Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Классному руководителю / Другие методич. материалы / Примерный методический комплекс диагностики уровня сформированности УУД обучающихся 6 классов основной общеобразовательной школы

Примерный методический комплекс диагностики уровня сформированности УУД обучающихся 6 классов основной общеобразовательной школы



Внимание! Сегодня последний день приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Классному руководителю

Документы в архиве:

152.2 КБ 1 Презентация 6 класс.pptx
71.5 КБ Cоциометрический тест.doc
36.5 КБ Выявление упорства школьников к умственной деятельности..doc
28 КБ Изучение направленности на приобретение знаний Е.Ильина..doc
45 КБ Изучение отношения к учению и к учебным предметам Г. Казанцева..doc
48.5 КБ Креативность Круги.doc
35 КБ Личностные.doc
32.5 КБ Методика <Исследование активности мышления> И.М. Лущихиной..doc
43.5 КБ Методика <Оценка отношений подростка с классом>.doc
126.5 КБ Методика КОС (В.Синявский)..doc
104 КБ Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн.doc
44.5 КБ Методика на определение индекса групповой сплоченности К.Э. Сишора <Психометрический тест К.Э. Сишора>.doc
50.5 КБ Методика экспресс-диагностики эмпатии И.Юсупов..doc
75.5 КБ Методики изучения удовлетворенности обучающихся школьной жизнью.doc
34 КБ Опросник для оценки своего упорства Е.Ильин.doc
196.95 КБ Raven_blank.pdf
319.49 КБ Raven_obrabotka1.pdf
204.38 КБ Raven_opisanije2.pdf
1.34 МБ Raven_stimulnyj_material.pdf
190.04 КБ Тест Мюнстерберга..pdf
59.5 КБ Тест школьной тревожности Филипса.doc
617 КБ психолого-педагогическое-сопровождение-фгос.doc

Название документа 1 Презентация 6 класс.pptx

6 класс Примерный методический комплекс диагностики уровня сформированности У...
6 класс Личностные –Тест школьной тревожности Филипса. – Изучение направленно...
6 класс Познавательные − Тест Равенна. − Исследование уровнякреативности. − М...
1 из 3

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 6 класс Примерный методический комплекс диагностики уровня сформированности У
Описание слайда:

6 класс Примерный методический комплекс диагностики уровня сформированности УУД обучающихся в основной образовательной школе

№ слайда 2 6 класс Личностные –Тест школьной тревожности Филипса. – Изучение направленно
Описание слайда:

6 класс Личностные –Тест школьной тревожности Филипса. – Изучение направленности на приобретение знаний Е.Ильина. – Изучение отношения к учению и к учебным предметам Г. Казанцева. – Методика исследования самооценкиДембо–Рубинштейн – Методикаэкспресс-диагностикиэмпатииИ.Юсупов. – Анкета «Выявление характеристик взаимодействия в системах «Обучающийся–педагог», «Обучающийся-обучающийся». Регулятивные − Выявление упорства школьников к умственной деятельности. −Опросникдля оценки своего упорства Е.Ильин − ТестМюнстерберга.

№ слайда 3 6 класс Познавательные − Тест Равенна. − Исследование уровнякреативности. − М
Описание слайда:

6 класс Познавательные − Тест Равенна. − Исследование уровнякреативности. − Методика «Исследование активности мышления» И.М.Лущихиной. − МетодикаВартего«Круги». Коммуникативные − Методика КОС (В.Синявский). − Методика «Индекс сплоченности»Сишора. − Методика «Оценка отношений подростка с классом» − Социометрия

Название документа Cоциометрический тест.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Cоциометрический тест (по Дж. Морено)


hello_html_6180f244.pngСоциально-психологический тест разработанный Дж. Морено (имеет много модификаций), применяется для оценки межличностных эмоциональных связей в группе, т. е. взаимных симпатий между членами группы, и решения следующих задач: а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б) выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии-антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые); в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

hello_html_6180f244.pngОбследованию может подвергнуться любая группа лиц любого возраста, начиная от дошкольного, имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от задач, которые призвано решить исследование, и от особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп формируются критерии социометрического выбора. Критерий - это вид деятельности, для выполнения которой индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и неформальными. C помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарищи для досуга). В зависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы вы хотели работать?») и негативные («С кем бы вы не хотели работать?»). После выбора и формулировки критериев составляете и опросник, содержащий инструкцию и перечень критериев.

hello_html_6180f244.pngПеред началом опроса - инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка). В ходе него следует объяснить группе цель исследования, подчеркнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов.

hello_html_6180f244.pngПримерный текст инструкции. «При формировании вашей группы, естественно, не могли быть учтены ваши пожелания, поскольку вы были недостаточно знакомы друг с другом. Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для вас, и для вашего руководства выгодно учитывать ваши пожелания при организации деятельности вашего коллектива. Постарайтесь быть искренними в ответах. Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов».

hello_html_6180f244.pngНеобходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводят к отказу выполнять задание в целом либо к отказу осуществить негативный выбор. После этого приступаем непосредственно к опросу. Ему подвергаются все члены группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию. В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно подчеркивать и напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.

Возможны три основных способа выбора:

hello_html_6180f244.png1) Количество выборов ограничивается 3 - 5;

hello_html_6180f244.png2) разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько решений, сколько пожелает);

hello_html_6180f244.png3) испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного критерия.

С точки зрения простоты и удобства обработки результатов предпочтительнее первый способ. С точки зрения надежности и достоверности полученных результатов - третий. Кроме того, методом ранжирования удается снять опасение за отрицательный выбор. Ниже приведен пример обследования группы при помощи первого способа выбора, то есть каждый респондент имеет право выбрать только трех человек. Вопросы в прямой форме составлены по позитивному критерию.

Бланк социометрического опроса

Ф. И. О.

hello_html_4f60b88e.gif

Курс (группа, класс, отдел)

hello_html_4f60b88e.gif

Ответьте на вопросы, записав под каждым из них три фамилии членов вашей группы с учетом отсутствующих.

1. Если вашу группу будут расформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться (работать) в новом коллективе?

а)

hello_html_4f60b88e.gif

б)

hello_html_4f60b88e.gif

в)

hello_html_4f60b88e.gif

2. Кого бы ты из группы пригласил на свой день рождения?

а)

hello_html_4f60b88e.gif

б)

hello_html_4f60b88e.gif

в)

hello_html_4f60b88e.gif

3. С кем из своей группы ты пошел бы в многодневный туристический поход?

а)

hello_html_4f60b88e.gif

б)

hello_html_4f60b88e.gif

в)

hello_html_4f60b88e.gif

Обработка данных и интерпретация результатов

hello_html_6180f244.pngНа основании полученных результатов составляется матрица (таблица 1). Матрица состоит: по вертикали – из списка фамилий группы, расположенных в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали – их номера, под которыми испытуемые обозначены в списке.

Таблица 1 (критерий выбора: 1) Матрица социометрических положительных выборов

Фамилия, имя, отчество

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

Александров Паша

 

1

2

 

 

3

 

 

 

 

2

Иванов Сергей

 

 

1

2

 

3

 

 

 

 

3

Петров Дима

 

2

 

3

 

 

 

 

1

 

4

Сарченко Сергей

 

2

1

 

 

 

 

 

 

3

5

Алферова Ира

 

 

 

 

 

 

1

3

2

 

6

Володина Галя

 

3

 

 

 

 

2

 

1

 

7

Ладзина Наташа

 

 

 

 

1

2

 

 

3

 

8

Ловшина Нина

 

 

 

 

1

3

2

 

 

 

9

Покровская Алла

 

 

 

 

2

1

3

 

 

 

10

Самойлова Таня

 

 

 

 

 

2

1

3

 

 

Кол-во выборов (M)

0

4

3

2

3

6

5

2

4

1

Кол-во взаимных выборов

0

3

2

2

3

3

3

1

3

0

hello_html_6180f244.pngНапротив фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Например, если Александров П. отдал свой первый выбор в эксперименте по первому критерию Иванову С., то цифра 1 ставится на пересечении первой строки и второго столбца. Второй выбор Александров отдал Петрову Д., поэтому цифра 2 записывается в квадрате на пересечении первой строки и третьего столбца. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся кружочками (у нас в таблице они выделены зеленым цветом). Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым (по вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов. Пhello_html_m437ce9f.gif
редставляемые на социограммах данные нередко для получения более подробной информации о положении человека в системе внутригрупповых отношений дополняются числовыми показателями — индексами. Наиболее известный из них индекс групповой сплоченности, которую характеризует систему групповых отношений в целом. Его формула выглядит следующим образом:

Где: С  — показатель групповой сплоченности на эмоционально-межличностном уровне;

Кhello_html_m7ff4b9d1.gif — общее число взаимных выборов, сделанных членами данной группы;

— максимально возможное число взаимных выборов в данной группы;

пhello_html_m7ff4b9d1.gifоказатель К устанавливается по социометрической матрице, а показатель определяется, в свою очередь, по формуле:

где n — число членов в изученной группе.

hello_html_71561ff1.gif


Таблица 2 Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента

Статусная группа

Количество полученных выборов

«Звезды»

В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым

«Предпочитаемые»

В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым

«Принятые»

 

«Непринятые»

В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым

«Отвергнутые»

Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым

На основе социоматрицы идёт построение социограммы – карты социометрических выборов. Социограмма представляет собой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее количество положительных выборов (так называемые «социометрические звезды», которые получили 6 и более выборов), во второй круг - «предпочитаемых» (имеющих 3 – 5 выборов), в третий - «пренебрегаемых» (1-2 выбора), в четвертый - «изолированных» (не получивших ни одного выбора). Взаимный выбор обозначают сплошной линией между двумя соответствующими номерами, невзаимный - сплошной линией со стрелкой (от того, кто выбирал, к тому, кого он выбрал). Номера формальных лидеров (командира, старосты и т. п.) заштриховывают. Следовательно, чем ближе к центру круга располагается член группы, тем выше его положительный статус и наоборот.



Название документа Выявление упорства школьников к умственной деятельности..doc

Поделитесь материалом с коллегами:

МЕТОДИКА «ВЫЯВЛЕНИЕ УПОРСТВА ШКОЛЬНИКОВ В УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»


Данный тест А. И. Высоцкий рассматривает как измерение терпения и выдержки. По моему мнению, он не подходит как метод изучения последней. Терпение же проявляется при выполнении этого теста в виде упорства.
Проведение эксперимента. Учащимся предлагается расшифровать текст («туризм — лучший отдых»), написанный цифрами, в котором каждая буква алфавита закодирована двузначным числом. Текст представляет собой связный рассказ, но слова в тексте подбираются таким образом, чтобы исключить догадку при их раскодировании. При проведении эксперимента соседи получают разные тексты и разные ключи.
Для примера приводим образец ключа для расшифровки текста и часть зашифрованного текста (табл. 1).
Таблица 1

 

1

2

3

4

5

6

1

Д

О

Ь

Е

Ц

П

2

Ю

Ъ

Б

У

Ф

Щ

3

Н

К

А

Р

Ж

Л

4

В

Г

С

З

Й

Ш

5

У

Э

И

Я

Ы

Х

6

М

Т

 

 

 

 

Первая цифра каждой зашифрованной буквы показывает, в какой строчке (сверху вниз) находится эта буква, вторая цифра указывает номер колонки (слева направо), в которой помещена буква.

Так, например, буква «С» шифруется числом 43, так как она находится в четвертой строчке и в третьей колонке.
Примеры:
62 51 34 53 44 61 - туризм
36 51 24 46 53 45 — лучший
12 62 11 55 56 — отдых
После объяснения эксперимента и пробной расшифровки испытуемым дается следующая инструкция: «В настоящем эксперименте выявляется ваше упорство, умение преодолевать трудности. О вашем упорстве мы будем судить по числу набранных очков (числу правильно расшифрованных знаков). О результатах эксперимента узнают ваши товарищи. Постарайтесь показать свою волю. Когда ваше терпение кончится, вы можете прекратить расшифровку текста».
Достоинство этого эксперимента состоит в том, что он не требует особых знаний, навыков и умений, все испытуемые находятся в одинаковых условиях, а поэтому выявляется именно упорство.



Название документа Изучение направленности на приобретение знаний Е.Ильина..doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Методика «Направленность на приобретение знаний»

Методика предложена Е. П. Ильиным и Н. А. Курдюковой.

Инструкция

Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу.

Текст опросника

1. Получив плохую отметку, ты, придя домой: а) сразу садишься за уроки, повторяй и то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая. что урок по этому предмету будет еще через пень.

2. После получения хорошей отметки ты: а) продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовиться тщательно, так как знаешь, что все равно не спро­сят.

3. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой: а) да; б) нет.

4. Что для тебя учеба: а) познание нового; б) обременительное занятие.

5. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку: а) да; б) нет.

6. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно: а) да; б) нет.

7. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него от­метки: а) да; б) нет.

8. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул: а) да; б) нет.

9. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя: а) да; б) нет.

10. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь: а) да; б) нет.

11. Что, по-твоему, лучше — учиться или болеть: а) учиться; б) болеть.

12. Что для тебя важнее — отметки или знания: а) отметки; б) знания.

Обработка результатов

За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

Ключ к опроснику

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1-6, 8-11 и ответы «б» на вопросы 7 и 12.

Выводы

Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотиваций на приоб­ретение знаний.


Название документа Изучение отношения к учению и к учебным предметам Г. Казанцева..doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Диагностика отношения к учению и к учебным предметам

Методика разработана Г.Н.Казанцевой и предназначена для качественного анализа причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения.

Проведение эксперимента.

Инструкция. Необходимо выполнить следующие указания:

  1. Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые:

а) любимые;

б) нелюбимые.

  1. Подчеркни доводы, характеризующие твоё отношение к предмету.

Допиши недостающие (табл. 1).

  1. Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ и допиши недостающий.

  1. Это мой долг.

  2. Хочу быть грамотным.

  3. Хочу быть полезным гражданином.

  4. Не хочу подводить свой класс.

  5. Хочу быть умным и эрудированным.

  6. Хочу получить полные и глубокие знания.

  7. Хочу научиться самостоятельно работать.

  8. Все учатся, и я – тоже.

  9. Родители заставляют.

  10. Нравится получать хорошие оценки.

  11. Чтобы похвалил учитель.

  12. Чтобы товарищи со мной дружили.

  13. Для расширения кругозора.

  14. Классный руководитель заставляет.

  15. Хочу учиться.

Таблица 1.

п/п

Люблю предмет, потому что

Не люблю предмет, потому что

данный предмет интересен

данный предмет неинтересен

нравится, как преподаёт учитель

не нравится, как преподаёт учитель

его нужно знать всем

его не нужно знать всем

он нужен для будущей работы

он не нужен для будущей работы

он легко усваивается

он трудно усваивается

он заставляет думать

он не заставляет думать

он считается выгодным

он не считается выгодным

он требует наблюдательности, сообразительности

он не требует наблюдательности, сообразительности

он требует терпения

он не требует терпения

он занимательный

он не занимательный

товарищи интересуются им

товарищи не интересуются им

интересны отдельные факты

интересны только отдельные факты

родители считают его важным

родители не считают его важным

у меня хорошие отношения с учителем

у меня плохие отношения с учителем

учитель часто хвалит

учитель редко хвалит

учитель интересно объясняет

учитель неинтересно объясняет

получаю удовольствие при его изучении

Не получаю удовольствие при его изучении

знания по предмету необходимы для поступления в институт

знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт

он способствует развитию общей культуры

он не способствует развитию общей культуры

он влияет на изменение знаний об окружающем мире

он не влияет на изменение знаний об окружающем мире

просто интересно

просто неинтересно

Интерпретация результатов.

В соответствии с ответами учащегося делается вывод об имеющейся у него иерархии мотивов к учёбе и предпочтения тех или иных учебных предметов.

Название документа Креативность Круги.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Методика Вартега «Круги»

Инструкция. На бланке нарисовано 20 кругов (рис. 1). Ваша задача состоит в том, чтобы нарисовать предметы и явления, используя круги как основу. Рисовать можно как вне, так и внутри круга, использовать один круг для рисунка. Подумайте, как использовать круги, чтобы получились оригинальные рисунки. Под каждым рисунком напишите, что нарисовано. Рисовать надо слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.

Не забывайте, что результаты вашей работы будут оцениваться по степени оригинальности рисунков.


Обработка результатов

1. Подсчитывается показатель беглости мышления — общее количество рисунков, за каждый рисунок дается 1 балл. Средние значения беглости мышления представлены в табл. 1.



Таблица 1. Средние значения показателя дивергентного мышления «беглость»

Дети

Возраст

8 лет

10 лет

Мальчики

14,6

11,7

Девочки

15,5

14,3

2. Гибкость мышления — количество классов рисунков, за каждый класс — 1 балл. Полученные результаты сравниваются со средними значениями (табл. 2).



Таблица 2. Средние значения показателя дивергентного мышления «гибкость»

Дети

Возраст

8 лет

10 лет

Мальчики

3,6

4,3

Девочки

3,6

4,6


Рисунки группируются по классам:

  • природа;

  • предметы быта;

  • наука и техника;

  • спорт;

  • декоративные предметы (не имеющие практической ценности, использующиеся для украшения);

  • человек;

  • экономика;

  • Вселенная.

3. Оригинальность мышления — за каждый редко встречающийся рисунок — 2 балла.

hello_html_m4a80c184.png

Название документа Личностные.doc

Поделитесь материалом с коллегами:



Личностные

V – IX классы:

Тест школьной тревожности Филипса.

Изучение направленности на приобретение знаний Е. Ильина.

Изучение отношения к учению и к учебным предметам Г. Казанцева.

Методика исследования самооценки Дембо–Рубинштейн

V класс:

Изучение самооценки «Лесенка».

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н. Г. Лускановой.

Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние по методике

М. Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации».

VII класс:

Мотивация обучения Журавлева.

VI–IX классы:

Методика экспресс-диагностики эмпатии И.Юсупов.

Анкета «Выявление характеристик взаимодействия в системах «Обучающийся–

педагог», «Обучающийся-обучающийся».

VIII–IX классы:

Изучение познавательной потребности В.Юркевич.

Профориентационная анкета Е.Климов.

Тест «Профессиональный тип личности».

Карта самооценки склонностей.

Изучение потребности в достижении Ю. Орлов.

Тест «Терпимый ли вы человек?».

Изучение особенностей – формирования ценностных ориентаций М. Рокич.





Регулятивные

V класс:

Изучение периода адаптации учащихся по методике Александровской в 5 классах.

Личностный опросник Кеттелла в модификации Л.А. Ясюковой.

VII – IX классы:

Измерение рациональности.

IX классы:

Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей Спилбиргера, адаптирован А. Андреевой.

Мотивация обучения Журавлевой

V – IX классы:

Выявление упорства школьников к умственной деятельности.

VI – IX классы:

Опросник для оценки своего упорства Е.Ильин

Тест Мюнстерберга.


VIII – IX классы:

Тест готовности к саморазвитию Т. Шамова.

Методика оценки уровня развития морального сознания – дилеммы Л. Колберга.

Патохарактерологический диагностический опросник.

Диагностика личностного роста школьников (сформированность уровня воспитанности) П.В Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешовой.

Изучение потребности в достижении Ю. Орлов.

Тест-опросник уровня субъективного контроля Е. Бажин.


Познавательные

V – VI классы:

Тест Равенна.

V–IX классы

Исследование уровня креативности.

Методика «Исследование активности мышления» И.М. Лущихиной.

VI – IX классы:

Методика Вартего «Круги».

VII – IX классы:

Методика «ШТУР».

Методика Е.Ильина «Измерение рациональности».

Тест механической понятливости В.П. Захарова.

V класс:

Изучение периода адаптации учащихся по методике Александровской в 5 классах.

Определение уровня развития словесно-логического мышления Л. Переслени, Т. Фотекова.

Оценка сформированности навыков чтения Л. А. Ясюковой.

Оценка самостоятельности решения Л.А. Ясюковой.


Коммуникативные

V класс:

Изучение периода адаптации учащихся по методике Александровской в 5 классах.

V – IX классы:

Методика КОС (В.Синявский).

Методика «Индекс сплоченности» Сишора.

Методика «Оценка отношений подростка с классом»

Социометрия

Название документа Методика <Исследование активности мышления> И.М. Лущихиной..doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Методика исследования активности мышления (И.М. Лущихина)

Назначение теста - по мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом, уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты перебираются трансформируются, ассоциируются – слова или образы – говорят о вербальных беглости и гибкости и об образных беглости и гибкости.

Тест

МИАМ (Методика исследования активности мышления) делится на четыре субтеста.

1-й субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать как можно больше женских имен, начинающихся на «С» (второй вариант – мужские имена на «С»). Имена не должны дублировать друг друга: например как «Саша» и «Саня». Можно использовать редкие и «заграничные» имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо – необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени.

Нормой является 6-7 написанных имен.

2-й субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется набор из двенадцати окружностей (диаметром около 2 см). Перед ним ставится задача за одну минуту дорисовать как можно к большему количеству кружков рисунки, тематически связанные с водоемами (другой вариант – с продуктами питания). Рисунок не должен располагаться полностью внутри окружности – окружность должна являться составным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого.

Норма: 4 рисунка.

3-й субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется набор из четырех букв: «ЯПТО» (другой вариант – «ДМИР»). Перед испытуемым стоит задача за одну минуту написать как можно больше предложений по следующим правилам:

предложение состоит из четырех слов;

первое слово начинается на «Я», второе – на «П» и т.д.;

слова не должны повторяться;

предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными (пример: «Яйцо полетело творить обструкцию»).

Норма: 4 предложения.

4-й субтест: образная гибкость. Испытуемому предлагается за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков с использованием определенных элементов. Данные элементы (либо два крючка, либо «корона») могут быть изменены по размеру, быть повернуты, использоваться в одном рисунке несколько раз, но форма их меняться не должна. Еще одно требование: рисунок должен изображать что-то конкретное, а не являться набором абстрактных линий, фигур. Сразу после выполнения задания экспериментатор должен уточнить возможные неясности: что изображено на рисунке испытуемого, где именно сокрыты задающие элементы.

Норма: 4 рисунка.



Название документа Методика <Оценка отношений подростка с классом>.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

АНКЕТА
ОЦЕНКА ОТНОШЕНИЙ  ПОДРОСТКА С КЛАССОМ

ОПИСАНИЕ
Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов. 
Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего. 
Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим». 
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим». 
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим». 
На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида. 
В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно – учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения. 
Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах. 
По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией. 
ОБРАБОТКА
На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» – «П», «коллективистический» – «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена: 

a И + b П + c К, где 

a — количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, 
b – «прагматическому», 
c – «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К. 

Ключ

Тип восприятия индивидом группы

индивидуалистическое

коллективистическое

прагматическое

1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14В

1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А

1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В

 

ИНСТРУКЦИЯ: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ». 


АНКЕТА

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто. 
А – знает больше, чем я; 
Б – все вопросы стремится решать сообща; 
В – не отвлекает внимание преподавателя. 
2. Лучшими преподавателями являются те, которые: 
А – используют индивидуальный подход; 
Б – создают условия для помощи со стороны других; 
В – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться. 
3. Я рад, когда мои друзья: 
А – знают больше, чем я, и могут мне помочь; 
Б – умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов; 
В – помогают другим, когда представится случай. 
4. Больше всего мне нравится, когда в группе: 
А – некому помогать; 
Б–не мешают при выполнении задачи; 
В – остальные слабее подготовлены, чем я. 
5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда: 
А–я могу получить помощь и поддержку со стороны других; 
Б – мои усилия достаточно вознаграждены, В – есть возможность проявить инициативу, полезную для всех. 
6. Мне нравятся коллективы, в которых: 
А – каждый заинтересован в улучшении результатов всех; 
Б – каждый занят своим делом и не мешает другим; 
В – каждый человек может использовать других для решения своих задач. 
7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые. 
А – создают дух соперничества между учениками, 
Б – не уделяют им достаточного внимания, 
В – не создают условия для того, чтобы группа помогала им. 
8. Больше всего удовлетворение в жизни дает: 
А – возможность работы, когда тебе никто не мешает; 
Б – возможность получения новой информации от других людей; 
В – возможность сделать полезное другим людям. 
9. Основная роль должна заключаться. 
А – в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими; 
Б – в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей; 
В – в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми. 
10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я: 
А – предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему; 
Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других; 
В – стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы. 
11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель: 
А – имел ко мне индивидуальный подход; 
Б – создавал условия для получения мной помощи со стороны других; 
В – поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха. 
12. Нет ничего хуже того случая, когда: 
А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха; 
Б – чувствуешь себя ненужным в группе; 
В – тебе не помогают окружающие. 
13. Больше всего я ценю: 
А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей, Б – общий успех, в котором есть и моя заслуга; 
В – успех, достигнутый ценой собственных усилий. 
14. Я хотел бы. 
А – работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы, 
Б – работать индивидуально с преподавателем, В – работать со сведущими в данной области людьми.


Литература

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384 с. (. —  С. 203-208)



Название документа Методика КОС (В.Синявский)..doc

Поделитесь материалом с коллегами:

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ


Методика КОС предназначена для изучения коммуникативных и организаторских склонностей. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика предназначена для подростков и юношей 14 – 17 лет. Исследование проводит педагог-психолог 1 раз в год. Результаты исследования предназначены для заместителей руководителей по учебно-воспитательной работе, преподавателей, воспитателей, кураторов учебных групп, классных руководителей, мастеров производственного обучения, социального педагога. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (возможна групповая и индивидуальная формы тестирования). Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования.


hello_html_3d8ebe67.gif


Цель: изучение коммуникативных и организаторских склонностей. Коммуникативные и организаторские способности являются стержневыми в профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием между людьми. Они являются важные факторами для достижения успеха во многих профессиях типа "человек - человек" (например, труд учителя, тренера, врача, работника клуба и т.д.) Коммуникативные и организаторские способности являются ведущими в образовании межличностных отношений, в сплочении членов коллектива, в организации учебных, спортивных, игровых и других групп, в привлечении к себе людей, в умении организовать и направить их деятельность.

В аббревиатуре методики отражены ее функциональное назначение (исследование коммуникативных и организаторских склонностей) в номер варианта (I).

Авторы: В. Синявский и Б. А. Федоришин.

Описание методики: учитывая, что способности тесно связаны с потребностями личности, ее интересами и избирательным эмоционально-волевым отношением к деятельности, была разработана психодиагностическая методика опосредованного выявления коммуникативных и организаторских способностей - через выявление и оценку соответствующих склонностей (методика "КОС-I"). Диагностике подвергаются потенциальные возможности личности в развитии ей коммуникативных и организаторских способностей.

Методика "КОС-I" базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. Избраны ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Поэтому оценка ситуации и поведения в ее условиях основывается на воспроизведении испытуемым своего реального поведения и реального, пережитого в его опыте, отношения. Данный проективный опросник позволяет выявить устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей,

При построении опросника были учтены различные формы отношения опрашиваемых к вопросам. Дело в том, что одни испытуемые могут быть более склонны к утвердительным ответам, другие - к отрицательным. Поэтому вопросы в бланке построены так, чтобы утвердительный ответ на один вопрос имел такое же смысловое значение, что и отрицательный ответ на другой вопрос.

В программу изучения коммуникативных склонностей введены вопросы следующего содержания; а) проявляет ли личность стремление к общению, много ли у нее друзой; б) любит ли находиться в кругу друзей или предпочитает одиночество; в) быстро ли привыкает к новым людям, к новому коллективу; г) насколько быстро реагирует на просьбы друзей, знакомых; д) любит ли общественную работу, выступает ли на собраниях; е) легко ли устанавливает контакты с незнакомыми людьми; ж) легко ли ему даются выступления в аудитории слушателей, В соответствии с этим было разработано 20 специальных вопросов.

Программа изучения организаторских склонностей включает вопросы иного содержания: а) быстрота ориентации в сложных ситуациях; б) находчивость, инициативность, настойчивость, требовательность; в) склонность к организаторской деятельности; г) самостоятельность, самокритичность; д) выдержка; е) отношение к общественной работе. На этой основе были разработаны 20 вопросов, каждый из которых в какой-то мере характеризует организаторские склонности учащихся.

Поэтому, учитывая, что способности тесно связаны с потребностями личности, ее интересами и избирательным эмоционально-волевым отношением к деятельности, была разработана психодиагностическая методика опосредованного выявления коммуникативных и организаторских способностей - через выявление и оценку соответствующих склонностей (методика "КОС-I"). Диагностике подвергаются потенциальные возможности личности в развитии ей коммуникативных и организаторских способностей.

Методика "КОС-I" базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. Избраны ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Поэтому оценка ситуации и поведения в ее условиях основывается на воспроизведении испытуемым своего реального поведения и реального, пережитого в его опыте, отношения. Данный проективный опросник позволяет выявить устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей,

При построении опросника были учтены различные формы отношения опрашиваемых к вопросам. Дело в том, что одни испытуемые могут быть более склонны к утвердительным ответам, другие - к отрицательным. Поэтому вопросы в бланке построены так, чтобы утвердительный ответ на один вопрос имел такое же смысловое значение, что и отрицательный ответ на другой вопрос.

В программу изучения коммуникативных склонностей введены вопросы следующего содержания; а) проявляет ли личность стремление к общению, много ли у нее друзой; б) любит ли находиться в кругу друзей или предпочитает одиночество; в) быстро ли привыкает к новым людям, к новому коллективу; г) насколько быстро реагирует на просьбы друзей, знакомых; д) любит ли общественную работу, выступает ли на собраниях; е) легко ли устанавливает контакты с незнакомыми людьми; ж) легко ли ему даются выступления в аудитории слушателей, В соответствии с этим было разработано 20 специальных вопросов. Программа изучения организаторских склонностей включает вопросы иного содержания: а) быстрота ориентации в сложных ситуациях; б) находчивость, инициативность, настойчивость, требовательность; в) склонность к организаторской деятельности; г) самостоятельность, самокритичность; д) выдержка; е) отношение к общественной работе. На этой основе были разработаны 20 вопросов, каждый из которых в какой-то мере характеризует организаторские склонности учащихся.


Литература: 1. Профконсультационная работа со старшеклассниками (Под ред. Федоришина Б.А. – Киев: Радиньска школа. 1980. -- - 158 с.

Компьютерный вариант: ОПТАНТ-7


hello_html_m2ee83d6c.gif


hello_html_3ec9a59.gif



Анкетная часть методики "КОС-I" предлагает испытуемому вопросы, ответы на которые могут быть только положительными или отрицательными, то есть «да» или «нет». Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

Опросник включает 40 вопросов, 20 из которых направлены на изучение коммуникативных склонностей, а 20 характеризуют организаторские.


hello_html_f16d396.gif

Вам нужно ответить на все вопросы бланка. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте на них так: если Ваш ответ на вопрос положителен, то в соответствующей клетке «Листа ответов» поставьте знак «+», если же отрицательный – «-». Никаких дополнительных надписей и знаков делать не следует. Следите за тем, чтобы номера вопроса и номер клетки, куда Вы запишите свой ответ, совпадали. Заполняя «Лист ответов», имейте в виду, что вопросы коротки и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует затрачивать много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, что на некоторые вопросы вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. Когда Вы отвечаете на любой из этих вопросов, обращайте внимание на первые его слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с этими словами. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо благоприятное впечатление своими ответами.

hello_html_m40e5a0ad.gif



Ответы на вопросы испытуемый заносит в специальный «Лист ответов», в котором фиксируются также анкетные данные испытуемого в результате его работы.

hello_html_m3ed626a7.gif



Для количественной обработки данных консультант использует «Дешифраторы», в которых поставлены идеальные ответы, в которых поставлены идеальные ответы, в максимальной степени отражающие, коммуникативные и организаторские склонности.

Коммуникативные склонности

+

-

+

-





-

+

-

-





+

-

+

-





-

+

-

+





+

-

+

-





Организаторские склонности





+

-

+

-





-

+

-

+





+

-

+

-





-

+

-

+





+

-

+

-


С помощью дешифратора подсчитывается количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент (К) коммуникативных или организаторских склонностей выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому разделу к максимально возможному числу совпадений (20).


К=m/20 или К=0,05m, где К -- величина оценочного коэффициента;

m – совпадающих с дешифратором ответов

Оценка результатов

Показатели, полученные по этой методике, могут варьировать от 0 до I. Показатели, близкие к I, свидетельствуют о высоком уровне проявления коммуникативных или организаторских склонностей, близкие же к 0 -- о низком уровне.

Оценочный коэффициент (К) – это первичная количественная характеристика материалов испытания. Для качественной стандартизации результатов испытания используются шкалы оценок, в которых тому или иному диапазону количественных показателей К соответствует определенная оценка Q.


Шкала оценки коммуникативных склонностей

К


Уровень проявления коммуникативных склонностей

0,10 – 0,45

1

низкий

0,45 – 0,55

2

ниже среднего

0,56 – 0,65

3

средний

0,66 – 0,75

4

высокий

0,75 – 1,0

5

очень высокий


Шкала оценки организаторских склонностей

К


Уровень проявления организаторских склонностей

0,20 – 0,55

1

низкий

0,56 – 0,65

2

ниже среднего

0,66 – 0,70

3

средний

0,71 – 0,80

4

высокий

0,81 – 1,0

5

очень высокий



hello_html_m72bfc11d.gif


Полученные результаты коротко можно охарактеризовать следующим образом :

Испытуемые, получившие оценку «1» (Q=1) характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей к коммуникативной и организаторской деятельности.

У испытуемых, получивших оценку «2» (Q=2), развитие коммуникативных и организаторских склонностей находится на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, получивших оценку «3» (Q=3), характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Обладая в целом средними показателями, они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу. Однако «потенциал» этих склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе с ними по формированию и развитию их коммуникативных и организаторских способностей.

Испытуемые, получившие оценку «4» (Q=4) отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряется в новой обстановке, быстро находят друзой, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

И, наконец, та группа испытуемых, которая получила оценку «5» (Q=5), обладает очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней. Для них характерны быстрая ориентация в трудных ситуациях, непринужденность поведения в новом коллективе. Испытуемые этой группы инициативны, предпочитают в важном доле или создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать различные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникативной и организаторской деятельности.

При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь наличный уровнях развития коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития личности, Если при обследовании учащегося обнаруживается не очень высокий или низкий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей, то это вовсе не означает, что они останутся неизменными в процессе дальнейшего развития личности. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности могут развиваться.

hello_html_m56768fad.gif



hello_html_m6fc43738.gif



Вам нужно ответить на все вопросу этого бланка. Свободно выразите свое мысли по каждому вопросу и отвечайте на них так: если Ваш ответ на вопрос положителен, то поставьте против него знак "+", если же не согласны - знак "-". Имейте в виду, что вопросы короткие и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует затрачивать много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, что на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который Вы считаете предпочтительным.


hello_html_md64819f.gif



  1. Много ли у Вас другой, с которыми Вы постоянно общаетесь?

  2. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

  3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам ком-то из ваших товарищей?

  4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

  5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

  6. Нравиться ли Вам заниматься общественной работой?

  7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем о людьми?

  8. Если возникли какие-то помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от своих намерений?

  9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

  10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

  11. Трудно ли для Вас включиться в новые для Вас компании?

  12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

  13. Легко ли Вам удастся установить контакты о незнакомыми людьми?

  14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

  15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

  16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязанностей, обязательств?

  17. Стремитесь ли Вы при удобном случае побеседовать и познакомиться с новым человеком?

  18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

  19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

  20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

  21. Нравиться ли Вам постоянно находиться среди людей?

  22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

  23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

  24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

  25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

  26. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

  27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?

  28. Верно ли, что Вы стремитесь к доказательству своей правоты?

  29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас компанию?

  30. Принимали ли Вы участие в общественной работе в школе?

  31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

  32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно было не сразу принято Вашими товарищами?

  33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в малознакомую компанию?

  34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

  35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

  36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

  37. Верно ли, что у Вас много друзей?

  38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

  39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

  40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

hello_html_7b942e3a.gif



Фамилия, имя, отчество_______________________________________

Школа______________ класс______________ дата________________










































К=0.05м

Кк=_________ Ок=______________

Ко=_________ Оо=______________



240


Название документа Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_180e38b9.gifСАМООЦЕНКА


Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна для подростков и юношей


Бланк методики, содержащий инструкции, задания, а также место для записи результатов и заключения психолога представлен на рис. 1.

hello_html_23117555.jpg

Рис.1. Методика Дембо-Рубинштейна: бланк для подростков


Инструкция

Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую.

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает.

Оцените себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон личности и черточкой (-) отметьте на каждой линии эту самооценку.

После этого представьте, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы вы были удовлетворены собой, чувствовали гордость за себя. Отметьте это на каждой линии знаком (х).

Задание

7 вертикальных линий, размером 100 мм, представляющих собой биполярные шкалы. Верхняя и нижняя линия отмечены черточками, середина — точкой. Каждая линия имеет название сверху и снизу:

0 здоровый — больной;

1 хороший характер — плохой характер;

2 умный — глупый;

3 способный — неспособный;

4 авторитетен у сверстников — презирается сверстниками;

5 красивый — некрасивый;

6 уверенный в себе — не уверенный в себе.

Порядок проведения

Методика может проводиться фронтально - с целым классом или группой учащихся - и индивидуально с каждым школьником.

При фронтальной работе после раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый — больной). Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 10-15 мин.

Обработка результатов

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

  1. По каждой из семи шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяются:

  • уровень притязаний в отношении данного качества — по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака «х»;

  • высота самооценки — от «0» до знака «-»;

  • величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от «х» до «-»;

  • в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом.

Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах по каждой шкале.

  1. Определяется средняя мера каждого из вышеперечисленных показателей у школьника. Ее характеризует медиана, вычисляемая по всем анализируемым шкалам.

  2. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «-» (для определения дифференцированности самооценки) или «х» (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и, соответственно, она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

  1. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верх­ней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотрен­ные инструкцией и т. п.

Оценка и интерпретация результатов (по проведенным экспериментальным данным)

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки — 500 человек, девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (табл. 1.1, 1.2).

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степенью дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень высокая (но не предельно), умеренно Дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что школьники с таким отношением к себе отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях, способностях, и прилагают значительные усилия для достижению этих целей.

Таблица 1.1.

Показатели самооценки и уровня притязаний


Параметр

Количественная характеристика, балл


Низкий



Норма

Очень

высокий



Средний

Высокий

10-11 лет

Уровень притязаний

менее 68

68-82

83-97

98-100 и более

Уровень самооценки

менее 61

61-72

73-85

86-100 и более

12-14 лет

Уровень притязаний

менее 64

64-78

79-93

94-100 и более

Уровень самооценки

менее 48

48-63

64-78

79-100

15-16 лет

Уровень притязаний

0-66

67-79

80-92

93-100 и более

Уровень самооценки

0-51

52-65

66-79

80-100

Таблица 1.2.

Показатели расхождения самооценки

и уровня притязаний


Параметр

Количественная характеристика, балл

Слабая

Умеренная

Сильная

10-11 лет

Степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой

0-7

8-22

более 22

Степень дифференцированности притязаний

0-4

5-19

более 19

Степень дифференцированности самооценки

0-5

6-20

более 20

12-14 лет

Степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой

0-10

11-25

более 25

Степень дифференцированности притязаний

0-9

10-23

более 23

Степень дифференцированности самооценки

0-12

13-25

более 25

15-16 лет

Степень расхождения между уровнем притязаний и самооценкой

0-8

9-26

более 26

Степень дифференцированности притязаний

0-11

12-26

более 26

Степень дифференцированности самооценки

0-11

12-25

более 25


Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире — конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания

Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать их.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций — сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым, но в то же время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Проведение беседы

Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки школьников проведение методики может быть дополнено индивидуальной беседой со школьником. При индивидуальном выполнении работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, при фронтальном проведении беседа обычно проводится после обработки результатов.


При проведении беседы необходимо выполнять следующие требования:

  • внимательно слушать школьника;

  • выдерживать паузу, не торопить школьника;

  • в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник и т. п.);

  • задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в разговор;

  • не подсказывать «забытых» слов, выражений;

  • задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;

  • держаться свободно, без напряжения;

  • регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с соответствующими характеристиками речи школьника;

  • не давать оценочных суждений как вербальных, так и невербальных;

  • эмоционально поддерживая школьника, не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответе;

  • общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым; следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного школьником.


3/8 — хорошие контроль и рефлексия,

1/2 - интериоризация, надежды, компенсаторные мечты,

5/8 - интенсивная духовная жизнь,

6/8 - высота листвы находится в прямой зависимости от интеллектуального развития и духовных интересов,

7/8 — листва занимает почти всю страницу — бегство в мечты.

Манера изображения:

  • острая вершина — защищается от опасности, настоящей или мнимой, воспринимаемой как личный выпад;

  • желание действовать на других, атакует или защищается, трудности в контактах;

  • хочет компенсировать чувство неполноценности, стремление к власти;

  • поиск безопасного убежища из-за чувства покинутости для твердого положения, потребность в нежности.

  • множественность деревьев (несколько деревьев на одном листе) — детское поведение, испытуемый не следует данной инструкции.


Название документа Методика на определение индекса групповой сплоченности К.Э. Сишора <Психометрический тест К.Э. Сишора>.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Методика на определение индекса групповой сплоченности К.Э. Сишора «Психометрический тест К.Э. Сишора»

Определение индекса групповой сплоченности Сишора

Групповая сплоченность – чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое, – можно определить не только путем расчета соответствующих социометрических индексов. Значительно проще сделать это с помощью методики, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках значениям (максимальная сумма - 19 баллов, минимальная - 5). В ходе опроса баллы указывать не нужно.

Инструкция. Hа каждый вопрос есть несколько вариантов ответа. Вам необходимо выбрать верный для вас ответ и записать его обозначение в бланк.

  1. Как бы вы оценили свою принадлежность к группе?
    - Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5)
    - Участвую в большинстве видов деятельности (4)
    - Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3)
    - Не чувствую, что являюсь членом группы (2)
    - Живу и существую отдельно от нее (1)
    - Не знаю, затрудняюсь ответить (1)

  2. Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения прочих условий)?
    - Да, очень хотел бы перейти (1)
    - Скорее перешел бы, чем остался (2)
    - Не вижу никакой разницы (3)
    - Скорее всего остался бы в своей группе (4)
    - Очень хотел бы остаться в своей группе (5)
    - Не знаю, трудно сказать (1)

  3. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?
    - Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
    - Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
    - Хуже, чем в большинстве классов (1)
    - Не знаю, трудно сказать (1)

  4. Каковы у вас взаимоотношения с руководством?
    - Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
    - Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
    - Хуже, чем в большинстве коллективов (1)
    - Не знаю. (1)

  5. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем коллективе?
    - Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
    - Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
    - Хуже, чем в большинстве коллективов (1)
    - Не знаю (1)

Обработка результатов и интерпретация

Уровни групповой сплоченности

 15,1 баллов и выше – высокая;

 11,6 – 15 балла – выше средней;

 7- 11,5 – средняя;

 4 – 6,9 – ниже средней;

 4 и ниже – низкая.


Источник:

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Издательство Института Психотерапии. 2005. - 490 с. (C. 179-180)




Название документа Методика экспресс-диагностики эмпатии И.Юсупов..doc

Поделитесь материалом с коллегами:

ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ЭМПАТИИ (И.М.ЮСУПОВ)

Шкалы: эмпатия к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям

НАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. 

В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов:

• «не знаю» (0); 
• «никогда или нет» (1); 
• «иногда» (2); 
• «часто» (3); 
• «почти всегда» (4); 
• «всегда или да» (5). 

Каждому варианту ответа соответствует числовое значение (указано в скобках): 0, 1, 2, 3, 4, 5.

Инструкция к тесту

Предлагаем оценить несколько утверждений. Ваши ответы не будут оцениваться как хорошие или плохие, поэтому просим проявить откровенность. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверные ответы те, которые первыми пришли в голову. Прочитав в опроснике утверждение, в соответствии с его номером отметьте в ответном листе ваше мнение под одной из шести градаций: «не знаю», «никогда или нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда или да». Ни одно из утверждений пропускать нельзя.

Если в процессе работы у испытуемого возникнут вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения так, чтобы испытуемый не оказался сориентированным на тот или иной ответ.

hello_html_m1d07887f.gif

ТЕСТ

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей». 
2. Взрослых детей раздражает забота родителей. 
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей. 
4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы». 
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами. 
6. Больному человеку можно помочь даже словом. 
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя людьми. 
8. Старые люди, как правило, обижаются без причин. 
9. Когда в детстве я слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы. 
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение. 
11. Я равнодушен к критике в мой адрес. 
12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами. 
13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы. 
14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать. 
15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной. 
16. Родители относятся к своим детям справедливо. 
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь. 
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей. 
19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела. 
20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей. 
21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей. 
22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак. 
23. Все люди необоснованно озлоблены. 
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь. 
25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам. 
26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь. 
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы. 
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей. 
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение. 
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина. 
31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно. 
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины. 
33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков. 
34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы. 
35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать. 
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему. 

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов определенного типа дано на указанные номера утверждения опросника:

•    «не знаю»: 2, 4, 16, 18, 33; 
•    «всегда или да»: 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23. 

Кроме того, следует выявить:

•    сколько раз ответ типа «всегда» или «да» получен на оба утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36; 
•    сколько раз ответ типа «всегда» или «да» получен для одного из утверждений, а ответ типа «никогда» или «нет» для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 3, 17 и 28. 

После этого суммируются результаты отдельных подсчетов. Если общая сумма 5 или более, то результат исследования недостоверен; при сумме, равной 4, результат сомнителен; если же сумма не более 3, результат исследования может быть признан достоверным.

При недостоверных и сомнительных результатах целесообразно, если это возможно, выяснить причины отношения испытуемого к исследованию. Следует иметь в виду, что помимо нежелания обследоваться или стремления преднамеренно давать противоречивые, неискренние ответы, недостоверные результаты могут быть обусловлены, например, нарушением некоторых психических функций, их развития, а также социальным инфантилизмом.

При достоверных результатах исследования дальнейшая обработка данных направлена на получение количественных показателей эмпатии и ее уровня. Единая метрическая униполярная шкала интервалов позволяет, пользуясь ключом-дешифратором, получить характеристику эмпатии на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и дают характеристику отдельных составляющих эмпатии.

Ключ к тесту

                             Шкала                        Номер утверждения 
Номер    Проявление эмпатии к:     
I    Родителям                                             10, 13, 16 
II    Животным                                             19, 22, 26 
III    Пожилым людям                                    2, 5, 8 
IV    Детям                                                  25, 29, 32
V    Героям художественных произведений      9, 12, 15 
VI    Незнакомым или малознакомым людям     21, 24, 27 

С помощью таблицы на основании полученных балльных оценок диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом.

Уровень         Количество баллов 
                   по шкалам    в целом
Очень высокий     15    82-90
Высокий          13-14    63-81
Средний           5-12    37-62
Низкий              2-4    12-36
Очень низкий     0-1    5-11

Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

Уровневые характеристики эмпатии

82 до 90 баллов – это очень высокий уровень эмпатийности. У вас болезненно развито сопереживание. В общении вы, как барометр, тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют вас в качестве громоотвода, обрушивая на вас свое эмоциональное состояние. Вы плохо чувствуете себя в присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их. Беспокойство за родных и близких не покидает вас. В то же время вы сами очень ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить себе места от случайного холодного приветствия вашего шефа. Ваша впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, вы нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни вы близки к невротическим срывам. Позаботьтесь о своем психическом здоровье.

63 до 81 балла – высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С неподдельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к вам. Окружающие ценят вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах вы не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести вас из равновесия.

37 до 62 баллов – нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать вас «толстокожим», но в то же время вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но чаще вы держите их под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому их поступки порой оказываются для вас неожиданными. Вы не отличаетесь раскованностью чувств, и это мешает вашему полноценному восприятию людей.

12-36 баллов – низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у вас мало друзей, а тех, кто есть, вы цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят вам тем же: случаются моменты, когда вы чувствуете свою отчужденность; окружающие не слишком жалуют вас своим вниманием. Но это исправимо, если вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение своих близких и принимать их потребности как свои.

11 баллов и менее – очень низкий уровень эмпатийности. Эмпатийные тенденции личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны для вас контакты с детьми и лицами, которые намного старше вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неуклюжем положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным проявлениям. Болезненно перено сите критику в свой адрес, хотя можете на нее бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.

ИСТОЧНИКИ

Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.153-156 Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. – СПб., 2002. С.114-118

Название документа Методики изучения удовлетворенности обучающихся школьной жизнью.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Методики изучения удовлетворенности обучающихся школьной жизнью

Методика «Наши отношения»

Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988

 

Цель: выявить степень удовлетворённости учащихся личными сторонами жизни коллектива.

Ход проведения. Школьнику предлагается ознакомиться с шестью утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением. Может быть выявление  различных сфер взаимоотношений детей в коллективе. Например, для изучения взаимоприемлемости друг друга (дружбы, сплочённости) или, наоборот, конфликтности может быть предложена серия утверждений:

1.    Наш класс очень дружный и сплочённый.

2.    Наш класс дружный.

3.    В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.

4.    В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.

5.    Наш класс недружный, часто возникают ссоры.

6.    Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

 

Другая серия утверждений позволяет выявить состояние взаимопомощи (или её отсутствие):

1.    В нашем классе принято помогать без напоминания.

2.    В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.

3.    В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.

4.    В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель.

5.    В нашем классе не принято помогать друг другу.

6.    В нашем классе отказываются помогать друг другу.

 

Обработка и интерпретация  результатов. Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют об определённых взаимоотношениях в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как ощущает он себя в системе этих отношений.

Методика определения уровня развития самоуправления в ученическом коллективе 

(проф.М.И. Рожков)

 

Цель: определить уровень развития ученического самоуправления.

Ход проведения. Каждый учащийся заполняет бланк со следующими цифровыми кодами и предложениями:

 

4 3 2 1 0          1         Считаю для себя важным добиваться, чтобы коллектив моего класса работал ещё лучше.

4 3 2 1 0        2        Вношу предложения по совершенствованию работы класса.

4 3 2 1 0        3        Самостоятельно организую отдельные мероприятия в классе.

4 3 2 1 0        4        Участвую в подведении итогов работы класса, в определении ближайших задач.

4 3 2 1 0        5        Считаю, что класс способен к дружным самостоятельным действиям.

4 3 2 1 0        6        У нас в классе обязанности чётко и равномерно распределяются между учащимися.

4 3 2 1 0        7        Выборный актив в нашем классе пользуется авторитетом среди всех членов коллектива.

4 3 2 1 0        8        Считаю, что актив в нашем классе хорошо и самостоятельно справляется со своими обязанностями.

4 3 2 1 0        9        Считаю, что учащиеся нашего класса добросовестно относятся к выполнению своих общественных обязанностей.

4 3 2 1 0        10        Своевременно и точно выполняю решения, принятые собранием или активом класса.

4 3 2 1 0        11        Стремлюсь приложить все усилия, чтобы задачи, поставленные перед коллективом, были выполнены.

4 3 2 1 0        12        Готов ответить за результаты своей работы и за результаты работы своих товарищей.

4 3 2 1 0        13        Мы хорошо представляем себе задачи, которые стоят перед коллективом школы.

4 3 2 1 0        14        Учащиеся моего класса часто участвуют в организации разнообразных мероприятий всего коллектива школы.

4 3 2 1 0        15        Мы стремимся помочь представителям коллектива класса в органах самоуправления всего коллектива школы в решении задач, стоящих перед коллективом школы.

4 3 2 1 0        16        Мои товарищи и я регулярно участвуем в обсуждении проблем, стоящих перед коллективом школы.

4 3 2 1 0        17        Мы стремимся к тому, чтобы сотрудничать в решении задач, стоящих перед всем коллективом, с другими классами и объединениями.

4 3 2 1 0        18        Удовлетворён отношением моих товарищей  к другим классам.

4 3 2 1 0        19        Мы стремимся помочь другим коллективам, младшим в разрешении трудностей, возникающих перед ними.

4 3 2 1 0        20        Считаю, что учащиеся, избранные в органы самоуправления школы, пользуются заслуженным авторитетом.

4 3 2 1 0        21        Учащиеся моего класса добросовестно относятся к выполнению поручений органов ученического самоуправления всего коллектива.

4 3 2 1 0        22        Мы стремимся к тому, чтобы коллектив школы достиг более высоких результатов.

4 3 2 1 0        23        Готов отстаивать интересы всего коллектива школы в других коллективах и общественных организациях.

4 3 2 1 0        24        Осознаю всю ответственность за  результаты работы всего школьного коллектива.

На доске дано смысловое значение смысловых кодов: 4 — «Да», 3 — «Скорее да, чем нет», 2 — «трудно сказать», 1 — «Скорее нет, чем да», 0 — «Нет».

 

Обработка результатов. При обработке результатов 24 предложения разбиваются на 6 групп (блоков). Данная систематизация обусловлена выявлением различных аспектов самоуправления:

1.    включённость учащихся в самоуправленческую деятельность (предложения 1-4);

2.    организованность классного коллектива (5-8);

3.    ответственность членов первичного коллектива за его дела (9-12);

4.    включённость класса в дела общешкольного коллектива (13-16);

5.    отношения класса с другими ученическими общностями (17-20);

6.    ответственность учащихся класса  за дела общешкольного коллектива (21-24).

По каждому блоку подсчитывается сумма баллов, выставленных всеми участниками опроса. Затем она делится на число участников опроса и на шестнадцать (16 — максимальное количество баллов, которое может опрашиваемый в каждом блоке). Уровень самоуправления коллектива класса, объединения определяется по результатам выведения коэффициентов первых трёх блоков. Если хотя бы один из коэффициентов меньше 0.5, то уровень самоуправления в классе низкий; если больше 0,5 и меньше 0,8 — средний; если больше 0,8 — высокий.

Уровень развития самоуправления всего учебного заведения определяется коэффициентом последних трёх блоков. Если каждый из них не превышает 0,55, то уровень самоуправления в коллективе низкий, если выше этого уровня, но ниже 0,85 —  уровень развития самоуправления средний; если больше 0,85 — высокий.

Анкета для старшеклассников

(проф. Л.В. Байбородова)

Цель: определить состояние взаимодействия педагогов и учащихся в школьном коллективе, а также динамику его развития.

Ход проведения. Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:

1.    Кого из взрослых следует пригласить в поход?

2.    Кто для Вас служит нравственным примером:

а) товарищи;

б) родители;

в) учителя;

г) герои книг;

д) выдающиеся спортсмены;

е) участники молодёжных ансамблей;

ж) никто;

з) допишите _____________________________________

3.    В каких областях жизни учащиеся вашей школы обладают реальными правами:

а) в совершенствовании учебного процесса;

б) в организации досуга;

в) в контроле за качеством знаний;

г) в поощрении;

д) в организации воспитательной работы;

е) нигде;

ж) допишите ________________________________________

4.    Где Вы можете наиболее полно выразить свою личность (где Вам интереснее всего, где Вас ценят, понимают):

а) в учебной работе;

б) на занятиях в кружках;

в) в компании друзей;

г) в общественной работе;

д) в производственном обучении;

е) в проведении досуга;

ж) в семье;

з) нигде

и) допишите ____________________________________

5.    С кем Вы можете быть откровенными:

а) ни с кем;

б) с ребятами из нашей компании;

в) с директором школы;

г) с товарищами по школе, классу;

д) с родителями;

е) с руководителем кружка, секции, клуба;

ж) с бабушкой или дедушкой;

з) с классным руководителем;

и) со старым знакомым;

к) с любимым человеком;

л) с учителем школы;

м) допишите __________________________________

6.    Как бы Вы поступили, если учитель, по Вашему мнению, несправедливо обидел Вас:

а) промолчу;

б) отвечу дерзостью;

в) обращусь к родителям за поддержкой;

г) обращусь к товарищам за поддержкой;

д) спокойно попытаюсь доказать правоту;

е) пожалуюсь администрации;

ж) при случае отомщу

з) обращусь к классному руководителю;

и) обращусь к учителю, которому доверяю;

к) попрошу поставить мой вопрос на классном собрании;

л) допишите _________________________________________

7.    В каких делах учителя школы «на равных» участвуют с учащимися?

8.    Допишите фразы: «Мне хочется идти в школу, когда____________________»;

9.    Какие системы отношений в школе надо совершенствовать:

а) учитель —  ученик;

б) учителя — учителя;

в) учителя — администрация;

г) учителя — родители;

д) родители — учащиеся;

е) ученик — ученики;

ж) администрация — ученики;

10.                     К кому Вы можете обратиться в трудную минуту за помощью?

11.                     Какие дела в школе, по Вашему мнению, могут решаться:

а) одними учителями;

б) совместно с учителями и учащимися;

в) самостоятельно учащимися.

12.                     В коллективе работников нашей школы преобладают отношения:

а) враждебные;

б) недружеские;

в) деловые;

г) групповые;

д) ты — мне, я — тебе;

е) сложные;

ж) всякие;

з) дружеские;

и) допишите______________________________

 

 

Методика изучения удовлетворенности учащихся школьной жизнью (разработана доцентом А.А. Андреевым)

 

Цели: определить степень удовлетворенности учащихся школьной жизнью.

Ход проведения. Учащимся предлагается прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 — совершенно согласен;

3 — согласен;

2 — трудно сказать;

1 — не согласен;

О — совершенно не согласен.

 

1.Я иду утром в школу с радостью.

2.               В школе у меня обычно хорошее настроение.

3.               В нашем классе хороший классный руководитель.

4.               К нашим школьным учителям можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации.

5.               У меня есть любимый учитель.

6.               В классе я могу всегда свободно высказать свое мнение.

7.               Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей.

8.               У меня есть любимые школьные предметы.

9.               Я считаю, что школа по-настоящему готовит меня к самостоятельной жизни.

10.          На летних каникулах я скучаю по школе.

 

Обработка полученных данных. Показателем удовлетворенности учащихся школьной жизнью (У) является частное от деления общей суммы баллов ответов всех учащихся на общее количество ответов.

Если У > 3, то можно констатировать высокую степень удовлетворенности, если же 2 > У < 3, или У < 2, то это соответственно свидетельствует о средней и низкой степени удовлетворенности учащихся школьной жизнью.

 

Анкета для изучения взаимоотношений между учителями и учащимися

Инструкция для учащихся

Отвечая на вопросы анкеты, выберите из предложенных характеристик те, которые с твоим мнением и запишите их рядом с выбранным ответом по каждому вопросу.

Список типичных характеристик взаимоотношений:

уважительно-тактичное;

справедливо-требовательное, по делу;

доброжелательно-понимающее;

дружески-шутливое;

категорически подчиняющее;

нейтрально-безразличное;

всепрощенчески-попустительское;

высокомерно-надменное;

необъективно-заниженное;

предвзято-завышенное;

агрессивно-недоброжелательное.

 

Вопросы

1.1 Какие бы ты хотел установить взаимоотношения на уроках?

а( с учителями,

б) с одноклассниками.

1.2 Какие не хотелось бы иметь:

а( с учителями,

б) с одноклассниками.

2. Хотел бы ты общаться с учителями и после уроков? Выбери из списка и укажи какие взаимоотношения тебе больше всего по душе?

3. Хотел бы ты общаться со своими одноклассниками во внеурочное время и какой характер взаимоотношений тебя больше всего устраивает?

Обработка результатов опроса.

Составьте сводную таблицу, где ответы учащихся всего класса выражены в процентах.

Примерная таблица

№        Вопросы        Список типичных характеристик взаимоотношений

п/п        1        2        3        4        5        6        7        8        9        10        11

         %        %        %        %        %        %        %        %        %        %        %

В качестве дополнений к таблице могут быть примечания и выводы.

 

Критерии (само)оценки эффективности работы классного руководителя.

 

1.    Включенность в разработку новшеств.

2.    Владение современными технологиями воспитания.

3.    Проведение открытых классных часов и классных собраний. (1-2 раза в год).

4.    Доминирование демократического стиля в отношениях с детьми. Развитие ученического самоуправления в классном коллектива.

5.    Любовь, доверие и терпение к детям.

6.    Систематическое измерение уровня воспитанности.

7.    Позитивная динамика воспитанности учащихся.

8.    Внутренняя удовлетворенность от процесса воспитания и его результатов.

9.    Высокий авторитет у коллег, учащихся и их родителей.

 

Критерии оценки эффективности воспитывающего мероприятия

 

1.    Включенность каждого в деятельность (метод наблюдения, беседа).

2.    Активность каждого.

3.    Подготовленность и четкая организация мероприятия.

4.    Познавательная ценность мероприятия.

5.    Эмоциональная сопричастность.

6.    Высокий эстетический уровень мероприятия.

7.    Положительная самооценка мероприятия его участниками.

8.    Влияние мероприятия на позитивные изменения в поведении детей (наблюдение, беседа, рефлексия).

Методика изучения удовлетворенности родителей работой педагога

(разработана доцентом Е.Н. Степановым)

Цель: выявить уровень удовлетворенности родителей работой педагога.

Ход проведения. На родительском собрании предлагается родителям внимательно прочитать перечисленные ниже утверждения и оценить степень согласия с ними. Для этого родителю необходимо обвести ниже каждого выражения одну цифру, которая означает ответ, соответствующий его точке зрения.

     Цифры означают следующие ответы:

                  4 – совершенно согласен;

                  3 – согласен;

                  2 – трудно сказать;

                  1 – не согласен;

                  0 – совершенно не согласен.

Класс, в котором учится наш ребенок, можно назвать дружным.

             4              3              2               1                 0

В среде своих одноклассников наш ребенок чувствует себя комфортно.

             4              3              2               1                 0

Педагог проявляет доброжелательное отношение к нашему ребенку.

             4              3              2               1                 0

Мы испытываем чувство взаимопонимания в контактах с учителем нашего

ребенка.

             4              3              2               1                 0

Педагог справедливо оценивает достижения в учебе нашего ребенка.

             4              3              2               1                 0

Наш ребенок не перегружен учебными занятиями и домашними заданиями.

             4              3              2               1                 0

Учитель учитывает индивидуальные особенности нашего ребенка.

             4              3              2               1                 0

Педагог дает нашему ребенку глубокие и прочные знания.

             4              3              2               1                 0

Педагог заботится о физическом развитии и здоровье нашего ребенка.

             4              3              2               1                 0

Учитель создает условия для проявления и развития способности нашего ребенка.

             4              3              2               1                 0

Обработка результатов теста. Удовлетворенность родителей работой педагога (У) определяется как частное от деления общей суммы баллов всех ответов родителей на общее количество ответов.

Если коэффициент У равен 3 или больше этого числа, то это свидетельствует о высоком уровне удовлетворенности; если он равен или больше 2, но не меньше 3, то можно констатировать средний уровень удовлетворенности; если же коэффициент У меньше 2, то это является показателем низкого уровня удовлетворенности родителей деятельностью педагога.

Анкета для родителей

1. Устраивает ли вас стиль взаимоотношений вашего ребенка с учителем?

2. Пользуется ли учитель уважением среди учащихся?

3. Учитель вашего ребенка доброжелателен, справедлив, тактичен?

4. Учитель обладает хорошими манерами поведения?

5. Вы всегда можете рассчитывать на помощь учителя?

6. У вас были конфликты с учителем?

7. На уроках ваши дети получают полноценные знания?

8. Учитель обыкновенно оценивает вашего ребенка?

9. Придя домой ваш ребенок рассказывает  о том, как прошел день в школе?

Литература

Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Изучение результатов и эффективности воспитательного процесса // Организация воспитательного процесса в школе.-М. :Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.

    Сборник нормативных документов Министерства образования Республики Беларусь. №7, 10 – 2003.

      Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников //Педагогика.-2001.-№5.-С.40-45.

      Щуркова Н.Е. Анализ и оценка воспитательного процесса//Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии.-М.:Новая школа,1998.

     Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики//Воспитание: новый взгляд с позиции культуры.-М. :Педагогический поиск,1997.


Название документа Опросник для оценки своего упорства Е.Ильин.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

1


ОПРОСНИК ДЛЯ ОЦЕНКИ УПОРСТВА

Методика разработана и описана Е.П. Ильиным и Е.К. Фешенко и предназначена для самодиагностики упорства.

Инструкция

Для работы с методикой (для регистрации результатов) Вам понадобятся чистый листок бумаги и карандаш (ручка). На листке бумаги проставьте номера вопросов от 1 до 18. Ответьте, согласны ли вы с предложенными утверждениями. Если согласны, то на листке рядом с номером вопроса поставьте знак «+», если не согласны, то знак «—».

Текст опросника

  1. Если это необходимо, я до конца выполняю даже скучную, однообразную работу.

  2. Обычно я работаю до тех пор, пока есть желание.

  3. Мне нравится решать трудные задачи, головоломки, все то, что называют «трудным орешком».

  1. Даже если в работе не все получается, стараюсь продолжать начатое дело.

  2. Я много раз пытался планировать свой день, но не смог выполнить намеченного.

  3. По возможности я избегаю трудной работы.

  1. Если у меня что-то не получается, я делаю это еще и еще раз.

  2. Установив распорядок дня, я тщательно его соблюдаю, даже когда мне этого не хочется.

  3. При затруднении я часто начинаю сомневаться, стоит ли продолжать начатую работу.

  1. Если мне кто-то не позволяет сделать то, что я хочу, я все равно стараюсь выполнить задуманное.

  1. Когда что-то не ладится, я нетерпелив и готов послать все к черту.

  2. Когда я играю в шахматы или другую игру, то сопротивляюсь до последней возможности.

  3. В споре я чаще всего не стараюсь переубедить других.

  4. Всегда стараюсь до конца выполнить порученное мне дело, несмотря на возникающие трудности.

  1. Я всегда отстаиваю свое мнение, если уверен, что прав.

  2. При решении трудной задачи я стараюсь сам разобраться в ней, а не надеюсь на помощь других.

  3. В споре я обычно тушуюсь перед напором оппонента.

  4. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я могу работать сколько угодно, даже если мне будут мешать.


Обработка и интерпретация результатов

За все ответы «Да» (знак «+») по позициям: 1, 3, 4, 7, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18 и все ответы «Нет» (знак «–») по позициям: 2, 5, 6, 9, 11, 13, 17 начисляется по одному баллу.

Затем подсчитывается общая сумма (все ответы вместе) баллов.

Если Вы набрали:

  • до 6 баллов включительно – то Ваше упорство низкое и Вы неупорный человек. Скорее всего, Ваша сила в мягкости и уступчивости. Однако, помните что усидчивость, настойчивость и целеустремленность существенно помогают учиться. Другими словами, упорство – залог успешности в учебе и деятельности.

  • 7-11 баллов – то Ваше упорство среднее. Это отнюдь не значит что Вам не под силу серьезные дела. Наоборот, взвешенный и сбалансированный подход к учебе и делу отличает Вас от других.

  • 12 баллов и больше - то Ваше упорство высокое. Вы упорный во всех своих начинаниях и делах. Однако, не забывайте о том, что «один в поле не воин» и не стоит тратить энергию по пустякам.


Спасибо за сотрудничество на нашем сайте!

Название документа Тест школьной тревожности Филипса.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Тест школьной тревожности Филипса


Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками или быть предложены в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “да” или “нет”.

Инструкция: Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь не может быть верных или неверных. Хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов сверху напишите свои имя и фамилию, класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если вы согласны с ним, или “-“, если не согласны.

Вопросы:

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?

  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?

  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

  8. Случается ли с тобой, что ты молчишь, отвечая урок, потому что боишься сделать глупую ошибку?

  9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

  10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

  11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

  12. Боишься ли ты, что тебя оставят на второй год?

  13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

  14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

  15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

  16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

  17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

  18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

  19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

  20. Похож ли ты на своих одноклассников?

  21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?

  22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

  23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

  24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

  25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

  26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

  27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

  28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель вызывает тебя к доске?

  29. Когда ты получаешь хорошие отметки, говорит ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

  30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

  31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят о том, что тебя задевает?

  32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

  33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

  34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

  35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

  36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как мамы твоих одноклассников?

  37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

  38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

  39. Считаешь ли ты, что одеваешься так же хорошо, как и твои одноклассники?

  40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

  41. Обладают ли, на твой взгляд, способные ученики в классе какими-то особыми правами?

  42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

  43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

  44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

  45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?

  46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

  47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли, что вот-вот расплачешься?

  48. Когда ты вечером лежишь в постели, думаешь ли временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

  49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

  50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

  51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

  52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

  53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

  54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

  55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

  56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

  57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли, что делаешь это плохо?

  58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь у доски перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-йвопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

  1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

  2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.


Факторы

Номера вопросов

Общая тревожность в школе

2, 4,7,12, 16, 21, 23, 26, 28, 46 – 58 Е=22

Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е=11

Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3, 6 ,11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е=13

Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45 Е=6

Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22 Е=5

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28 Е=5

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Е=8



Ключ к вопросам

«+» – да (11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44)

«-» - нет (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 37, 40, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58)

Результаты

  1. Число несовпадений знаков (“+” – да, “-“ – нет) по каждому фактору ( - абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50%; > 75% ).

Для каждого респондента.

  1. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

  2. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение - < 50%; > 50%; > 75% .

  3. Представление этих данных в виде диаграммы.

  4. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

  5. Предоставление сравнительных результатов при повторных замерах.

  6. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

  1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

  2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его эмоциональные контакты (прежде всего – со сверстниками).

  3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

  4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

  5. Страх проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

  6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

  7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

  8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Бланк

































+”















































-“





















































3


Название документа психолого-педагогическое-сопровождение-фгос.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Муниципальное бюджетное

общеобразовательное учреждение

СОШ №118











ПРОГРАММА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

5 КЛАССОВ (РЕАЛИЗАЦИЯ ФГОС)

НА 2014-2015 УЧ.ГОД


















БАРНАУЛ -2014Г.



Программа психолого-педагогического сопровождения

адаптационного периода учеников 5-ых классов

в условиях перехода на федеральные

государственные образовательные стандарты.


Одним из требований к введению ФГОС является соблюдение психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы основного общего образования, которые должны обеспечивать к школьному обучению через:

  • учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся, в том числе особенностей перехода из младшего школьного возраста в подростковый,

  • формирование психолого-педагогической компетентности обучающихся, родителей, педагогических и административных работников,

  • вариативность направлений и форм психолого-педагогического сопровождения.

В современной школе достаточно много факторов риска школьной дезадаптации, которая проявляется в следующих проблемах школьного обучения:

  • появление не успешности в учебе;

  • снижение мотивации к учению;

  • возникновение конфликтных ситуаций в системах «ученик-учитель», «ученик-ученик»;

  • нарушение поведения у детей и подростков;

Диагностические исследования проблем школьной дезадаптации показывают, что чаще всего в основе дезадаптированности учащихся в рамках учебного заведения лежат трудности адаптационных периодов при переходе с одной ступени обучения на другую, которые в частности могут проявляться:

  • в снижении успеваемости;

  • в значительно изменяющихся условиях обучения;

  • в противоречивости отношений и системы требований к ученику;

  • в возникающих внутренних противоречиях у самих учеников, связанных с их личностным развитием, в том числе и интеллектуальным.

Основными причинами проблем, возникающих у учеников 5-ых классов при переходе в основную школу, как показывает практика, являются не только социально-психологические (смена одного основного учителя на группу учителей-предметников и, как следствие изменение системы требований, появление новых предметов и увеличение умственной нагрузки, эмоционально-поведенческие проблемы, резко обостряющиеся при смене обстановки и т.д.). Гораздо чаще адаптационные трудности пятиклассников связаны именно с учебой. Социально-психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, то есть, когда у него нарушается ведущая учебная деятельность.

На основании диагностических данных нами были сформулированы проблемы:

  • система психолого-педагогического сопровождения зачастую работает исключительно с последствиями несовершенной организации процесса обучения и воспитания;

  • не эффективным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса.

Мы считаем, что наиболее актуальным на сегодня оказывается принцип опережающего (превентивного) сопровождения. В соответствии с чем психолого-педагогическое сопровождение адаптационного периода пятиклассников целесообразно начинать проводить с момента начала их обучения в 5-м классе и продолжать процесс сопровождения до момента окончания ими 5-го класса. Такая продолжительность программы сопровождения позволит обеспечить реализацию комплексного плана мероприятий, направленных не только на коррекцию уже имеющихся проблем, но и на их профилактику.

Поскольку факторами риска в нарушении процесса формирования учебной деятельности детей могут являться практически все участники учебного процесса, программа психолого-педагогического сопровождения нацелена на вовлечение в нее не только учеников и учителей, но и родителей, а также всех остальных участников учебно-воспитательного процесса (администрация школы, социальный педагог, психолог).

Основными теоретическими понятиями являются: адаптация, школьная дезадаптация, универсальные учебные действия.

Таким образом, мы включаем в состав показателя «адаптированность» к школьному обучению следующие составляющие:

  • сформированность познавательных универсальных учебных действий и общий уровень интеллектуального развития

  • эмоционально-физиологическое благополучие (характер самооценки, преобладающий эмоциональный фон, физиологическая работоспособность)

  • состояние системы отношений «ученик-учитель»

  • поведенческие реакции как показатель сформированности «позиции школьника» (гиперактивность, частые нарушения правил поведения в школе, агрессивные реакции по отношению к одноклассникам)

  • уровень развития мотивации к школьному обучению

  • удовлетворенность родителей процессом и результатом обучения.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

  • обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

  • создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

  • обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Цель программы психолого-педагогического сопровождения:

- обеспечение адаптированности учащихся к процессу обучения в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС)

- обеспечение системы мониторинга формирования универсальных учебных действий в условиях введения ФГОС.

Задачи программы психолого-педагогического сопровождения:

  • реализация системы комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения и поддержки обучающихся, включающую комплексные исследования, мониторинг динамики развития, успешности освоения основной образовательной программы основного общего образования,

  • реализация системы внутришкольного мониторинга образовательных достижений (личностных, метапредметных и предметных) учащихся,

- оказание консультативной и методической помощи учителям школы по вопросам организации эффективного обучения учеников в условиях введения ФГОС, составления индивидуальных программ интеллектуального развития учеников, работы с учениками «группы риска»;

- повышение уровня психолого-педагогической компетентности учителей, родителей, педа гогов;

- профилактика возникновения проблем развития учащихся.

Объектом сопровождения выступает образовательный процесс адаптационного периода при переходе учеников школы из начальной в основную школу в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта.

Субъектом сопровождения являются ученики 5-х классов школы.

Предмет деятельности в рамках данной программы психолого-педагогического сопровождения – ситуация развития учеников в период адаптации при переходе в основную школу, где ситуация развития рассматривается как система отношений ребенка с миром, окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Описание программы сопровождения.

Программа разработана в рамках основной образовательной программы основного общего образования МБОУ «СОШ №118»

Общий контроль реализации программы психолого-педагогического сопровождения осуществляется директором школы.

Текущий контроль возлагается на заместителей директора школы по УВР, НМР.

Промежуточные результаты работы по программе анализируются на совещаниях при директоре школы, в конце каждой учебной четверти.

В реализации программы психолого-педагогического сопровождения задействованы:

  • администрация школы

  • классные руководители 5-х классов,

  • учителя-предметники,

  • педагог-психолог,

  • социальный педагог.

Продолжительность программы – 1 год: сентябрь – май текущего учебного года.

Принципы программы психолого-педагогического сопровождения:

  • «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса;

  • комплексность: совместная деятельность различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, администрации и др.;

  • активная позиция ребенка: главной задачей становится не решить проблемы за ребенка, а научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности ребенка к саморазвитию;

  • превентивность: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.

Основные направления деятельности.

  • Организационно-методическое направление.

Имеет своей целью координацию учебного процесса во время адаптационного периода учащихся 5-ых классов в условиях введения ФГОС, оказание методической помощи учителям по вопросам организации эффективного обучения учеников, контроль функционирования образовательной среды и реализация системы мониторинга формирования универсальных учебных действий, реализацией учебных программ и внеурочной деятельности. Основная роль при реализации данного направления – администрация школы.

  • Работа с учениками.

Цель – профилактика трудностей в обучении, формирование навыков эффективной учебной деятельности, ранее выявление учеников «группы риска», решение кризисных ситуаций развития в период адаптации.

В реализации данного направления принимают участие администрация школы, педагог-психолог, социальный педагог, классные руководители, учителя-предметники.

  • Работа с родителями.

Цель – психолого-педагогическое просвещение (повышение уровня психолого-педагогической компетенции), вовлечение родителей в образовательное пространство каждого ребенка, что достигается через осознание каждым родителем значимости познавательной деятельности ребенка, ее особенностей, специфики и зависимости от благоприятного климата в семье; ранее выявление дезадаптированный семей, помощь в решении различного рода кризисных ситуаций.

В реализации данного направления принимают участие администрация школы, педагог-психолог, социальный педагог, классные руководители, учителя-предметники.

Виды работ по психолого-педагогическому сопровождению.

- диагностика (индивидуальная и групповая, психологическая, психолого-педагогическая, педагогическая)

- консультирование (индивидуальное и групповое)

- психолого-педагогическое просвещение: формирование психолого-педагогической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации, учителей и родителей;

- экспертиза образовательной среды, профессиональной деятельности сотрудников школы

- профилактика;

- организационные виды деятельности.

Ожидаемый результат.

  • уровень адаптированности учащихся на конец обучения в 5-ом классе - не менее 70%;

  • положительная динамика сформированности различных интеллектуальных операций и интеллектуальных навыков учеников, входящих в состав универсальных учебных действий.

Модель психолого-педагогического сопровождения ФГОС ООО

I этап (5 класс) . Переход учащегося на новую ступень образования

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся 5-х классов направлено на создание условий для успешного обучения учащихся в среднем звене школы. Особое значение придается созданию условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации. По своим задачам этот этап обеспечивается психологическими программами и формами работы с детьми. Главное – создание в рамках образовательной среды психологических условий успешной адаптации. Проводится фронтальная и индивидуальная диагностика.

Таким образом, создается банк данных об интеллектуальном и личностном развитии, о формировании УУД учащихся. Индивидуальная диагностика проводится по запросу педагогов или родителей учащихся. Комплекс методик обследования адаптационного периода включает в себя наиболее показательные для адаптации процессы: мотивация учения, самочувствие, тревожность.

В рамках данного этапа (с сентября по май) предполагается:


1

четверть


2

четверть



3

четверть

4

четверть

hello_html_m6100ba0a.gif

Диагностический

минимум по адаптации

hello_html_m237956e2.gif


Углубленная

диагностика, коррекционно-развивающая работа

hello_html_361d2305.gifhello_html_22e191e7.gifhello_html_m11de873f.gif


Коррекционно-развивающая работа по адаптации

hello_html_22e191e7.gif




1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на изучение уровня психологической адаптации учащихся к учебному процессу.

2. Проведение консультационной и просветительской работы с родителями пятиклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями адаптационного периода.

3. Проведение групповых и индивидуальных консультаций с педагогами по выявлению возможных сложностей в формировании УУД и реализации ФГОС. Данное направление позволяет направить работу педагогов на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников.

4. Коррекционно-развивающая работа проводится с двумя целевыми группами: обучающимися с ООП (разрабатывается и реализуется специалистами ОУ по результатам работы консилиума), обучающимися, испытывающими временные трудности адаптационного периода. Занятия проводятся как в индивидуальной, так и в групповой форме. Их задача – настроить обучающихся на предъявляемую основной школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение, сформировать у учащихся коммуникативные навыки, необходимые для установления межличностных отношений, общения и сотрудничества, оказать помощь учащимся в усвоении школьных правил. В рамках реализации этого направления может быть использована успешно апробированная программа по психологии для учащихся средней школы «Психология»И.В. Дубровиной, программа Селевко.

5. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности по психолого-педагогическому сопровождению ФГОС ООО, планирование работы на следующий год.


Направления деятельности


УУД

Срок

проведения


Предполагаемый результат


Ответ

Психолого-педагогическая диагностика

1. Изучение периода адаптации учащихся по методике Александровской в 5 классах

Познавательные

Регулятивные

Коммуникативные

I этап

Октяб.

ноябрь

II этап Апрель– май

Создание условий для успешной адаптации учащихся к среднему звену школы, предупреждение и преодоление школьных факторов риска


Псих.

2.Оценка сформированности навыков чтения из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой.

Познавательные

Сентяб

Изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих познавательных УУД

Уч.

3.Оценка самостоятельности мышления из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой


Познавательные



Сентяб -ноябрь


Изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД

  • Уч

4. Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн

Личностные

Октяб -ноябрь

Изучение самооценки

Псих.

5. Определение уровня развития словесно-логического мышления Л. Переслени, Т.Фотекова

Познавательные

ноябрь

изучение сформированности словестно-логического мышления как одной из составляющих познавательных УУД.

  • Уч.

7. Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние по методике М.Р. Гинзбурга «Изучение учебной мотивации»

Личностные

Октябрь-ноябрь

Изучение мотивационной сферы учащихся на этапе перехода в среднее звено школы как показателя одной из составляющих личностных УУД

  • Псих.

Консультационная и просветительская работа

  1. Проведение индивидуальных и групповых консультаций родителей пятиклассников.

  2. Родительские собрания по результатам адаптации



По запросу сентябрь- апрель




Псих


Кл. рук.

Групповые и индивидуальные консультации с педагогами

(по плану работы с педагогами)




В теч. года


Повышение готовности педагогов к работе в новый условиях введения ФГОС


Псих.

Коррекционно-развивающая работа

  1. Коррекционно-развивающие занятия с обучающимися, испытывающими временные трудности периода адаптации



Личностные

Коммуникативные

Регулятивные

Познавательные


Сентябрь – апрель


Снизить в период адаптации тревожность, научить пользоваться поддержкой окружающих, оказывать помощь другим, видеть свои сильные и слабые стороны


Псих.

3.Цикл тренинговых занятий (3 занятия) «Я пятиклассник!»

Личностные

Коммуникативные

Регулятивные

Познавательные

Сент.


Декаб

Развитие самосознания и рефлексивных способностей


Псих.

4. Цикл тематических классных часов «Мы одна команда!» (3 занятия)

Личностные

Коммуникативные

Регулятивные

Познавательные

Сентяб – май

Развитие основных качеств личности

Кл. рук.

Аналитическая работа

М/0 классных руководителей,

Педсовет по адаптации


Ноябрь

апрель

Анализ условий адаптации детей к школе, предупреждение и преодоление школьных рисков в дальнейшем обучении

Псих., зам но НМР





























Диагностический инструментарий

Приложение № 1

Аналитический отчет

по результатам социально-психологической адаптации учащихся при переходе в среднее звено и уровня сформированности УУД

(заполняется на основе данных, полученных при диагностике по методике Александровской Э.М. в модификации Еськиной Е.С. и Больбот Т.Л.)

Общее количество учащихся в параллели 5 классов _______________________

Обследовано на УУД __________________________________________________




УУД




Показатель

Высокий

уровень

кол-во и % от числа прошедших обследование

Средний

уровень

кол-во и % от числа прошедших обследование

Низкий

уровень

кол-во и % от числа прошедших обследование

Личностные

Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения (критерий 2)




Эмоциональное благополучие (критерий 4)




Регулятивные

Целеполагание (критерий 1, шкала 2)




Самоконтроль (критерий 1, шкала 3)




Познавательные

Учебная активность

(критерий 1, шкала 1)




Усвоение знаний, успеваемость (критерий 1, шкала 4)




Коммуникативные

Взаимоотношения с одноклассниками

(критерий 3, шкала 1)




Взаимоотношения с учителями (критерий 3, шкала 2)





Общий показатель адаптации к школьному обучению


УУД

Высокий

уровень (%)

Средний уровень (%)

Низкий

уровень (%)

Личностные




Регулятивные




Познавательные




Коммуникативные




ОБОБЩЕННЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ





Приложение № 2

Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на начало учебного года










Фамилия Имя

учащегося

Познавательные

УУД

Личностные

УУД

Регулятивные

УУД

Коммуникативные

УУД

Александровская критерий 1.1.

Александровская критерий 1.4.

Ясюкова – Тест №1 Оценка сформированности навы­ка чтения

Ясюкова – Тест №2 Оценка самостоятельности мышления.

Итог

Александровская критерий 2.1.

Александровская критерий 4.

Дембо Рубенштейн

Лусканова

Итог

Александровская критерии 1.2.

Александровская критерии 1.3.

Александровская критерии 2.2.

Счет по Крипелину

Итог

Александровская критерии 2.3.

Александровская критерии 3.1.

Александровская критерии 3.2.

Социометрия


Итог

1






















2






















3






















4






















5






















6






















7






















8










































































































ВЫСОКИЙ уровень





















СРЕДНИЙ уровень





















НИЗКИЙ уровень






















Приложение № 3

Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на конец учебного года










Фамилия Имя

учащегося

Познавательные

УУД

Личностные

УУД

Регулятивные

УУД

Коммуникативные

УУД

Александровская критерий 1.1.

Александровская критерий 1.4.

Переслени

Итог

Александровская критерий 2.1.

Александровская критерий 4.

Гинзбург

Итог

Александровская критерии 1.2.

Александровская критерии 1.3.

Александровская критерии 2.2

Ясюкова – Личностный Кетелла (Волевой самоконтроль (фактор Q3))

Итог

Александровская критерии 2.3.

Александровская критерии 3.1.

Александровская критерии 3.2.

Ясюкова – Личностный Кетелла Активность в общении (факторы Н, F)


Ясюкова – Личностный Кетелла (Потребность в общении (фактор А)


Итог

1





















2





















3





















4





















5





















6





















7





















8





























































ВЫСОКИЙ уровень




















СРЕДНИЙ уровень




















НИЗКИЙ уровень




















Приложение № 4.

Э. М. Александровская, Ст. Громбах

Схема наблюдения

за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся

(модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот)


Критерии

Бал-лы

Поведенческие индикаторы

сформированности критерия

1.

Критерии эффективности учебной деятельности

1.1.

Учебная активность

0

1


2


3


4


5

– активность отсутствует;

– пассивен на уроке, часто дает неправильные ответы или не отвечает совсем, переписывает готовое с доски;

– активность кратковременная, часто отвлекается, не слушает;

– редко поднимает руку, но отвечает преимущественно верно;

– стремится отвечать, работает со всем классом, чередуются положительные и отрицательные ответы;

– активно работает на всех уроках, часто поднимает руку, отвечает преимущественно верно, стремится отвечать.


1.2.

Целеполагание

0



1


2


3


4


5

– плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что сделал или собирается сделать;

– осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не ориентируется;

– принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленные действия;

– охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс выполнения, четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения;

– столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит деятельность в соответствии с ней;

– самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, выдвигает содержательные гипотезы.

1.3.

Самоконтроль

0


1


2



3




4

5


– не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников;

– контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может обосновать своих действий;

– осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и контролировать их не может, после выполнения может найти и исправить ошибки;

– ошибки в многократно повторенных действиях исправляет самостоятельно, контролирует выполнение учебных действий другими, но при решении новой задачи теряется;

– задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно, с помощью учителя может обнаружить неадекватность способа новой задаче и внести коррективы;

– контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы до начала решения.

1.4.

Усвоение знаний, успеваемость

0


1


2


3


4

5

– плохое усвоение материала по всем темам и предметам, большое количество грубых ошибок;

– частые ошибки, неаккуратное выполнение учебных заданий;

– плохое усвоение материала по отдельным темам и предметам;

– редкие ошибки, чаще связанные с невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и «4»;

– единичные ошибки, усвоение знаний на «хорошо»;

– правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий.

2.

Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения

2.1.

Нравственно-этическая готовность

0


1


2


3


4


5

– не умеет выделять моральное содержание ситуации (нарушение/следование моральной норме);

– ориентируется на моральную норму (справедливое распределение, правдивость, взаимопомощь);

– понимает, что нарушение моральных норм оценивается как серьезное и недопустимое;

– учитывает при принятии решения объективные последствия нарушения моральной нормы;

– адекватно оценивает свои действия и действия других с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы;

– умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы.

2.2.

Поведение на уроке

0


1


2

3


4

5

– не выполняет элементарных требований, большую часть урока занимается посторонним делом, играет;

– часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается;

– на уроке скован, напряжен или часто отвлекается;

– иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко;

– выполняет требования учителя, но иногда отвлекается;

– сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя.


2.3.


Поведение вне урока

0


1


2


3


4


5

– часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим;

– пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока;

– не может найти себе занятие на перемене, переходит от одной группы детей к другой;

– активность ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или мероприятию;

– активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и т.д.;

– высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах.

3.

Успешность социальных контактов

3.1.

Взаимоотношения с одноклассниками

0


1


2


3


4


5

– негативизм по отношению к сверстникам, постоянно ссорится, одноклассники его не любят;

– замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны;

– предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт;

– сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками;

– мало активен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются;

– общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются.

3.2.

Отношение к учителю

0


1


2


3



4



5

– общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, неадекватно реагирует, обижается, плачет;

– избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается;

– выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть незаметным;

– старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняется, за помощью обращается к сверстникам;

– дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в случае необходимости обращается за помощью;

– проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока.


4.


Эмоциональное благополучие



0

1


2


3


4

5

– преобладает агрессия или депрессия;

– выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто ссорится с одноклассниками;

– отрицательные эмоции превалируют (тревожность, огорчение, страхи, вспыльчивость, обидчивость);

– эмоциональные проявления снижены, часто бывает в подавленном настроении;

– спокойное эмоциональное состояние;

– находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется.


Высокий уровень – 44-50 баллов

Уровень выше среднего – 36-43 балла

Средний уровень – 26-35 баллов

Уровень ниже среднего – 21-25 баллов

Низкий уровень – менее 20 баллов











Приложение № 5


АДАПТАЦИОННАЯ КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ

к методике Э.М. Александровской и Ст. Громбах

(модифицированная Еськиной Е.С, Больбот Т.Л.)

учащихся _______ класса СОШ №_________

Классный руководитель_______________________________________________


Фамилия, имя

I

критерий

II

критерий

III

критерий

IV

критерий

Общий

балл

1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

2.1.

2.2.

2.3.

3.1.

3.2.

4


1













2













3













4













5













6













7

















































24













25













Всего: _____________________________________________________________

Адаптировались _____________________________________________________

Низкий уровень адаптации _____________________________________________

Дезадаптированны (причина) __________________________________________ ____________________________________________________________________









Тест

на оценку сформированности навыков чтения

(познавательные УУД)

из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 5 классах» Л.А. Ясюковой


Цель: изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция для учащихся: «Листочки, которые вы сейчас получаете, сначала надо подписать (фамилия, имя, школа, класс), только потом можно приступать к работе. На листке напечатан отрывок из сказки, но в предложениях пропущены слова. Вам надо в пустые места вписать подходящие слова (одно или несколько). Сказку отгадывать не надо. Если в каком-то месте не знаете, что вписывать, то можно пропустить. Не обязательно, чтобы у всех были одинаковые слова. Слова могут быть разные, но они должны подходить по смыслу, и чтобы предложения получались правильные. (Если спросят, можно ли зачеркивать и исправлять, то сказать, что можно.) Не разговаривайте, не списывайте, работайте самостоятельно. Когда все сделаете, поднимите руку».


БЛАНК ОТВЕТОВ

к тесту «Сформированность навы­ка чтения»

Фамилия, имя _____________________________________________________

Класс ____________________________________________________________



Скоро она зашла в самую чащу ______________. Ни одна ____________________ не залетала сюда, ни единый ____________________ не проникал сквозь ___________________ ветви. Высокие стволы ___________________ плотными рядами, точно стены. Кругом было так ___________________, что Элиза ______________________ свои собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого ________________________, попадавшего ей __________________ ноги. Никогда еще Элиза _______________________________ в такой глуши.



Время выполнения теста строго не лимитировано. Ответные бланки у учащихся следует собирать по мере выполнения теста. По истечении 5 минут поторопите тех, кто еще не закончил работу, скажите, что уже надо заканчивать. По истечении 7 минут соберите ответные бланки у всех.

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, со словами, приведенными в ключе. Если ребенок использует аналогичные ключевым слова, подходящие по смыслу и лингвистическим правилам, ответ также считается правильным.

Ключ к тесту навыка чтения:

1 – леса

2 – птица, птичка

3 – луч света, лучик, луч, звук

4 – густые

5 – стояли, деревьев стояли, встали

6 – тихо

7 – слышала

8 – листа, листочка, листика

9 – под

10 – не бывала, не была, не ходила

За каждое совпадение дается 1 балл. Затем подсчитывается общая сумма баллов (максимум – 10), которая сравнивается с нормативными данными для учащихся 5 класса для определения уровня (зоны) развития навыка чтения.


Содержание

показателя

Зоны

1

2

3

4

5

уровень патологии

слабый уровень

средний уровень

хороший уровень

высокий уровень

Навык чтения


0–4

5–7

8–9

10


Интерпритация: каждая из выделенных зон характеризует единицу восприятия текста при чтении и тем самым сформированность самого навыка. Зона патологии по чтению не выделяется. Если ребенок ошибается при подборе слов только в 1, 3, и 4 случаях (вписывая, например: «и заблудилась», «зверь», «переплетенные»), то это может свидетельствовать об отсутствии вербальной беглости, некоторых недостатках речевого развития, но само чтение, понимание смысла текстов при этом может быть вполне полноценным (то есть соответствовать 4 зоне).

Зона 2. Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз, написанных крупным шрифтом, и по объему не прочитает не только книги, но и тексты в учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя перед собой большие по объему тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные части, обычно суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно. Смысл длинных предложений оказывается недоступен ребенку еще и потому, что, добираясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов осуществляется по элементам (по слогам и по буквам), а зрительное их выделение оказывается затруднительным. Если ребенок не ведет пальцем по тексту, то вообще не может воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в неподдающиеся узнаванию комплексы, выпадающие из поля внимания. При слабом уровне сформированности навыка чтения ребенок пишет настолько неграмотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный, диктанты же, изложения и сочинения не может писать совсем.

Зона 3. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения ребенок понимает не сразу, а как бы складывает из двух-трех частей. При медленном чтении может разобрать любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только короткие тексты на незнакомые темы, так как «согласен» их читать медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок понимает с большим трудом. Для проработки больших объемов использует свой «метод» быстрого чтения, суть которого состоит в том, что ребенок «просматривает» текст и пытается угадать его содержание, «подставляя» стандартные речевые обороты и штампы (не­соответствие «подстановки» и реального текста он обычно не замечает). Поскольку ребенок обладает весьма ограниченным набором речевых шаблонов, смысл текста может восприниматься весьма приблизительно или вообще искажаться. При чтении литературных произведений ребенок с удовольствием ограничивается «кусками», где излагаются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные описания природы или философские рассуждения. Большие по объему книги он обычно не читает, так как из-за «фрагментарного» восприятия у него не возникает целостного представления о содержании, и книга становится неинтересной. Толстые книги способны читать только дети, склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге, выступает только как основа для его собственных представлений и фантазий, часто имеющих мало общего с реальным содержани­ем: не идентифицируется время и место событий, культурная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только события и разговоры. Общий фон не вполне осознанно определяется ребенком как «про нас, здесь и теперь» (возможны варианты: «про заграницу, про Америку») вне зависимости от того, где и когда происходят события, описываемые в книге. Письмо также страдает специфической неграмотностью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Может быть много ошибок в окончаниях, если надо согласовывать отдельные части сложно построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так как сознательно он может контролировать только словосочетания, отдельные части предложения, но не все предложение целиком. Могут встречаться описки (даже в диктантах), когда ребенок вместо реального текста «подставляет» привычный ему речевой штамп (например, учитель диктует: «большой, красивый воздушный шар», а ребенок пишет: «большой, кра­сивый, красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок может добиться только в том случае, если будет пользоваться простыми, короткими фразами.

Зона 4. Навык чтения развит хорошо. Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Читает ребенок обычно много и с удовольствием, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возникать только из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Но поскольку ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются и проблемы исчезают. При хорошем развитии навыка чтения возможны стилистические ошибки при письме, в остальном оно может быть вполне грамотным. Если ребенок пишет неграмотно, то надо искать другие причины.

Зона 5. Навык чтения развит очень хорошо. Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты. При чтении ребенок не только легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает особенности литературного языка, ха­рактерные для того или иного автора. Закладывается база гуманитарных и лингвистических способностей, формируется литературный вкус, развивается эстетическое восприятие. Грамотность может быть абсолютной. Если ребенок все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины.

Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже при постоянном и интенсивном чтении он автоматизируется только к 6-7 классу. Если ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют родители) перестает читать, то не устоявшийся навык может деградировать. В этом случае и тестирование показывает более низкие результаты, чем были у ребенка в начальных классах. Разрушение навыка чтения будет порождать проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.

Для исправления дефективного навыка чтения в первую очередь должно быть обеспечено понимание того, что ребенок читает. Следовательно, тексты должны быть короткими (три-четыре предложения), фразы – простыми, слова – знакомыми, шрифт – крупным, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими качествами обладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых лучше всего и учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «букварные» тексты или литературную классику, так как первые скучны, а вторые непонятны. Не следует предлагать стилизованные «псевдорусские» комиксы, так как лубочные иллюстрации детям тоже непонятны. Они должны получать те комиксы, которые им хотелось бы прочесть, главное, чтобы они читали как можно больше. Не надо вставать в позу и говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной литературный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьмет в руки ни одной книги, и тогда ни о каком литературном вкусе вообще говорить не придется.

Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебнике, условия задачки, подписи под картинками в комиксах), нельзя требовать от них громкого чтения вслух. Нужно предоставить возможность читать молча, «глазами», или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание написанного текста) – две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они «сливаются», и кажется, что понимание происходит одновременно с произношением. (Но попробуйте громко вслух прочесть газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно. Он как бы ускользает. Вам придется еще раз пробежать текст глазами, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение про себя позволяет сразу понимать смысл, и затруднений с пересказом не возникает.) Когда ребенка заставляют читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно осуществлять обе операции, и он выполняет только ту, которую от него требуют. Ребенок обучается озвучиванию без понимания. Когда его просят рассказать, о чем он прочитал, он оказывается не в состоянии этого сделать. (Ребенок обычно искренне возмущается, ведь он уже прочитал, что же еще можно требовать.)

Мы предлагаем использовать следующий метод коррекции навыка чтения. С ребенком можно заключить соглашение: родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он будет читать то, что ему интересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был не меньше половины страницы (в первые дни, а постепенно и больше). Пусть ребенок выберет что-нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обозначают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все прочитал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что-то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т.п.) и, обсудив таким образом прочитанный текст, убедитесь, что ребенок его понял. В день он должен разбирать несколько комиксов, при этом его надо обязательно хвалить. В нашей практике дети обучались полноценному чтению, то есть пониманию печатных текстов, в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще какое-то время должны им читать родители, но дети в это время обязаны читать почти равноценные объемы того, что им нравится.

Если для ребенка характерна перестановка слогов и букв, когда последующие слоги он произносит раньше, чем те, которые идут сначала, то нужно разрешить ему водить пальцем по тексту при чтении (несмотря на то, что он учится уже в 3 или в 5 классе) до тех пор, пока он сам от этого не откажется. Читать при этом, тем не менее, нужно молча или тихо шепотом и не торо­питься. Такие перестановки часто характерны для плохо читающего ребенка, если он левша или переученный левша. Причина подобных странностей чтения в том, что для левши удобно и привычно производить действия справа налево (а не слева направо, как для «правши»). При зрительном восприятии человеческий глаз не движется плавно по тексту, а перемещается скачками, и в поле восприятия одномоментно оказывается несколько слогов или слово, которые и анализируются. Тексты нам всем приходится читать слева направо. Те, кто привык «действовать слева направо», никаких неудобств не ощущают и продолжают совершать анализ в привычном для них направлении. Левша же в выделенном для анализа «куске» может, не отдавая себе в этом отчета, совершать привычные для него микродвижения, но они имеют направленность обратную тому, как надо читать текст.

После того, как ребенок будет легко понимать то, что он читает, можно переходить к исправлению неграмотности. Для этого двухнедельного срока будет уже недостаточно. На обучение грамотному письму в школе отводится 8 лет. Поэтому в данном пособии мы и не будем пытаться приводить какие-либо частичные рекомендации. Родители должны быть готовы к тому, что исправить неграмотное письмо значительно сложнее, чем обучить грамоте. Когда ребенок научится читать, у него появится хотя бы надежда на успех.

Одна из сложностей при исправлении неграмотности заключается в том, что если ребенок в течение нескольких лет пишет «как получается», то у него формируются визуально-графические шаблоны и двигательные автоматизмы неправильного написания слов, избавиться от которых бывает очень сложно, поскольку они имеют тенденцию проявляться как бы сами собой, как только снижается сознательный контроль. Иногда неправильные написания становятся настолько привычными, что ребенку даже в голову не приходит проверить, так ли на самом деле пишется.

Можно еще несколько слов сказать о традиционном методе преодоления неграмотности посредством переписывания текстов. Его обычно рекомендуют и логопеды, и педагоги. Следует помнить, что он может принести некоторую пользу только в том случае, если ребенок умеет бегло читать (а не просто озвучивать тексты, не понимая их смысла) и сам хочет преодолеть неграмотность. Если его заставляют переписывать книжки «из-под палки», положительного результата не будет. Внутреннее неприятие, отвержение работы приводят к тому, что, выполняя ее механически и с отвращением, ребенок как бы вообще не воспринимает то, что он делает, и поэтому у него не фиксируется и не за­поминается грамотное написание слов.

Если ребенок не умеет (или почти не умеет) читать, но усердно переписывает тексты, то может натренироваться не допускать ошибок при списывании. Однако грамотно писать диктанты, изложения или сочинения он все равно не сможет. В нашей практике бывали такие случаи, когда дети в целом учились хорошо, грамотно выполняли письменные работы на иностранном языке и только с русским языком у них были проблемы. Постаравшись, они довольно быстро добивались безошибочного копирования, но это нисколько не помогало им при написании диктантов и изложений в этих случаях безграмотность оставалась абсолютной. Важно и отношение ребенка к русскому языку: если это отношение пренебрежительное, как к второстепенному предмету, то грамотность оказывается недостижимой, даже когда навык чтения становится полноценным.












Приложение № 7

Тест

на оценку самостоятельности мышления.

(Познавательные УУД)

из методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения

в 3-6 классах» Л.А. Ясюковой.


Цель: изучение самостоятельности мышления как показателя одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция: «На листочках, которые я вам сейчас раздаю, написаны логические задачки. Их всего семь. К каждой задачке приведены три варианта ответа: «а», «б», «в». Вам нужно прочитать задачку, прочитать ответы и выбрать тот, который вам кажется правильным. Ответ нужно проставлять крестиком вот в этой таблице. (Показать таблицу на доске и на бланке.) В самих листках, где приведены задачки, ничего писать или обводить нельзя. Отвечать надо следующим образом. Может быть, вам в первой задачке правильным показался ответ «в», тогда вы здесь ставите крестик, во второй – «а», в третьей «б» и т. д. (в процессе объяснения проставлять крестики в таблице на доске). Для каждой задачки нужно выбрать только один ответ, то есть у вас в каждой строчке должно быть по одному крестику. Если что-то в процессе работы будет непонятно, поднимите руку, я подойду и объясню. Рабо­тать надо самостоятельно, друг с другом советоваться нельзя. Если совсем непонятно, какой ответ выбрать, то можно эту задачку пропустить».


БЛАНК К ТЕСТУ

«Самостоятельность мышления»


а

б

в

1




2




3




4




5




6




7






Необходимо наблюдать за формальной правильностью выполнения теста, чтобы в одной строчке не оказалось 2-3 крестика. Если у кого-то обнаружится подобная форма ответа, нужно переделать работу вместе с этим учеником. Попросите ребенка (предупредив, что вслух ничего говорить не надо) пальцем показывать в листе с задачками «правильные» ответы и за него заносить их в таблицу. Для себя пометьте, что данный ребенок самостоятельно в соответствии с инструкцией работать не смог.

Время выполнения работы не должно превышать 5-7 минут.

Обработка: Правильность выполнения тестовых заданий оценивается в соответствии с ключом: 1 - б, 2 - 6, 3 - в, 4 - а, 5 - в, 6 - в, 7 - 6


КЛЮЧ К ТЕСТУ

(белые окошки делают прозрачными и прикладывают, как шаблон ключа, к заполненным тестам, что сокращает время обработки)



а

б

в

1




2




3




4




5




6




7






За каждое совпадение дается 1 балл, подсчитывается общая сумма баллов. Затем с помощью нормативной таблицы для 5 классов определяется уровень развития самостоятельности мышления.

Интерпретация:


Содержание

показателя

Зоны

1

2

3

4

5

уровень патологии

слабый уровень

средний уровень

хороший уровень

высокий уровень

Самостоятельность мышления


0–3

4–5

6

7


Зона патологии для самостоятельности мышления не выделяется.

Зона 2. Слабый уровень самостоятельности мышления. Ребенок может действовать только тогда, когда непосредственно перед работой получает подробную инструкцию, как именно надо действовать. Если ему сказали, что надо делать, но не объяснили, как надо делать, то работу он выполнить не сможет. Ребенок может не испытывать затруднений, если в задании буквально повторяется алгоритм какой-то деятельности, которую он выполнял недавно (например, дома надо решить примеры, аналогичные тем, которые он делал в школе). Если в способ работы вносятся какие-то изменения, то ребенок может уже и не справиться. Если он сталкивается с какими-либо затруднениями, то обычно и не пытается разбираться самостоятельно, а ищет помощи у взрослых или одноклассников.

Часто несамостоятельность не ограничивается только интеллектуальной сферой, а является целостным личностным комплексом, проявляясь в низких значениях фактора Е теста Кеттелла. Если в семье излишне опекают ребенка, полностью продумывают и организуют его жизнь, стараются делать за него то, что он в состоянии сделать самостоятельно, то происходит задержка в личностном развитии (отрицательно сказывающаяся и на интеллектуальной деятельности), которая в целом характеризуется как воспитанная беспомощность.

Зона 3. Средний уровень самостоятельности мышления. Ребенок нуждается в предварительных инструкциях, хотя и не абсолютно беспомощен. Если не дан четкий алгоритм, то он какое-то время может пытаться самостоятельно найти способ, каким надо действовать. Однако он чаще пытается припомнить, где ему попадались похожие задания, нежели идти путем логических рассуждений. Обычно ребенок может восстановить в памяти ограниченный набор алгоритмов, которые он часто использует. Если какой-то из них подходит, то ребенок с заданием справляется. Если среди них не оказывается ни одного подходящего, ребенок все равно использует какой-то из этих алгоритмов и выполняет работу неправильно. Если у него есть возможность сверить полученный ответ с тем, который должен получиться, то, видя несоответствие, он обращается за помощью к взрослым, но решать самостоятельно больше не пытается («я сделал все, что мог, и у меня не получилось»). Сам ребенок оценить результаты своей деятельности не способен, поэтому если возможность проверить решение отсутствует, задание может быть выполнено неверно, а ребенок будет уверен, что он все сделал правильно.

Зона 4. Хороший уровень развития самостоятельности мышления. Ребенок если и не сразу видит, как надо выполнять то или иное задание, то, вспоминая и рассуждая, может самостоятельно найти адекватный алгоритм. Применяет только адекватные алгоритмы, видит, когда нет полного соответствия, и старается подобрать подходящий. За помощью обращается редко, поскольку она ему обычно не требуется. Если деятельность не требует от него ничего принципиально нового, то он с ней справляется. Если ребенок часто обращается за помощью, то нужно искать пробелы в знаниях или в общей осведомленности.

Зона 5. Высокий уровень самостоятельности мышления. Ребенок полностью овладел своими интеллектуальными операциями. Обычно сразу видит, какой способ действий надо использовать. Когда встречается со сложными заданиями, способ действия отыскивает рассуждением. Когда пользуется памятью, обязательно оценивает логически, подходит ли этот способ, прежде чем его применить. В помощи взрослых обычно не нуждается, сам может ликвидировать пробелы в знаниях и общей осведомленности.

Если несамостоятельность мышления сочетается со средним или слабым общим интеллектуальным развитием, то заниматься надо в первую очередь формированием основных интеллектуальных операций. Если основные операции мышления уже сложились, а ребенок не умеет ими пользоваться, то учить его надо следующим образом. Во-первых, следует успокоить ребенка, объяснив ему, что чем дальше, тем чаще он будет сталкиваться с ситуациями, когда сразу будет непонятно, что и как надо делать. Ведь и сами взрослые основное время и усилия тратят именно на то, чтобы понять, как действовать, а выполнение работы уже трудностей не вызывает. Непонимание – это нормальное состояние. Не надо пугаться и сразу бежать за помощью к родителям, а надо учиться рассуждать и самостоятельно находить подходящие методы решений. Во-вторых, еще раз успокоить ребенка, объяснив, что все правила, формулы, способы решений постоянно в голове держать невозможно и не надо. Конечно, ему еще многое придется запоминать, но надо учиться пользоваться справочной литературой. Когда задача не решается, не стоит судорожно вспоминать конкретные формулы, лучше проанализировать, какие темы в ней просматриваются или к какому типу ее можно отнести. После этого следует посмотреть соответствующие разделы в учебнике или в тетради, примерить описанные там способы действий к решению своей задачки. В-третьих, надо объяснить, что ничего принципиально нового в домашних заданиях не задается. Всегда нечто похожее делалось в школе на уроках, следовательно, где-то у него в тетрадках или в учебнике все нужное есть. Нужно только полистать и поискать. И если он не знает, как подступиться к задачке, значит, в ней нужно применить не только те формулы, которые они сегодня использовали в классе (их он, скорее всего, помнит хорошо), но что-то такое, что они делали раньше, и он просто уже забыл об этом. Надо сравнить, чем задачка отличается от тех, которые решались на уроке, и найти эту тему в учебнике или в тетради. Может быть, задачка просто сформулирована несколько иначе. Можно попробовать выстроить ее схему в сравнении со схемой классных задачек – когда различия станут видны, будет понятно, как решать. Родители могут ободрять ребенка в процессе поисков, но не спешить с объяснениями и не подсказывать.


Приложение № 8


Методика самооценки и уровня притязаний Дембо-Рубинштейн

(Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога. // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик: Сб. научн. тр./ Отв. ред. И.В. Дубровина)


Цель: изучение самооценки.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Процедура проведения: каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание (лучше сначала показать тренировочный вариант на доске).

Инструкция: «Каждый человек оценивает свои возможности, способности, характер и т.п. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя – наивысшее. На следующей странице нарисовано 7 таких линий. Они обозначают: 1) здоровье; 2) ум, способности; 3) характер; 4) авторитет у сверстников; 5) умение многое делать своими руками, умелые руки; 6) внешность; 7) уверенность в себе. Под каждой линией написано, что она обозначает.

На каждой линии черточкой (–) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны личности в настоящий момент. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон, вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя. Итак,

«–» – уровень развития у вас качества, стороны личности в настоящий момент;

«х» – такой уровень развития качества, стороны, к которому вы стремитесь, достигнув которого, вы будете удовлетворены собой.

Вертикальная линия условно обозначает развитие определенного качества, стороны человеческой личности от низшего уровня (нижняя точка) до наивысшего (верхняя точка). Например, в линии «здоровье» нижняя точка указывает на совершенно больного человека, а верхняя – абсолютно здорового».

Порядок проведения. Методика может проводиться как фронтально – с целым классом или группой учащихся, так и индивидуально. При фронтальной работе надо проверить, как каждый из учащихся заполнил первую шкалу: пройдя по классу, посмотреть, правильно ли используются предложенные значки, ответить на вопросы школьников. После этого учащиеся работают самостоятельно, и экспериментатор ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции длится обычно 10-12 минут.

Целесообразно наблюдать, как разные школьники выполняют задание: сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что работа «глупая», «я это не обязан делать», отказ выполнять задание, стремление задать экспериментатору дополнительные вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (с разницей не менее 5 мин). Все это служит полезной дополнительной информацией при интерпретации результатов.


Регистрационный бланк


Фамилия, имя______________________________________________________ Дата___________________________ Класс_____________________________


Оцени себя по ниже приведенным качествам, которые обозначены у каждой вертикальной черты. Нижняя точка черты обозначает самый низкий уровень развития качества, а верхняя – наивысший.

На каждой линии черточкой ( – ) отметь, как ты оцениваешь развитие у себя этого качества в настоящий момент. После этого крестиком (Х) отметь, при каком уровне развития этих качеств ты был бы удовлетворен собой или почувствовал гордость за себя.








Здоровье Ум Характер Авторитет Умение Внешность Уверенность

у многое делать в себе

сверстников своими

руками

Обработка результатов. Обработке подлежат ответы на 6 линиях (шкалах). Шкала «здоровье» рассматривается как тренировочная и не учитывается или, в случае необходимости, анализируется отдельно. Размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим ответы испытуемых получают количественную характеристику, для удобства выражаемую в баллах (например, 54 м. = 54 балла). Обработка включает следующие этапы:

  1. По каждой из шести шкал определяются:

  • уровень притязаний в отношении данного качества – по расстоянию в м. от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

  • высота самооценки – от «0» до знака «–»;

  • величина расхождения между уровнем притязаний и самооценки – разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от знака «х» до «–»; в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается значение каждого из трех показателей.

  1. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем 6 шкалам.

  2. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки «х». Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьником различных сторон своей личности (см. рис.).

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса), можно использовать разность между максимальным и минимальным значением. Последнее, однако, не является достаточно точным, и для анализа результатов конкретного школьника лучше пользоваться первым вариантом.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем более условной оказывается средняя мера и соответственно тем меньшее значение она имеет. При очень сильной дифференцированности, когда некоторые стороны своей личности школьник оценивает очень высоко, а другие – очень низко, анализ средней меры, по существу, теряет смысл и может быть использован лишь для ориентировки.

  1. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, некоторые шкалы пропускаются или заполняются. Неполностью (указывается только самооценка или уровень притязаний), ответы выходят за пределы шкалы (знак ставится выше верхней точки или ниже нижней), используются знаки, не предусмотренные инструкцией, ответы комментируются и т.д.


hello_html_m5f553a37.png

Оценка и интерпретация отдельных параметров. Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными далее. Отметим, что различий между учащимися разных параллелей, а также между юношами и девушками по этой методике не обнаружено.

  1. Уровень притязаний.

Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов («средние» и «высокие» притязания). При этом оптимальным является сравнительно высокий уровень – от 75 до 89 баллов, свидетельствующий об оптимистическом представлении о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

Очень высокий уровень притязанийот 90 до 100 баллов – свидетельствует о нереалистическом, некритичном отношении школьника к собственным возможностям. Особого внимания в этом плане заслуживают такие случаи, когда уровень притязаний отмечается выше максимально возможного значения, крайней верхней точки шкалы (100 бал.) Нереалистический уровень притязаний часто свидетельствует о том, что школьник не умеет правильно ставить перед собой цели. Для старшего школьного возраста – это неблагоприятный показатель, поскольку, как известно, основное психологическое содержание данного периода составляет самоопределение, предъявляющее к такому умению достаточно высокие требования. Наличие нереалистического уровня притязаний может, таким образом, свидетельствовать о личностной незрелости.

Результат менее 60 балловнизкие «притязания» – свидетельствует о заниженном уровне притязаний. Если такой результат характеризует средний показатель уровня притязаний испытуемого, то он является индикатором неблагоприятного развития личности. Естественно, что чем ниже уровень притязаний, тем более данный показатель свидетельствует о неблагополучии.

Если очень высокий или очень низкий уровень притязаний отмечен по какой-либо одной шкале, то это может характеризовать повышенную значимость (или декларируемое пренебрежение) того или иного качества для школьника.

Следует отметить, что по количеству баллов оцениваются только те случаи, когда уровень притязаний оказывается выше уровня самооценки. О других вариантах будет сказано далее.


  1. Высота самооценки.

Количество баллов от 45 до 74 – «средняя» и «высокая» самооценка – свидетельствует о реалистичной (адекватной) самооценке. При этом так же, как и при оценке уровня притязаний, оптимальным для личностного развития следует признать результат, находящийся в верхней части этого интервала – от 60 до 74 баллов («высокая» самооценка).

Количество баллов от 75 до 100 (и выше предлагаемого максимума) свидетельствует о завышенной самооценке (переоценке себя) и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Такая завышенная самооценка может свидетельствовать о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими. Кроме того, завышенная самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности – «закрытость» для опыта, нечувствительность к своим ошибкам, неуспехам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Школьников с такой самооценкой очень мало, и все они составляют с точки зрения личностного развития «группу риска», заслуживают пристального внимания со стороны школьного психолога. Как показывают исследования, за низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе, то есть отношение к себе как ни к чему не способному, неумелому, никому не нужному, и «защитная», когда декларирование (в том числе и самому себе) собственного неумения, отсутствия способностей, того, что «все равно ничего не выйдет», позволяет не прилагать никаких усилий или подменить деятельность отношением к ней.


  1. Расхождение между уровнем притязаний и уровнем самооценки.

За норму здесь принимается расхождение от 8 до 22 баллов, свидетельствующее, что школьник ставит перед собой такие цели, которых он действительно стремится достичь. Притязания в значительной части случаев основываются на оценке им своих возможностей и служат стимулом личностного развития.

Расхождения от 1 до 7 баллов и особенно случаи полного совпадения уровня притязаний и уровня самооценки указывают на то, что притязания не служат стимулом личностного развития, становления той или иной стороны личности. Конкретная оценка этого расхождения различна в зависимости от того, в какой части шкалы находятся эти показатели. Так, в верхней части шкалы (76-100 б.) они свидетельствуют о завышенной самооценке; в средней части (46-75 б.) – отношение школьника к себе не носит конструктивного характера; в нижней части (0-45 б.) – они могут являться показателем предельно заниженного представления о себе (в том случае если школьник заполняет таким образом все или большинство шкал методики), свидетельствовать о том, что он как бы «смирился» со своей «никчемностью», даже не надеется исправить положение. Если таким образом заполняются 1 или 2 шкалы, это указывает на незначимость для учащегося той или иной стороны личности.

Расхождение в 23 балла и более характеризует резкий разрыв между самооценкой и притязаниями. Такое соотношение указывает на конфликт между тем, к чему школьник стремится, и тем, что он считает для себя возможным. Особенно неблагоприятны случаи, когда самооценка находится в нижней части шкалы, а притязания – в средней или высокой. При таком сильном расхождении уровень притязаний не только не стимулирует, но, напротив, тормозит личностное развитие.

Характеристика описанных выше параметров может быть применена при анализе как результатов по отдельным шкалам, так и средних данных по методике в целом.


  1. Дифференцированность уровня притязаний и самооценки.

Оценка дифференцированности, то есть расхождения в высоте уровня притязаний и самооценки по разным шкалам у одного испытуемого зависит от того, при какой средней высоте самооценки наблюдается та или иная степень дифференцированности. Поэтому мы остановимся на этом вопросе позже, характеризуя различные варианты отношения школьника к себе. Здесь же только напомним, что дифференцированность определялась как графически (рис), так и количественно (табл.).

Таблица

Параметр

Количественная характеристика, балл

Низкий

Норма

Очень высокий

Средний

Высокий

Ур. притязаний

Менее 60

60 – 74

75 – 89

90 – 100

Ур. самооценки

Менее 45

45 – 59

60 – 74

75 – 100


Таблица

Параметр

Количественная характеристика, балл

Слабая

Умеренная

Сильная

Степень расхождения между ур. притязаний и ур. самооценки

0 – 7

8 – 22

Более 22

Степень дифференцированности притязаний

0 – 8

9 – 21

Более 21

Степень дифференцированности самооценки

0 – 14

15 – 29

Более 29


  1. Редкие ответы.

К таким ответам относятся прежде всего случаи, когда уровень притязаний школьника оказывается ниже уровня его самооценки. Подобная позиция («Могу, но не хочу»), как правило, указывает на конфликтное отношение учащегося к той или иной стороне своей личности или конфликтное отношение к себе в целом. Они свидетельствуют о неблагополучии школьника в той или иной области. Обычно это такие области, которые наиболее значимы для школьника, а его успешность в них намного ниже его притязаний. Если подобные ответы учащийся дает по большинству или по всем шкалам методики, это может свидетельствовать о существенных искажениях в его отношении к себе и к окружающему, о нарушениях в формировании его личности.

Пропуски отдельных шкал или их неполное заполнение (только самооценки или только уровня притязаний) могут свидетельствовать как о недостаточном внимании школьника, так и о том, что здесь имеет место низкая (предельно низкая) самооценка при крайне высоких, часто скрытых притязаниях. Переживания, связанные с таким отношением к себе, столь сильны у школьника, что он не может или не хочет «обнародовать» это отношение. Но одновременно оно столь значимо, что он не может дистанцироваться, дать формальный ответ. Причины пропусков можно выяснить в ходе специальной беседы, проводимой после эксперимента.

Многочисленные поправки, зачеркивания, как правило, указывают на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью или неустойчивостью самооценки. У некоторых учащихся это может сопровождаться попыткой найти «правильный» ответ.

Комментарии, постановка дополнительных, не предусмотренных инструкцией знаков (например, «?», «!!!») обычно свидетельствуют о повышенной напряженности, тревожности школьника в ситуации, когда ему надо оценить себя. Это характеризует наличие одновременно двух разнонаправленных тенденций – сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего, для себя самого, собственную несостоятельность (такие учащиеся часто говорят в беседах, что боялись ответить «не так», «хуже, чем другие»). Наиболее часто такие ответы встречаются у учащихся 7 классов, старших подростков.


  1. Особенности поведения.

  • Сильное возбуждение, демонстративные высказывания разного рода во время заполнения методики, отказ выполнять задание и другие проявления в значительной части случаев свидетельствуют о повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций, о которых говорилось выше.

  • Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым и в то же время очень значимым.

  • Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок указывают на значительные затруднения в оценке себя.

  • Слишком быстрое выполнение задания обычно свидетельствует о формальном отношении к данной работе.

Интерпретация индивидуальных сочетаний параметров.

Варианты самооценки. Для углубленного анализа индивидуальных вариантов самооценки привлекается ряд дополнительных характеристик, полученных с помощью методик, выявляющих тревожность, социально-психологическую адаптированность, а также с помощью бесед со школьниками и учителями1.

Основное значение при характеристике индивидуальных вариантов отношения школьника к себе имеют средний показатель самооценки (медиана) и степень дифференцированности самооценки.

За норму можно принять сочетание средней или высокой самооценки при умеренной степени ее дифференцированности. Таких испытуемых обычно характеризует средний или высокий уровень притязаний при умеренной их дифференцированности, а также умеренное расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих случаях притязания выполняют свою основную функцию – стимулируют личностное развитие. Дифференцированное отношение к различным сторонам своей личности у этих испытуемых в значительной мере сбалансировано: здесь, как правило, не встречаются предельно высокие и крайне низкие самооценки по отдельным шкалам. В целом такая самооценка может быть охарактеризована как гармоничная, с сочетанием разумных пропорций между притязаниями и оценкой собственных возможностей.

Столь же благоприятным и близким по содержанию является вариант отношения к себе, при котором очень высокая самооценка (75-90 б.) сочетается с умеренной ее дифференцированностью. Важным условием здесь является также наличие очень высоких, но дифференцированных умеренно притязаний и умеренного расхождения между притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что такие школьники часто отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлении о больших собственных возможностях, способностях, и прилагают значительные целенаправленные усилия на достижение этих целей. Интересно, что у всех школьников с таким вариантом самооценки довольно ровные и при этом высокие показатели социально-психологической адаптированности. Такой вариант отношения к себе, по-видимому, является очень продуктивным.

Низкая, умеренно дифференцированная самооценка, сочетающаяся со значительным расхождением между притязаниями и самооценкой, является показателем неблагоприятного отношения к себе, неблагополучия в личностном развитии.

Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой. Учащегося как бы удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет от себя никаких «взлетов», никаких изменений и даже не хочет их.

Высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с очень высокими недифференцированными притязаниями и характеризующаяся сильным расхождением между притязаниями и самооценкой, как правило, свидетельствует о том, что в самооценке школьника отражается лишь его общее положительное отношение к себе, причем отношение эмоциональное, самооценка не основывается на анализе своих возможностей.

Очень высокая слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкал), слабо дифференцированными (обычно совсем не дифференцированными) притязаниями и характеризующаяся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, указывает на глобальное, завышенное представление о себе. Такая «глобальная удовлетворенность собой» по большей части носит ярко выраженный защитный характер. Это именно те случаи, когда школьник «закрыт», не чувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям, оценкам окружающих. В других случаях подобная самооценка может выражать самые различные явления – инфантилизм, самодостаточность. Она может также выступать и как реактивное образование на какое-то сильное внешнее неблагополучие, остро переживаемый внутренний конфликт. В последнем случае она сочетается с ярко выраженной тревожностью. Таким образом однозначно охарактеризовать этот вариант самооценки достаточно трудно (это можно сделать только в общем контексте широкого изучения личности школьника). Несомненно, однако, что подобная самооценка не несет в себе стимул для личностного развития, то есть является непродуктивной. Поэтому учащиеся с такой самооценкой, безусловно, должны привлечь внимание школьного психолога.

Неблагополучие в развитии личности характеризует испытуемых с низкой, слабо дифференцированной самооценкой. Здесь выделяются две подгруппы. Для одной из них характерен средний или высокий уровень притязаний, сильное расхождение между притязаниями и самооценкой. Это свидетельствует о сильной осознаваемой неуверенности в себе, о том, что значительный разрыв между собственными притязаниями и оценкой своих возможностей осознается и переживается школьником. Как правило, такие учащиеся испытывают ярко выраженную тревожность и имеют низкий коэффициент социально-психологической адаптированности. Другая подгруппа характеризуется очень низкими притязаниями и соответственно слабым расхождением между уровнем самооценки и уровнем притязаний. Эти школьники как бы полностью смирились со своей «малоценностью».

Низкую сильно дифференцированную самооценку имеют школьники, переживающие сильную неуверенность в себе и испытывающие сильное желание разобраться в себе, в своих возможностях. Такие случаи обычно свидетельствуют о перестройке самооценки. Учащиеся с подобной самооценкой, как правило, очень охотно идут на общение со взрослым, ищут в нем поддержку, опору.

При сильно дифференцированных самооценках средний и высокий уровни притязания часто оказываются ниже самооценки по некоторым или по всем шкалам. При этом и уровень самооценки, и уровень притязаний могут оказаться очень высокими, но даже если уровень притязаний указывается на высшей точке шкалы – 100 баллах, самооценка выносится за верхнюю точку. Это может сочетаться с предельно низкими самооценками по другим шкалам. Учащиеся с подобными вариантами самооценки обычно испытывают повышенную тревожность. Эти варианты самооценки характеризуют конфликтное отношение школьника к себе, когда чрезмерно высокие притязания и переживание несоответствия между ними и оценкой своих возможностей заставляют его оценивать себя по принципу «все или ничего». Подобные варианты самооценки свидетельствуют об искажениях в личностном развитии. Очевидно, что все случаи неблагоприятных для личностного развития, непродуктивных вариантов самооценки заслуживают самого пристального внимания со стороны школьного психолога.


Экспресс-оценка. При необходимости можно получить быструю характеристику самооценки и уровня притязаний (это может потребоваться, например, если методика используется во время беседы). Для этого без специального измерения анализируют графическое изображение кривых самооценки и уровня притязаний на бланке испытуемого: отношение показателей к максимуму, минимуму, середине, примерный разброс и т.п. Однако таким образом можно получить только самую общую ориентацию.


Устойчивость и динамика самооценки и уровня притязаний. Для выявления устойчивости основных показателей и прослеживания динамики отношения школьников к себе методику полезно проводить с одними и теми же учащимися несколько раз, но не более 2-3 раз в учебном году. Более частые повторы, как показывают данные, провоцируют школьников на выражение ситуативной динамики и поэтому нецелесообразны. Они могут осуществляться лишь в порядке исключения, например, при необходимости проверить результаты ведущейся или проведенной воспитательной, коррекционной работы.

На изменения, происходящие в отношении школьника к себе, указывают следующие различия показателей по результатам повторных проб:

а) для уровня притязаний – не менее 16 балов;

б) для самооценки – не менее 10 баллов;

в) для степени расхождения между ними – не менее 7 баллов;

г) для степени дифференцированности уровня притязаний и самооценки – переход в другую категорию – от «слабой» к «умеренной» и т.п.


Представленная методика полезна для получения оперативной информации. Поэтому ее целесообразно проводить фронтально для того, чтобы выделить тех детей, которым необходима помощь, классы, где много таких детей (данные показывают, что неблагополучие в самооценке, проявляющееся у значительного числа учащихся в одном классе, может свидетельствовать о неправильной воспитательной работе, неблагополучно складывающихся межличностных отношениях)2. Такое фронтальное проведение хорошо дополнить пробой «Три вопроса к психологу» (В.С. Юркевич).

Проведение методики Дембо-Рубинштейн обязательно предполагает беседу с испытуемым. При этом прямые вопросы («Почему ты именно так оценил свой ум? характер?») можно использовать, главным образом, с той категорией школьников, которые сами мотивированы на общение с психологом по этим проблемам, что хорошо выявляется по соотношению варианта самооценки и «вопросами к психологу». Чаще всего это дети со всеми вариантами низкой самооценки и средней, сильно дифференцированной самооценки. В остальных случаях прямые вопросы по большей части непродуктивны. Хорошо зарекомендовал себя такой прием, как использование проективной фигуры. Школьнику предлагается представить сверстника его пола, имеющего разные варианты самооценок, сказать, доволен ли этот сверстник собой, какие цели он перед собой ставит, добьется ли он их и т.п.

Следует отметить, что для некоторых учащихся и такой вариант беседы оказывается очень трудным. Иногда это бывает связано с конфликтным отношением к себе, однако чаще с тем, что школьнику просто не хватает речевых средств для выражения своих мыслей. Поэтому в таких случаях лучше первоначально отказаться от беседы по методике, а приступать непосредственно к углубленному психологическому изучению детей, обязательно включающему более сложные проективные и лабораторные методики на самооценку.



Приложение № 9

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой

(Личностные УУД)

Цель: изучение мотивационной сферы как одной из составляющих личностных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция для учащегося: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, которые описывают ваше отношение к школе. Послушайте их внимательно. К каждому вопросу предлагается 3 варианта ответа: а, б и в. Выберите тот вариант ответа, который вам подходит, и обведите в кружок одну букву рядом с номером соответствующего вопроса»

1.

Как ты чувствуешь себя в школе?

а) мне в школе нравится;

б) мне в школе не очень нравится;

в) мне в школе не нравится

2.

С каким настроением ты идешь утром в школу?

а) с хорошим настроением;

б) бывает по-разному;

в) чаще хочется остаться дома

3.

Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

а) пошел бы в школу;

б) не знаю;

в) остался бы дома

4.

Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

а) мне не нравится, когда отменяют уроки;

б) Бывает по-разному;

в) мне нравится, когда отменяют уроки

5.

Как ты относишься к домашним заданиям?

а) я хотел бы, чтобы домашние задания были;

б) не знаю, затрудняюсь ответить;

в) я хотел бы, чтобы домашних заданий не было

6.

Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

а) нет, не хотел бы;

б) не знаю;

в) да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены

7.

Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

а) рассказываю часто;

б) рассказываю редко;

в) вообще не рассказываю

8.

Как ты относишься к своему классному руководителю?

а) мне нравится наш классный руководитель;

б) не знаю, затрудняюсь ответить;

в) я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9.

Есть ли у тебя друзья в классе?

а) у меня много друзей;

б) у меня мало друзей;

в) у меня нет друзей в классе

10

Как ты относишься к своим одноклассникам?

а) мне нравятся мои одноклассники;

б) мне не очень нравятся мои одноклассники;

в) мне не нравятся мои одноклассники


Бланк ответов анкеты мотивации


1. а. б. в.

2. а. б. в.

3. а. б. в.

4. а. б. в.

5. а. б. в.

6. а. б. в.

7. а. б. в.

8. а. б. в.

9. а. б. в.

10. а. б. в.


Обработка результатов

I. Количественный анализ

Для дифференцирования детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

  • ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

  • нейтральный (средний) ответ оценивается в 1 балл;

  • ответ, свидетельствующий об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Максимально возможная оценка равна 30 баллам.

Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

  • 5-й уровень. 25-30 баллов (максимально высокий уровень школьной мотивации, учебной активности). Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

  • 4-й уровень. 20-24 балла (хорошая школьная мотивация). Подобный показатель имеют учащиеся, успешно справляющиеся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

  • 3-й уровень (внешняя мотивация) – положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно  благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

  • 2-й уровень (низкая школьная мотивация). Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе. 

  • 1-й уровень (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация). Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. 


II. Качественный анализ

Анализируется выбор ребенка по каждому из 10 вопросов анкеты.

Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе. Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности, выбор второго варианта – о психологической защите.

О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5.

Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8. О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и третьего вариантов ответа.

Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 и 10. О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса.

При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2 или 3 человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос – первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым. Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом.

Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 и 3 в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе.

Если ребенок дает третий вариант ответа на вопрос 7 и при этом у него выявлены высокие показатели по факторам социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха и страха несоответствия ожиданиям окружающих анкеты Филлипса, следует предложить его родителям принять участие в работе тренинга родительской эффективности, а также оказать психологическую поддержку самому ребенку.

При изучении степени адаптации ребенка к средней школе особенно важно проанализировать ответы детей на 5, 8, 9, 10 вопросы.





Приложение № 10

Определение уровня развития словесно-логического мышления

Любовь Переслени, Татьяна Фотекова

(Познавательные УУД)

Цель: изучение сформированности словесно-логического мышления как одной из составляющих познавательных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

1 субтест

Инструкция: Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?

  1. Эволюция – это…порядок, время, постоянство, случайность, развитие.

  2. Бодрое и радостное восприятие мира – это… грусть, стойкость, оптимизм, сентиментальность, равнодушие.

  3. Одинаковыми по смыслу являются слова «биография» и… случай, подвиг, жизнеописание, книга, писатель.

  4. Совокупность наук, изучающих язык и литературу, – это… логика, социология, филология, эстетика, философия.

  5. Противоположным к слову «отрицательный» будет слово… неудачный, спортивный, важный, случайный, положительный.

  6. Отрезок времени, равный 10 дням, называется… декада, каникулы, неделя, семестр, квартал.

  7. Век – это… история, столетие, событие, прогресс, тысячелетие.

  8. Интеллектуальный – это… опытный, умственный, деловой, хороший, удачный.

  9. Иронический – это… мягкий, насмешливый, веселый, настоящий, смешной.

  10. Объективный – это… беспристрастный, полезный, сознательный, верный, главный.

2 субтест

Инструкция: Из пяти приведенных слов одно лишнее, его надо найти.

  1. Лист, почка, кора, чешуя, сук.

  2. После, раньше, иногда, сверху, позже.

  3. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

  4. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

  5. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

  6. Глобус, меридиан, полюс, параллель, экватор.

  7. Круг, треугольник, трапеция, квадрат, прямоугольник.

  8. Береза, сосна, дуб, сирень, ель.

  9. Секунда, час, год, неделя, вечер.

  10. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.



3 субтест

Инструкция: Между первым и вторым словами есть определенная связь. Между третьим словом и другими существует такая же связь. Найди это слово.

  1. Добро / зло = День / солнце, ночь, неделя, среда, сутки.

  2. Рыба / сеть = Муха / решето, комар, паук, жужжать, паутина.

  3. Хлеб / пекарь = Дом / вагон, город, жилище, строитель, дверь.

  4. Вода / жажда = Пища / пить, есть, голод, еда, хлеб.

  5. Вверху / внизу = Слева / сзади, справа, впереди, сбоку, рядом.

  6. Утро / ночь = Зима / мороз, день, январь, осень, сани.

  7. Школа / обучение = Больница / доктор, пациент, учреждение, лечение, больной.

  8. Коса / трава = Бритва / сено, волосы, острая, сталь, инструмент.

  9. Бежать / стоять = Кричать / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

  10. Слово / буква = Предложение / союз, фраза, слово, запятая, тетрадь.



4 субтест

Инструкция: приведены два слова. Определите, что между ними общего; подберите обобщающее слово или словосочетание.

  1. Любовь, ненависть

  2. Герб, флаг.

  3. Барометр, термометр.

  4. Крокодил, черепаха.

  5. Землетрясение, смерч.

  6. Рим, Вашингтон.

  7. Умножение, вычитание.

  8. Повесть, рассказ.

  9. Африка, Антарктида.

  10. День, ночь.

Обработка

1 субтест направлен на выявление общей осведомленности ребенка.

2 субтест – на сформированность логического действия, способности к абстрагированию.

3 субтест – на выявление сформированности логического действия, «умозаключения по аналогии».

4 субтест – на выявление умения подводить два понятия под общую категорию, обобщать.

В четырех субтестах по 10 вопросов в каждом. Всего 40 вопросов. Принят следующий способ оценки успешности решения четырех словесных субтестов: суммарное количество баллов за 40 проб соответствует 100%. Набранное количество баллов – показатель успешности (ПУ).

ПУ= Х *100/40, где Х – сумма полученных испытуемым баллов за решение 40 проб.

Интерпретация:

Предполагается 4 уровня успешности:

Первый уровень успешности – 49 % и менее (19,5 и менее балла)

Второй уровень успешности – 50 % - 64 % (20 - 25,5 балла)

Третий уровень успешности – 65 % - 79 % (26 - 31,5 балла)

Четвертый уровень успешности – 80 % - 100 % (32 и более баллов)


Варианты ответов для 4 субтеста

  1. балл (первая попытка)


1

Чувства

Символы, геральдика

Измерительные приборы (измерители)

Пресмыкающиеся (рептилии)

Природные явления, стихия

Столицы

математические

действия

Проза, прозаические произведения

Материки (континенты) – части света

Время суток, сутки

0,5 балла (вторая попытка)

Знаки

Приборы

Земноводные, водоплавающие


Природа, бедствие

Города

Математика, действия

Литература, литературный жанр, произведения



Приложение № 11

Методика изучения мотивации обучения школьников при переходе

из начальных классов в средние по методике М. Р. Гинзбурга

«Изучение учебной мотивации»

(Личностные УУД)


Цель: изучение мотивационной сферы учащихся на этапе перехода в среднее звено школы как показателя одной из составляющих личностных УУД.

Регистрация данных: групповая форма проведения.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Инструкция: «Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни».


Анкета

Дата Ф.И. Класс

1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку;

б) наш класс был лучшим;

в) принести больше пользы людям;

г) получать впоследствии много денег;

д) меня уважали и хвалили товарищи;

е) меня любила и хвалила учительница;

ж) меня хвалили родители;

з) мне покупали красивые вещи;

и) меня не наказывали;

к) я больше знал и умел.

2. Я не могу учиться лучше, так как...

а) у меня есть более интересные дела;

б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;

в) мне мешают дома;

г) в школе меня часто ругают;

д) мне просто не хочется учиться;

е) не могу заставить себя делать это;

ж) мне трудно усвоить учебный материал;

з) я не успеваю работать вместе со всеми.

3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что...

а) я хорошо знаю учебный материал;

б) мои товарищи будут мной довольны;

в) я буду считаться хорошим учеником;

г) мама будет довольна;

д) учительница будет рада;

е) мне купят красивую вещь;

ж) меня не будут наказывать;

з) я не буду тянуть класс назад.

4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что...

а) я плохо знаю учебный материал;

б) это получилось;

в) я буду считаться плохим учеником;

г) товарищи будут смеяться надо мной;

д) мама будет расстроена;

е) учительница будет недовольна;

ж) я весь класс тяну назад;

з) меня накажут дома;

и) мне не купят красивую вещь.


Обработка результатов

Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить объективные результаты.

Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает:

  • Внешний мотив – 0 баллов.

  • Игровой мотив – 1 балл.

  • Получение отметки – 2 балла.

  • Позиционный мотив – 3 балла.

  • Социальный мотив – 4 балла.

  • Учебный мотив – 5 баллов.

Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

1

2

3

4

а

б

в

г

д

е

ж

з

и

к

2

3

4

4

3

3

3

0

0

5

3

3

0

4

1

3

4

3

5

3

3

3

3

0

0

4

5

2

3

3

3

3

4

0

0

Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения.

Уровни мотивации

Сумма баллов итогового уровня мотивации

I

41 - 48

II

33 - 40

III

25 - 32

IV

15 - 24

V

5 - 14


Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент перехода учащихся из начальных классов в средние:

I – очень высокий уровень мотивации учения;

II – высокий уровень мотивации учения;

III – нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV – сниженный уровень мотивации учения;

V – низкий уровень мотивации учения.

Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение преобладающих для данного возраста мотивов. По всей выборке обследуемых учащихся подсчитывается количество выборов ими каждого мотива, а затем определяется процентное соотношение между ними.


Варианты ответов

Количество баллов по номерам предложений

1

2

3

4

а

б

в

г

д

е

ж

з

и

к

О

П

С

С

П

П

П

В

В

У

П

П

В

С

И

П

У

П

У

П

П

П

П

В

В

С

У

О

П

П

П

П

С

В

В

Условные обозначения мотивов:

У – учебный мотив;

С – социальный мотив;

П – позиционный мотив;

О – оценочный мотив;

И – игровой мотив;

В – внешний мотив.

Вывод об успехе и эффективности образовательного процесса возможен в том случае, если в выборах учащихся явно преобладают познавательный и социальный мотивы. Таким образом, оценка эффективности образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по следующим групповым показателям:

  • количество учащихся с высоким и очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

  • количество учащихся со средним уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

  • количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых.




1 Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.

2 Пахальян В.Э. Психолого-педагогическая консультация в школе // Вопр. психол. – 1987. - № 3.

7




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 07.10.2015
Раздел Классному руководителю
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров4642
Номер материала ДВ-039229
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх