - блоки упражнений. Для выработки навыка ДФО чаще всего требуется выполнение группы взаимосвязанных упражнений, предполагающих закрепление входящих в него операций. Их мы и назовем блоком, подчеркивая тесную связь и единство входящих в него упражнений.

Учебные речевые ситуации (УРС).

Как уже говорилось, диалогическая речь тесно связана с конкретной ситуацией.

В естественной речевой ситуации возникают естественные диалоги, которые весьма редко имеют место в учебном процессе по иностранному языку. Поэтому учителю необходимо создавать на уроках учебные речевые ситуации, которые не лишены искусственного характера. Учебная речевая ситуация это своеобразная модель совокупности обстоятельств, условий и отношений, которая побуждает потенциальных собеседников к общению путем использования языковых средств в интересах обучения устной речи.

Суть УРС заключается в свободной, конкретно-ненаправляемой с языковой точки зрения речевой реакции учащихся на комплекс воображаемых или условно-реальных обстоятельств, содержащих некоторую трудность, проблему или конфликт и вовлекающих в необходимость их разрешения.

Основу УРС составляет микротекст (2-7 предложений), сжато описывающий модель естественной коммуникативной ситуации.

Среди УРС следует различать упражнения: дополняемые, проблемные, воображаемые и ролевые.

Ролевые ситуации (РС).

Суть этой разновидности УРС в том, что в основе описания ситуации лежит указание на социально-коммуникативные роли участников диалога. Экспозиция может дополняться некоторыми деталями обстановки или тематикой беседы. Главное при работе в РС – «вживание в образ», моделирование речевого стимула лица, находящегося в данной роли.

Рассмотрим некоторые разряды этого вида УРС:

1.Определение социально-коммуникативных ролей дополняется деталями обстановки или темой разговора.

2. В описании ситуации указываются социально-коммуникативные роли участников речевого контакта и их общее речевое побуждение.

3. Описание ситуации, не ограничивается указанием лишь одних социально-коммуникативных ролей общающихся. Предполагается, что учащиеся сами разрабатывают детали обстановки, речевое побуждение сторон и тему беседы.

РС могут разыгрываться как без подготовки, так и при определенной подготовленности к их разыгрыванию; они могут быть также домашним заданием.

Кроме того, при использовании РС в условиях игры, создается возможность для многократного повторения речевого образа и для максимального приближения к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, неподготовленностью, целенаправленностью речевого воздействия.

Контроль ДФО.

Контроль является логическим завершением каждого этапа обучения. Любой его вид, будь то текущий или итоговый, проверяет то, чему научили, и отражает достижение любой конечной, либо промежуточной цели обучения. Систематический контроль умений ДФО – важный фактор, обеспечивающий успех в обучении. Во-первых, контроль облегчает обратную связь: учитель получает сведения об эффективности своей работы и может вносить соответствующие изменения в свою деятельность. Во-вторых, контроль стимулирует учебную деятельность учащихся, способствует повышению ее эффективности.

Существует множество приемов контроля. Нас интересует прием ролевой игры. Преимуществами ролевой игры является то, что при использовании данного приема возможен фронтальный контроль относительно неподготовленной речи.

Основным объектом контроля является сложное умение вести диалог в связи с различными ситуациями, исполняя различные роли.

Диалог происходит в виде акта общения. Соответственно и контролироваться должен законченный акт общения, т.е. сумма высказываний всех участников в одной коммуникативной ситуации. При этом в акте общения предполагается смена ролей говорящий / слушающий. Поэтому и при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Критерии оценивания.

После изучения методической литературы предполагается выделить следующие критерии:

  1. Соответствие заданной ситуации и роли;

  2. Правильность в языковом отношении;

  3. Уровень речевого творчества;

  4. Правильность понимания собеседника;

  5. Степень активности.

Если диалог в связи с заданной ситуацией и ролью состоялся, поведение ученика было адекватным ситуации и роли, следовательно, он получает 1 балл.

Если ученик не следовал заданной ситуации и роли, то он получает 0 баллов.

При оценивании правильности грамматического, лексического и фонетического оформления речи, следует учитывать, что в средней школе весьма трудно добиться безошибочного пользования устной речью на иностранном языке. Приближенный подход к языковой правильности позволяет пренебречь некоторыми ошибками, совершенными при ведении диалога. Так, в произношении исправляются, прежде всего фонематические ошибки, а в грамматике те, которые приводят к искажению речи.

Если высказывания учащегося правильно оформлены в языковом отношении, он получает 3 балла.

Если ученик допускает незначительные ошибки, которые не препятствуют коммуникации, он получает 2 балла.

Если ученик допускает коммуникативно-значимые ошибки, однако речь его, в целом, понятна, следовательно, он получает 1 балла.

Если ученик допускает большое количество коммуникативно-значимых ошибок, которые препятствуют общению, то он получает 0 баллов.

Уровень речевого творчества измеряется по многим показателям.

Умение вести диалог, добавляя свою информацию, используя и подчиняя ситуации, предложенные модели общения оценивается в 2 балла.

Умение вести диалог с добавление личного отношения и эмоций, оценивается в 1 балл.

Полное дублирование предложенной модели общения, оценивается в 0 баллов.

*Если ученик правильно понимает речь собеседника, то он получает 2 балла.

Если ученик понимает речь собеседника в целом, но может не понять отдельные выражения. Либо он испытывает затруднения при понимании речи собеседника, хотя основной смысл понимает, то такой ученик получает 1 бал.

Если же ученик испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника, то он получает 0 баллов.

Если ученик инициативен, задает вопросы, предлагает новые повороты ситуации, управляет диалогом, он получает 2 балла.

Если же ученик пассивен, он лишь поддерживает диалог, часто даже не языковыми средствами (кивок головы), он получает 0 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов, которое может получить ученик, составляет 10 баллов. Разделив полученные баллы на два, мы получим максимальную оценку – 5.

Осуществление любой, в том числе речевой, деятельности возможно благодаря владению человеком соответствующими навыками и умениями. Речевые или коммуникативные умения представляют собой владение разными видами речевой деятельности как средством коммуникации с разной степенью совершенства. Речевые навыки есть не что иное, как автоматизированные аспектные (грамматические, лексические, фонетические) компоненты коммуникативных умений.

Основными качествами речевого навыка являются автоматизированность, устойчивость, гибкость сознательность и относительная сложность.

Система упражнений должна быть направлена на развитие самостоятельной речевой деятельности учащихся, на совершенствование навыка диалогической речи. Использование на уроках УРС, а именно РС (ситуативно-ролевых игр), стимулирует речь учащихся, заставляет их использовать английский язык с целью общения. Эти упражнения способствуют развитию воображения школьников, формированию их творческих способностей, активизирует мышление. В этом воспитательное значение данного приема. Опыт школы показывает, что владение ограниченным словарем не является препятствием у учащихся для ДФО, а эти упражнения призваны помочь школьникам в обучении диалогической речи.

Контроль является логическим завершением каждого этапа обучения.

Критерии оценивания: соответствие заданной ситуации и роли, правильность в языковом отношении, степень речевого творчества, правильность понимания собеседника и степень активности.

Практически все учебное время в ситуативно-ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она адекватна ситуации и задаче общения и правильно отреагировать на реплику. Преподаватель же должен лишь управлять учебной деятельностью.

Таким образом, ситуативно-ролевые игры положительно влияют на формирование познавательных интересов, значительно повышают мотивацию к обучению иностранному языку, способствуют осознанному освоению иностранным языком, содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспитанию чувства коллектива.


Список используемой литературы.

Бухбиндер В.А. Очерки по методике обучения устной речи на иностранном языке. – Киев, 1980.

Бухбиндер В.А., Штраус. Общая методика преподавания иностранных языков. – Киев, 1986.

Климентенко. Теория и общая методика преподавания иностранного языка в средней школе. - М., 1981.

Лившиц О.Л. Ролевая игра на уроках иностранного языка в 8 классах. - Иностранные языки в школе, 1987. №5.

Пассов В.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.

Рогова, Верещагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. - М., 1998.

Рогова. Методика обучения английскому языку. – М., 1987.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.,1986.


Автор
Дата добавления 08.09.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров540
Номер материала ДA-032703
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх