РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН, г.Кызылорда

Средняя школа № 173 им.А.Молдагуловой

Учитель русского языка  и литературы

Г.У. Акназарова

Применение тестовых заданий на уроках русского языка

Форма теста признана в системе образования многих стран мира. Актуальность и выбор темы состоит в том, что проблема контроля за уровнем знаний, умений и навыков учащихся - вечная проблема образования, и в разные времена предлагалось решать ее по-разному, преобладали то одни формы контроля, то другие, создавались контролирующие системы. Современный учебный процесс не мыслится без системы тестового контроля, которая уже в течение десятилетий осуществляется в западной системе образования, а последние несколько лет все шире применяется у нас в России. Результатом работы в этом направлении явилось создание государственной системы тестирования по ряду предметов школьного цикла. Между тем тест может служить методом педагогического измерения на любом этапе обучения. Тестовые задания эффективны и для самопроверки знаний. Использование тестов позволяет сэкономить массу времени, проверить широкий спектр знаний учащихся по предмету, уровень сформированности некоторых навыков и умений. Основной задачей является показать положительные и отрицательные стороны тестовых технологий.

История возникновения и использования теста как диагностического метода, а точнее сказать, ее предыстория уходит в глубь веков. Имеются сведения, что уже с I тысячелетия до н.э. в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности. Большое значение изучению проблемы выявления различий в поведении и характере людей уделяли мыслители Античных государств. В трудах Гераклита, Аристотеля, Гиппократа, Галена, Теофраста приведены различные диагностические показатели особенностей личности: Гераклит (V-VI вв. до н.э.) впервые указал на разницу между душой взрослого человека и ребенка, соотнеся познавательные способности человека со степенью влажности души; Аристотель (IV в. до н.э.) впервые заговорил о необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития ребенка; Гиппократ (V в. до н.э.) выдвинул гипотезу, согласно которой, различия между людьми можно сгруппировать по нескольким общим признакам поведения, тем самым, заложив научную основу современной типологии. Гален (II в. до н.э.) развил учение о темпераменте как о пропорциях, в которых смешаны несколько основных “соков”; популярное в течение веков сочинение Теофраста “Этические характеры” содержало описание отдельных типов характера.

Подлинно научная разработка диагностических методик началась в XIХ веке с развитием экспериментальных подходов. Под воздействием запросов практики: медицины, психологии, педагогики, а затем и промышленного производства, как область экспериментальной науки, начинает развиваться диагностика. На рубеже ХХ века зарождаются новые области научного знания: психодиагностика, психотехника. Временем возникновения теста как общенаучного диагностического метода считается конец ХIХ века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения. Так английский психолог Ф. Гальтон, воспользовавшись работами бельгийского статиста А. Кетле, разработал метод статического сравнения двух рядов переменных и ввёл индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Важным вкладом Гальтона в развитие теории тестов было определение трёх основных принципов: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки. Все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.

Значителен вклад американских психологов Дж. Кеттелла, В.А. Макколл,Э. Торндайк, в развитие идеи статистического анализа при определении индивидуальных различий. Считая тесты средством для проведения научного эксперимента, он выделил ряд требований к его чистоте. Эти идеи в настоящее время составляют основу современной тестологии. Так, требование “одинаковости условий для всех испытуемых” положено в основу принципа стандартизации процедуры проведения тестирования; “ограничение времени” используется в зависимости от целей тестирования; “отсутствие зрителей в лаборатории” реализуется как учет влияния внешних факторов; идея “статистической обработки результатов” отражается в методах статистического анализа.

Распространение психолого-педагогической диагностики в России связано с возникновением в 20-е годы ХХ века новой науки — педологии, которую Л.С. Выготский определял как науку о целостном развитии ребенка. Психологические службы в школах того периода, в силу особенностей понимания предмета педологии, “принимали комплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической и медико-биологической служб одновременно”.

После 1925 года тесты получили практическое значение, и в Москве при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана особая тестовая комиссия. В её задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. И уже весной 1926 года были созданы такие тесты. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, АЯ. Болтунов, СТ. Геллерштейн, Г.14. Залкинд, КН. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др. Но так как многие дети были не готовы к тестированию, учителя были непрофессионалами в тестах, а народное образование призывало к комплексному изучению ребенка, при котором главным источником информации является длительное программированное наблюдение, дополняемое антропометрическими измерениями, анкетированием, тестированием и изучением школьной документации. В педагогике же в практике утвердилось массовое увлечение тестами как “простым” оперативным средством диагностики, бессистемность изучения ребенка и, как следствие частые ошибки в педагогических диагнозах. Не случайно в 60-е годы ее вновь пришлось отстаивать школе Б.Г. Ананьева. По мнению ведущих психологов СССР А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А. А. Смирнова это постановление получило неправомерно расширенное толкование и послужило основой для свертывания исследований в области разработки диагностических методик и отказа от систематической психолого-педагогической диагностики.Далее, рассматривая тест как общенаучный диагностический метод, целесообразно остановиться на понятии “тест”

Тест — это инструмент, краткое стандартизованное испытание, в основе которого лежит специально подготовленный набор заданий, позволяющих объективно и надёжно оценить исследуемые качества на основе использования статистических методов

Тесты — это задания, состоящие из ряда вопросов и несколько вариантов ответов на них для выбора и каждом случае одного верного. Сих помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков, учащихся по применению знаний в различных ситуациях. Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала.

Структурными компонентами теста являются: тестовое задание — задача в тестовой форме, предназначенная для выполнения, к которой помимо содержания предъявляются требования тестовой формы и эталон — образец полного и правильного выполнения действия, служащий для сравнения достигнутого уровня с планируемым.

Поскольку тестовое задание — это некоторая задача, которую проходится решать испытуемому, то необходимо усвоить понятие задачи. Под задачей понимается сформулированное для испытуемого задание по достижению определённой цели в известных условиях раннее изученными методами деятельности.

При разработке и использовании уже готовых тестов важно знать, насколько они соответствуют запроектированным целям. Ответ на этот вопрос дают критерии качества теста, на основании которых оценивается эффективность любого теста. Важнейшими из таких показателей являются:

·         Валидность (или адекватность целям проверки). При составлении задания выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. В другие, ответы закладываются несущественные признаки с учетом характерных ошибок. Если учащийся при работе с заданием знает и выделяет существенные признаки, а не формальные, то задание отвечает критерию валидности.

·         Определенность. После прочтения задания каждый учащийся понимает, какие действия он должен выполнить, какие знания продемонстрировать. Если учащейся после прочтения задания правильно действует и отвечает, задание считается определенным. Если на вопрос задания отвечает менее 70% учащихся, то его необходимо проверить на определенность.

·         Простота. Формулировки заданий и ответы должны быть четкими и краткими. Показателем простоты является скорость выполнения задания.

·         Однозначность. Задание должно иметь единственный правильность ответ-эталон.

·         Равно трудность. При составлении тестов в нескольких вариантах равно трудность определяется стабильностью по вопросам во всех вариантах одного и того же задания.

Задание должно обеспечивать проверку знаний и умений на трех уровнях: узнавание и воспроизведения, применения в знакомой ситуации, применения в новой ситуации или творческого применения. Такая дифференциация требований к учащимся на основе достижения всеми обязательного уровня подготовки поможет создать основу для загрузки слабых учащихся, обеспечивая их посильной работой и формируя положительное отношение к учебе.

Составление с учетом всех требований тесты удобны как для текущего, так и итогового контроля знаний и умений учащихся, а также для проведения поэлементного анализа этих данных.

С целью получения достоверных результатов обследования исследователю следует особое внимание уделить комплекту бланковых тестов, в который в зависимости от, поставленных задач, могу входить следующие бланки:

·         бланк теста, состоящий из тестовых заданий;

·         рабочая таблица результатов, содержащая ответы испытуемых и по сути являющаяся протоколом;

·         эталон к тесту, представляющий собой набор правильных ответов к тестовым заданиям;

·         шкала оценки результатов обследования, позволяющая полученные результаты соотнести с нормами или критериями;

·         регистрационный индивидуальный бланк результатов, в который последовательно заносятся сведения, полученные в результате обработки;

·         аспектная таблица оценки результатов, отражающая сведения об успехах и неудачах испытуемого в определенных видах деятельности;

·         регистрационный групповой бланк, содержащий все индивидуальные результаты группы в целом;

·         таблица отклонений индивидуальных показателей, содержание которой позволяет осуществить ранжирование обследуемых по результатам тестирования.

Следует отметить, что все бланки должны создаваться с учетом основного требования — форма бланка не должна затруднять работу с ними. Обязательным условием при работе с бланками является соблюдение точности бланка, т.к. для ряда методик незначительные изменения внешнего вида бланка могут существенно изменить результаты работы. Следовательно, требования по заполнению бланков должны быть отражены в инструкции, которая является обязательной составляющей всех стандартизованных тестов.

Вне зависимости от происхождения теста (создание нового, модификация старого, адаптация теста) инструкция составляется к каждому из них. Рекомендуется соблюдать следующий порядок составления инструкции: написание первого варианта инструкции; первое опытное проведение теста; устранение грубых ошибок в инструкции; апробация инструкции при проведении проверочного тестирования; окончательная редакция инструкции.

Практика проведения тестирования позволяет констатировать факт того, что в силу исторически сложившейся в нашей стране обстановки, у испытуемых нет опыта работы с тестами. Это, в сою очередь, влечет за собой случайные ошибки. Следовательно, основным этапом процедуры проведения тестирования является подготовка испытуемых к работе с тестом. Речь идёт об инструктаже, целями которого В.И. Тесленко выделяет следующее: формирование у испытуемых представлений о целях тестирования; формирование определённых мотивов, отношения к предстоящей деятельности; ознакомление со специфическими особенностями конкретного теста, с которым предстоит иметь дело.

Процесс ознакомления с заданиями теста при групповом обследовании может быть организован разными способами, как в форме коллективного обсуждения заданий, так и в форме индивидуальной работы с печатным пособием. Следует помнить, что от выбора способа ознакомления испытуемых с правилами работы в процессе тестирования зависит уровень их самостоятельности, количество случайных ошибок и темп работы.

Результаты теста во многом зависят от внешних условий — физических, психологических и технологических. При определении таковых учитываются характеристики помещения, его оснащение, наличие отвлекающих факторов, состояние тестовых материалов, субъективно-психологические факторы.

Непосредственная подготовка к проведению тестирования заключается в проверке состояния помещения, его пригодности для размещения определённого числа испытуемых, а также устранении или уменьшении ситуативных отвлекающих факторов. В идеале следует учитывать такие характеристики помещения, как удельный объём помещения на одного человека, освещённость, вентилируемость, уровень шума, акустические характеристики. Однако выполнение таких требований в практике исследования чрезвычайно сложно, поскольку степень их соответствия без специального оборудования и специалистов оценена быть не может.

При проведении группового теста для формальной стороны процедуры проведения А.Н. Майоров выделяет ряд требований: обеспечение инструментарием в необходимых количествах; наличие столов и стульев в количестве, необходимом для проведения исследования; размещение столов и стульев таким образом, чтобы к каждому испытуемому было удобно подойти; обеспечение каждому испытуемому удобного места; оборудование места с максимальным обзором для экспериментатора.

Особое значения среди факторов, влияющих на работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и длительность его протекания. Считается, что наиболее благоприятным временем является период с 9 до 12 или с 16 до 18 часов.

Решал вопрос о длительности проведения тестирования, следует исходить из особенностей протекания познавательного процесса — внимание, а точнее говоря, одного из свойств внимания — устойчивость. Под устойчивостью внимания в психологии понимается продолжительность времени, в течение которого человек может намеренно поддерживать свое внимание на объекте. Психологи, благодаря проведенным опытам, пришли к заключению о том, что интенсивное внимание может сохраняться произвольно без заметного ослабления и непроизвольного переключения, в течение сорокаминутного интервала, хотя это и вызывает утомление. В дальнейшем интенсивность внимания снижается тем быстрее, чем более однообразна работа. Следовательно, планируя тестирование, наиболее целесообразно процедуру проведения ограничить рамками одного часа.

При организации обстановки для проведения тестирования важно учитывать ситуативные отвлекающие факторы, такие как различного рода шумы, запахи, состояние помещения и т.д., поскольку устойчивость внимания связана не только с длительностью времени выполнения определенных видов деятельности, но и с внешними обстоятельствами. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешних отвлекающих моментов, как отмечают психологи, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильных отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым.

В ряду причин, определяющих устойчивость внимания, на которые следует сделать акцент, рассматривая проблему организации тестирования, стоят факторы, связанные с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим и психическим состоянием испытуемого в данный момент времени.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, так же, как правило, характеризуется неустойчивостью внимания. Следовательно, планируя тестирование, важно предусмотреть не только время его проведения и продолжительность, но и характер деятельности обследуемых до тестирования. Перед началом тестирования экспериментатору необходимо оценить состояние исследуемых. Практика проведения тестирования показала, что визуально можно почти безошибочно определить состояние возбуждения или заторможенности. Обследуемых, у которых наблюдается проявление таких состояний, не следует допускать до тестирования. Однако это возможно только при индивидуальной работе. При групповом тестировании принятие таких мер весьма затруднительно, а порой и совершенно не возможно. Следовательно, в подобной ситуации на первый план выходит деятельность экспериментатора, направленная на нормализацию состояния испытуемых.

Ослабить влияние подобного рода факторов на результаты тестирования позволяет умение исследователя сконцентрировать внимание обследуемых на предмете деятельности, показать значимость последней для личности каждого испытуемого, т.е. речь идет о мотивации, направленной на повышение устойчивости внимания. Однако следует помнить, что слишком сильная мотивировка, как и слишком слабая, в одинаковой степени негативно сказывается на результативности выполнения заданий.

Отсюда вытекает три формы работы с тестами: коллективная, групповая, индивидуальная.

При организации тестирования немаловажное значение имеет разработка сценария его проведения. Сценарий тестирования должен отражать последовательность его проведения. На необходимость разработки сценария проведения исследования обращает внимание А.Н. Майоров. Обобщив информацию и используя многолетний личный опыт работы с тестами, приведем порядок процедуры тестирования.

Сценарий тестирования.

1. Обозначить цель тестирования, сообщить, какие результаты ожидаются.

2. Объяснить, почему обследуемые должны приложить максимум усилий для выполнения теста.

З. Медленно, громко, чётко озвучить инструкцию по работе с тестом.

4. Разобрать задания-образцы с целью проверки правильности понимания инструкции.

5. Объяснить правила заполнения бланка, предназначенного для ответов и правила исправления допущенных ошибок.

6. Вместе с испытуемыми заполнить в бланке рабочей таблицы необходимые общие сведения, проследив за правильностью заполнения.

7. Ответить на имеющиеся вопросы.

8. Сообщить о временном ресурсе.

9. Дать команду начать решение задач теста., попросив записать время начала на бланке рабочей таблицы.

10. В процессе решения тестовых задач следить:

— за состоянием испытуемых;

— за тем, чтобы испытуемые своевременно получали ответы на вопросы в ситуациях, связанных с процедурой проведения;

— за временем, затраченным на выполнение отдельных заданий, оставшимися задачами и временем;

— за тем, чтобы обследуемые не писали на бланках теста;

— за тем, чтобы обследуемые не мешали друг другу;

— за тем, чтобы внешние факторы не отвлекали внимание обследуемых.

11. После сигнала к окончанию выполнения теста попросить испытуемых записать время окончания на бланке рабочей таблицы.

12. Собрать бланки.

1З. Пересчитать бланки, проверив, чтобы их количество совпадало с числом испытуемых.

14. При выявленном несоответствии, обратиться к испытуемым, чтобы они проверили свои рабочие места и сдали недостающие бланки.

15. По окончании тестирования поблагодарить испытуемых за работу и сообщить о том, что все свободны.

Заключительный этап в организации тестирования — вербализация, либо визуализация результатов тестирования. Обсуждение, полученных результатов в зависимости от его целей может существенно варьироваться от краткого сообщения испытуемым общих результатов до всестороннего анализа процесса тестирования. При всех условиях, организуя обсуждение результатов тестирования, следует придерживаться ряда принципиальных положений: проводить анализ результатов тестирования оперативно; анализ результатов должен носить диагностический характер, раскрывал главное — причины возникновения ошибок испытуемых; быть эффективным средством корректирования; оказывать положительное влияние на испытуемых, способствовать их совершенствованию.

При организации обсуждения результатов тестирования необходимо принять во внимание ряд психологических моментов. Эксперимент может стать источником психологических травм у испытуемых. Однако совершенно очевидно и то, что травмируют не процесс тестирования и не полученные результаты, а организация эксперимента и форма обсуждения результатов.

При подготовке и проведении эксперимента необходимо, прежде всего, учитывать, такие важнейшие правила организации эксперимента, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем.

Для меня тесты не только и даже не столько контроль и оценка знаний и практических умений школьников как итоговых результатов, сколько диагностика состояния и проблем работы учащихся с программным материалом на каждом этапе его изучения: выявление возможных затруднений, связанных с приемами лингвистического анализа, пробелов, смешения понятий, знание правил орфографии и пунктуации и умения их применять и т.д. Особое место занимают тесты, диагностирующие готовность учащихся к “переносу” знаний и умений по грамматике, орфографии и пунктуации в нестандартные ситуации. Большой объем работы за короткое время: используя условные обозначения, разобрать слово по составу, установить грамматические и лексические признаки той или иной части речи; выбрать из данных ответов правильный ответ на заданный вопрос. Тесты должны составляться с учетом программы. Примерно пятая часть заданий должна быть на повышенном уровне сложности. Содержание итоговых форм контроля, приведенных в учебно-тематическом плане, необходимо подробно описать в виде не тестовых и тестовых заданий. Они могут быть представлены контрольными (зачетными, экзаменационными) вопросами (заданиями) по вариантам или тестами. Особое внимание уделяю заданиям развивающего типа, требующим расширения словарного запаса, развития общей эрудиции и культурно-речевых навыков. Многие задания предполагают обязательное обращение школьников к различным словарям, другие стимулируют интерес к получению дополнительных сведений о языке и языковой системе.

За два года работы над этой темой я сделала вывод, что тесты, не отрицая и не заменяя собой других форм работы, могут служить хорошим к ним дополнением:

·         они не столь объемны, как традиционные, поскольку не содержат балластного материала;

·         педагог освобождается от необходимости придумывать многочисленные варианты неверных ответов;

·         сокращается время тестирования (например, при использовании графического диктанта учащимся для ответа требуется 3- 6 минут, педагогу для проверки 30 работ 2-4 минуты);

·         в каждый пункт теста можно ввести не одно, а много понятий, за счет чего информационная емкость карточки повышается;

Так же при частом применении тестов у учащихся не формируется:

1.      четкость мышления, умение вдумываться в смысл каждого слова, каждой высказанной мысли;

2.      логическое мышление, т.к не всегда учащийся может вспомнить верный ответ можно, а использует метод угадывания. Хотя Майоров писал, что опасения о возможности случайного угадывания ответов несостоятельны. При суммации отдельных событий их вероятности перемножаются. Значит, если вероятность угадывания одного ответа равна 0,5, то двух — 0,25, трех — 0,125, всех двадцати — 0,5 20 , т. е. ничтожно малой величине.

“Фонетика и графика” (звуки и буквы); “Синтаксис и пунктуация” (предложение, слово, словосочетание); “Морфология” (части речи); “Морфемика” (состав слова); “Лексика”- соответствуют и обеспечивают полноту предъявления требований к обязательной подготовке учащихся в области филологического образования.

Часто тесты нельзя использовать на уроках, так как для ребенка это дополнительный стресс. А зачастую это связано с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами нервной системы, общим и психическим состоянием испытуемого в данный момент времени.

Следовательно, планируя тестирование, предусматривать не только время его проведения и продолжительность, но и характер деятельности обследуемых до тестирования. Перед началом тестирования я стараюсь оценить состояние исследуемых. Практика проведения тестирования показала, что визуально можно почти безошибочно определить состояние возбуждения или заторможенности. Обследуемых, у которых наблюдается проявление таких состояний, не следует допускать до тестирования. Однако это возможно только при индивидуальной работе. При групповом тестировании принятие таких мер весьма затруднительно, а порой и совершенно не возможно. У нас же времени на уроки русского языка отводится всего б часов, поэтому часто используем только коллективную форму работы. На уроке я применяю разнообразные виды заданий:

Задания с выбором ответа: односложных “да” и “нет” или одного из двух предложенных вариантов. Эти задания проверяют понимание, узнавание учащимися известного, выявляют готовность к установлению соответствия предлагаемых ответов с их собственными представлениями.

Задания со свободным ответом. Эти задания проверяют знание учащимися терминологии, их готовность и умение применять правила орфографии и пунктуации при решении практических задач.

Задание на завершения (дополнение) высказывания. Подобные задания проверяют готовность учащихся устанавливать причинно следственные связи фактов языка, закономерности, знание формулировок определений, правил.

Задания на поиск ошибки. Эти тесты проверяют уровень сознательности усвоения программного материала, степень развития самоконтроля, лингвистическую “зоркость”, умение применять знания в нестандартной ситуации.

Графические задания дают возможность выполнить достаточно.

Тест закрытого типа. В вопросах закрытого типа выбор ответа ограничивается приведенными вариантами. При этом в каждом задании может быть один, два и более правильных ответов.

Задания открытого типа предполагают самостоятельный поиск правильного ответа.

На основании проведенной мною работы можно сделать следующие выводы: Тестирование имеет ряд преимуществ:

·         они не столь объемны, как традиционные, поскольку не содержат балластного материала;

·         педагог освобождается от необходимости придумывать многочисленные варианты неверных ответов;

·         сокращается время тестирования (например, при использовании графического диктанта учащимся для ответа требуется 3-6 минут, педагогу для проверки 30 работ 2—4 минуты);

·         в каждый пункт теста можно ввести не одно, а много понятий, за счет чего информационная емкость карточки повышается;

·         обеспечение стандартизации;

·         обеспечение индивидуальности, самостоятельность, способствуют обучению детей процессуальному самоконтролю;

·         повышение объективности контроля и исключения субъективных факторов (усталость преподавателя и его эмоциональность или плохое настроение,);

·         оперативность статистической обработки результатов контроля;

·         доступность для обучающегося к полной информации о результатах контроля;

·         обеспечение возможности преподавателю быстрой проверки знаний большого количества обучаемых по разным темам, выполнению заданий,

·         освобождение преподавателя от выполнения повторяющейся трудоёмкой и рутинной работы по организации массового контроля,

·         обеспечение всесторонней и полной проверки;

·         обеспечение возможности обучающемуся самопроверки освоения материала в том режиме работы как это ему удобно

·         доступности и равноправия всех участников процедуры тестирования.

А также тестирование имеет ряд недостатков:

·         исключение из процедуры контроля устного речевого компонента;

·         снижение потребности выбора главного в прочитанном. Рафинированное представление задания не способствует развитию личности.

·         четкость мышления, умение вдумываться в смысл каждого слова, каждой высказанной мысли;

·         логическое мышление, т.к не всегда учащийся может вспомнить верный ответ можно, а использует метод угадывания.

Считаю, что данная тема имеет перспективы развития, т.к до конца не изучена, нужно более подробно остановиться на теме: какова обучающая функция тестов в процессе образования литературы в школе.

Для достижения более высокого уровня в усвоении программного материала, повышения орфографической зоркости учащихся и способности работать самостоятельно необходимо: -разработать систему заданий, упражнений, ролевых игр, тренингов для развития восприятия и наблюдательности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся; способствовать созданию оптимально развивающей среды обучения; воспитывать самостоятельную личность; разработать систему работ по совершенствованию индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися.

Литература

1.      Словарь иностранных слов! Под. ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова и др. — М., 1988.

2.      Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.. 1995.

3.      Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. — Екатеринбург, 1992.

4.      Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. — М.. 1982.

5.      Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. — Таганрог, 1969.

6.      Выготский Л.С. Педология и психотехника!! Психотехника и психофизиология труда. — 1931. — 1 2—3.

7.      Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20—30-х г.г./! Вопросы психологии. — 1991. — 4.

8.      Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис. ... докт. пед. наук. — Бухара, 1991.

9.      Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. — М., 1901.

10.  Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. “О диагностических методах психологического исследования школьников” Советская педагогика. — 1968.

11.  Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. — СП6., 1997.

12.  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.Н. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

13.  Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность М.,1997

14.  Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. – М., 1996

15.  Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994

16.  Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля. М., 1994