Принцип наглядности, реализация его в обучении детей с нарушениями интеллекта (младшие классы, на примере различных дисциплин).

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

МБОУ «СОШ № 101»

Выпускная аттестационная работа

Принцип наглядности, реализация его в обучении детей с нарушениями интеллекта (младшие классы, на примере различных дисциплин).

Исследовательская работа по дополнительному образовательному курсу переподготовки «Олигофренопедагогика»

Выполнил:

Рахмонова Лилия Александровна

учитель музыки

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Доцент Кузь Н. А

Новосибирск 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………….. ……………3

Глава 1 Теоретические основы повышения эффективности воспитательно - образовательного процесса

1.1   Особенности осуществления  воспитательно-образовательного процесса с детьми с нарушением интеллекта………………………………………..5

1.2   Понятие наглядности как средство обучения и воспитания детей со сложными комплексными дефектами……………………………………9

1.3   Использование наглядности в работе с детьми…………………………14

Глава 2.  Повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса детей  с интеллектуальным нарушением

посредством использования наглядности

2.1 Обследование детей с интеллектуальными нарушениями …………….18

2.2 Реализация серии занятий для детей с умственной отсталостью с применением наглядности ……………………………………………………21

Заключение …………………………………………………………………….29

Список использованных источников…………………………………………31                       

Введение.

   В последнее время издан ряд нормативных документов, по обучению и воспитанию детей, нуждающихся в особых условиях. Дети с церебральным параличом (ДЦП), дети, имеющие умственную отсталость разной степени тяжести, в наибольшей степени нуждаются в создании  в особой организации воспитательно – образовательного процесса. Содержание, формы и методы, которые должны быть адекватны их возможностям. Значительная часть детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения. Обучение ребенка должно по содержанию и методам соответствовать его реальным возможностям. Любая помощь должна учитывать индивидуальность каждого конкретного ребенка.

   Все это говорит об актуальности проблемы «Принцип наглядности, реализации его в обучении детей с нарушением интеллекта».

   Цель работы: разработка серий занятий для детей с нарушением интеллекта с использованием наглядности, направленного на повышение эффективности воспитательно – образовательного процесса.

   Объект изучения; процесс воспитания и обучение детей с интеллектуальным нарушением.

   Предмет изучения; наглядные методы как принцип повышения эффективности воспитательно – образовательного процесса.

Исследование проводилось для доказательства выдвинутой гипотезы -

использование наглядности будет эффективным в воспитательно-образовательном процессе, если:

• наглядность носит воспитательный и обучающий характер;

• разработана серия занятий с использованием наглядности для детей с нарушением интеллекта отвечающей педагогической, культурно-гигиеническим, эстетическим требованиям;

• внесение наглядности будет положительно - эмоционально окрашено педагогом.

Цель и гипотеза позволили поставить задачи исследования:

1)    изучить теоретические основы исследования по проблеме;

2)    проанализировать особенности, виды наглядности для выявления эффективных форм работы с детьми с интеллектуальными нарушениями,

разработать серию занятий для детей с интеллектуальным нарушением дефектами с применением наглядности.

При написании работы использовались методы:

• анализ литературы,

• экспериментальное исследование,

• математические методы при обработке данных исследования.

Экспериментальной базой исследования являлось Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение  для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 78» VIII  вида г. Новокузнецка.

Во введении рассматривалась сущность проблемы, ее актуальность, выдвигалась гипотеза, ставились цель и задачи исследования.

В первой главе рассматривались теоретические основы проблемы. Во второй главе изучались особенности детей со сложными комплексными дефектами и представлена серия занятий для данной категории детей с применением наглядности.

Глава 1. Теоретические основы повышения эффективности

воспитательно - образовательного процесса

1.1.Особенности осуществления  воспитательно-образовательного

 процесса с детьми с нарушением интеллекта.

Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т. д. Педагогический процесс в этой связи рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые и не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые при этом результаты.

Состав процесса не идентичен составу системы, в которой он протекает. Он имеет уже специфические процессуальные компоненты. Наиболее крупными компонентами педагогического процесса как раз и являются процессы обучения и воспитания, которые ведут к внутренним процессам изменения образованности, воспитанности и развитости личности. Процессы обучения и воспитания состоят из определенных процессов. Например, процесс обучения состоит из взаимосвязанных процессов преподавания и учения, процесс воспитания - из процесса воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.

Охарактеризовать эти отличия процессов обучения и воспитания не столь просто, так как в педагогическом процессе прежде всего бросается в глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания не возможен без обучения воспитуемых определенным нормам, правилам поведения, деятельности, общения и пр. Вот почему при сравнении этих процессов надо обязательно опираться на весьма важный методологический принцип выделения доминирующих функций обучения и воспитания.

Если сравнить основные функции процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания - в воспитательную. Оба они являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Л. С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.

Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а процесс же воспитания, прежде всего, обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.

Процессы обучения и воспитания ведут к общему развитию личности. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс обучения выступает в роли одного из средств воспитания, а процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационных факторов обучения.

Организация воспитательно-образовательного процесса с детьми с комплексными нарушениями имеет свои особенности. В современной специальной педагогике повышенное внимание к данной категории детей можно объяснить, возрастающим их количеством, а так же отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи.

Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «интеллектуальное нарушение» принято определять, как «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по–разному.

   Е. М. Мастюкова подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего созревания, а иногда и мозга в целом. Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, приводит к трудности социальной адаптации ребенка [11].

В силу сложности нарушения детей с интеллектуальными нарушениями становится невозможным их обучение по специальной образовательной программе, утвержденной Министерством образования РФ. Согласно государственному стандарту общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999 г.), дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным программам.

Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетание различных нарушений, пока не определенны индивидуальные психологические качества и способности, свойственны каждому ребенку. К ним можно отнести такие, как недоразвитие всей познавательной деятельности: недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение органов чувств; отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа точности восприятия. Так, по данным исследований З.А. Евлаховой, К.И. Вересотской, И.М.Соловьёва, дети с комплексными дефектами при восприятии сюжетных картинок не устанавливают связи между объектами и действиями. Нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности.

Внимание характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью. Сложности распределения и переключаемости внимания обуславливаются патологической инертностью процесса возбуждения и торможения. У детей с преобладанием процесса возбуждения особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у детей с преобладанием процесса торможения эти черты выражены в меньшей степени [4].

В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Их мышление развивается значительно медленнее и в более позднее сроки.

Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерен ранней период поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичным дефектом при этой форме аномалии развития является не до развития высших форм мыслительной деятельности - абстрактного мышления. У детей наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в несформированости константности и предметности восприятия, замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов [10].

Анализ особенностей интеллектуального дефекта у этих детей показывает, что у них может проявляться выраженное недоразвитие таких высших корковых функций, как  оптико-пространственный гнозис конструктивный праксис. Нарушения оптико-пространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении задании по ручному труду (дети не в состоянии воспроизвести на бумаге заданный образец). У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испытывают трудности при складывании из частей целого, в конструктивном праксисе.

Выраженной особенностью умственно отсталых детей с ДЦП является также нарушение целенаправленной деятельности, поведения, эмоционально-волевой сферы. Им, свойственны непоследовательность в изложении мысли, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке. Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по отдельным предметам. Неравномерность психического развития характеризуется за счет выраженности сенсомоторных нарушений и низкого уровня мотивации к любому виду деятельности. В настоящее время мы не располагаем исчерпывающими исследовательскими материалами о детях с комплексным сочетанием двигательных и сенсорных нарушений.

Такие дети нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных средств обучения, при создании которых важно учитывать форму, степень тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст ребенка, что даст возможность овладеть общечеловеческими ценностями, делая тем самым необходимой воспитательно-образовательную и коррекционно-развивающую работу с ними.

1.2. Понятие наглядности как средство обучения и воспитания

детей со сложными комплексными дефектами

Процесс обучения требует от человека существенных умственных усилий. Поэтому, естественно, при обучении возникает необходимость облегчить процессы восприятия, осмысления и запоминания учебного материала.

Это достигается созданием в сознании человека наглядных образов, которые в той или иной мере воспроизводят главные, основные, наиболее существенные черты реальных явлений и процессов. По существу, обучающийся вольно или невольно заменяет реальный объект (оригинал) некоторой моделью (образом), отбрасывая второстепенные свойства и особенности объекта изучения.

Следовательно, наглядность – это свойство различных приемов и методов облегчать формирование в сознании человека тех или иных образов, как правило, сложных объектов, явлений, процессов и форм. Иначе можно сказать, что наглядность – это приемы и методы создания в сознании человека некоторых моделей, облегчающих восприятие и осмысление реальных объектов.

Чем ниже уровень интеллекта обучающегося, тем в большей степени ему необходима конкретная, непосредственная наглядность обучения.  Вместе с тем, как будет показано ниже, в процессе обучения формы и свойства наглядности становятся все более сложными и требуют для своего использования существенных умственных усилий  обучаемых.

В настоящее время наглядность является неотъемлемой частью учебного процесса. Если педагог хочет, чтобы учебный материал был хорошо усвоен учащимися, он должен изыскивать и применять в процессе занятий различные методы обеспечения высокой степени наглядности учебного материала [19].

Одним из основополагающих принципов обучения является принцип наглядности. Еще Я.А. Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрения, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами” [13].

Наглядность в понимании, Я.А. Коменского становиться решающим фактором усвоения учебного материала. Наглядность означает чувственное познание, которое является источником знаний. Поэтому чем больше наглядности, тем больше опоры на чувственное знание, тем, следовательно, лучше развивается разум.

К.Д. Ушинский дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения. Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие. К.Д. Ушинский значительно обогатил методику наглядного обучения, разработал ряд способов и приемов работы с наглядными пособиями.

Практика работы школы в специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения зависит от степени привлечения всех органов чувств человека. Чем разнообразнее чувственное восприятие учебного материала, тем прочнее он усваивается. Эта закономерность уже давно выражена в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого педагоги в методисты-естественники Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К, Д. Ушинский, В.В. Половцов, Б.Е. Райков, Л.В. Занков, С.Г. Шаповаленко внесли существенный вклад.

Я.А. Коменский обосновал золотое правило дидактики, И.Г. Песталоцци показал важность использования наглядности в развитии формируемых понятий. К.Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи учащихся. В.В. Половцов обосновал роль наглядности в выборе методов обучения. В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя "... ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово".

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя "... ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово".

Средства - "предметы, приспособления или совокупность их, необходимые для осуществления чего-либо".  Таким образом, под средствами наглядности в широком смысле подразумевается все то, что можно воспринимать посредством зрения (изображения на экране, макеты, картины и т.п.), слуха (звукозаписи), других органов чувств.

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент - живое созерцание, которое, как известно, является в конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на отвлечённых представлениях и слова, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых обучаемым.

Я.А. Коменский в свое время определил наглядность как важнейший компонент процесса обучения: "Начало познания необходимо выходит из ощущений (ведь ничего не бывает в уме, чего раньше не было в ощущениях). А потому, следовательно, начинать обучение не со словесного толкования в вещах, но реального наблюдения за ними. И только после ознакомления с самой вещью, пусть о ней идет речь, выясняющее дело более всесторонне…"). Это его высказывание подтверждает правильность введения средств наглядности на первое место классификации. Отражаясь обобщенно в наглядных пособиях, история открывает целостность непосредственного восприятия.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

В современной дидактике принято различать наглядность внутреннюю, или словесно-образную (литературные образы, примеры из жизни и т.п.), и внешнюю, или предметную (графические средства наглядности, натуральные предметы и их изображения и т.п.)

Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний и развитию школьников.

Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

Виды наглядности могут быть классифицированы по трем признакам. По признаку воздействия на познавательные процессы можно выделить следующие виды.

Конкретная наглядность (наглядность живого созерцания) воздействует на органы чувств человека (зрение, слух, обоняние, осязание) и позволяет существенно активизировать процесс восприятия изучаемых объектов. Конкретная наглядность может быть непосредственной, когда объекты изучения или их модели непосредственно воздействуют на органы чувств человека. Конкретная наглядность может быть и опосредованной. В этом случае наглядность обеспечивается применением специальных приборов или инструментов.

Абстрактная наглядность связана с усвоением абстрактных знаний, которые формируются в сознании человека на этапе осмысления воспринятого материала. Как правило, она имеет знаковую либо графическую форму.

Наконец, практическая наглядность. Эта наглядность связана с практикой. Эту наглядность можно разделить на наглядность практических действий и практического применения знаний. Наглядность практических действий предусматривает облегчение понимания процесса трудовых действий человека в повседневной жизни и трудовой деятельности. Наглядность практической проверки знаний предусматривает практическое подтверждение законов явлений и процессов, знания о которых были получены в ходе учебного процесса.

С психологической точки зрения наглядность можно разделить на предметную, изобразительную и словесную. Предметная наглядность предполагает непосредственное восприятие предметов и явлений. Изобразительная наглядность обеспечивается при помощи изобразительных средств – рисунков, графиков, слайдов. Под словесной наглядностью понимают яркую, живую речь преподавателя, формирующую в сознании обучающегося конкретные образы изучаемых объектов [19].

1.3. Использование наглядности в работе с детьми

Методы специальной педагогики в основном совпадают с теми, которые применяют общая педагогика. Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. Они сочетаются с практическими методами. Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение и т.п. Наглядные методы – наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка. Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практических и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).

Анализируюя особенности детей, мы останавливались на том, что речь формируется у них с большим опозданием. Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта - знаний, сведений  об окружающей действительности, способов действия, - средством обучения навыком и умения. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения умственно отсталых детей. Это не  значит, что словесные методы должны быть исключены из обучения. Напротив, они обязательно должны использоваться. Важно их использовать правильно. Речь привлекает внимание детей, организует их на занятиях и деятельности. В ходе занятий игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщают полученный детьми опыт.

Основы коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Известно, что нарушения психического развития у детей с умственными отклонениями носят системный характер. У них имеется отставание не только в области развития речи, но и в области развития восприятия, мышления, деятельности.

Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свойства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у детей к началу дошкольного возраста оказывается несформированным. Это заставляет педагогов быть точными при выборе наглядных средств обучения.

Поскольку внимание у детей не произвольное, не устойчивое, поэтому нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание детей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на один-два предмета, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.

Нужно очень осторожно использовать картинки в качестве наглядного материала, так как дети часто не узнают предметы в изображении, тем более не понимают какие действия там изображены. Часто дети, усвоив название предмета на одной картинке, не узнают и не могут назвать тот же предмет на другой картинке или соотнести картинку с реальным предметом. Запомнив названия действий по картинкам, дети не могут применить их в новой обстановке в реальной жизни. Чаще всего ребенок воспринимает изображение не как момент движения, а как позу. Если попросить его показать, что изображено на картинке, не называя ее, то он показывает позу. Например, показывая картинку «мальчик идет», ребенок не начинает ходить, а поднимает ногу и старается удержаться на одной ноге.

Прежде чем использовать картинку в качестве наглядного средства, необходимо специально учить детей воспринимать изображение, соотносить с реальными предметами, действиями, ситуациями. Замедленность восприятия, характерная для детей со сложными комплексными дефектами, препятствует полноценному восприятию и пониманию движущихся изображений – кино и телепередач. Поэтому и эти методы должны сочетаться со специальной работой.

Рассматривая наглядные методы – показ, образец, жестовую инструкцию, а также метод совместных действий. Применение образца имеет, разные формы. В одних случаях это выбор по образцу. Другая форма применения образца в обучении – задание, в котором ребенок должен создавать такой же продукт, какой ему показывают. Но из – за слабости анализа – характерная детям со сложными дефектами действия по образцу для них недоступны.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание). При показе ребенок видит не только результаты действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Самостоятельно анализа полученного продукта он при этом не производит. Но и развитие подражания у таких детей происходит с опозданием. Многие дети не могут действовать не только по образцу, но и по подражанию. В этих случаях необходимо пользоваться жестовой инструкцией. Если ребенок не действует и по жестовой инструкции, то  следует использовать совместные действия, т.е. взять руку ребенка в свою и совместно с ним выполнять нужное действие.

Отношение между всеми способами передачи ребенку общественного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, постоянно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на подражании там, где он может действовать по образцу; на образце, - где он может действовать самостоятельно; на задании, не требующем включении речи, если он может ею пользоваться. В то же время, там, где, ребенок не может выполнить задание по словесной инструкции, нужно перейти к действиям по образцу или, при необходимости к подражанию. В случае, когда ребенок не может действовать по подражанию, следует применить жестовую инструкцию или совместные действия. При этом нужно всегда помнить, что разные задания дети выполняют по - разному. Это зависит от сложности самого задания и от степени знакомства ребенка с данной деятельностью, от близости задания к его личному опыту.

Наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью – словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

Обобщая можно заключить, что организация воспитательно-образовательного процесса с детьми с умственной отсталостью имеет свои особенности. К наиболее сложной категории умственных нарушений развития относятся дети с сочетанием нарушений опорно-двигательной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует дифференцированного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса. Такие дети нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных средств обучения, при создании которых важно учитывать форму, степень тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст ребенка, что даст возможность овладеть общечеловеческими ценностями, делая тем самым необходимой воспитательно-образовательную и коррекционно-развивающую работу с ними. Чем ниже уровень интеллекта обучающегося, тем в большей степени ему необходима конкретная, непосредственная наглядность обучения. 

Глава 2 .  Повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса детей  с интеллектуальным нарушением

посредством использования наглядности

2.1. Обследование детей с интеллектуальными нарушениями.

Для изучения обучающихся с интеллектуальными нарушенями 3 класса «В» Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения  для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 78» VIII  вида было проведено экспериментальное исследование.  В эксперименте приняли участие 5 воспитанников.

    Эксперимент состоял из трех этапов. Первый этап – констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика детей  со сложными комплексными дефектами, с целью выявления особенностей психического развития и моторики.

Второй  этап - формирующий. На этом этапе проводились занятия, направленные на повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса детей  с интеллектуальными нарушениями  посредством использования наглядности.   

Третий этап – контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика детей  со сложными комплексными дефектами. Первый констатирующий этап обследования проводился в начале первой четверти, второй –  в третьей четверти 2016-2017 учебного года.

Исследование проводилось на основании анализа психолого-медико-педагогической документации, количественного и качественного анализа результатов экспериментального исследования. Была проведена статистическая обработка полученных данных.

При разработке констатирующего эксперимента мы опирались на методические рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью С. Д. Забрамной. Педагогическое обследование проходило в виде выполнения воспитанниками специальных заданий диагностического характера, которые проводились в игровой занимательной форме, на индивидуальных занятиях, где обучающиеся собирали пирамидку из четырех крупных колец. В деятельности исследуемых наблюдалась координация движений руки ребенка, состояние тонких движений кисти, степень сформированности представлений о величине, цвете; умение сравнивать с учетом указанных признаков; адекватность и рациональность способа действий; самоконтроль в процессе работы; наличие и стойкость интереса; обучаемость.

В качестве показателей эффективности воспитательно-образовательного процесса были выделены следующие критерии: координация движений, интерес к деятельности и обучаемость воспитанников.

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности  показателей эффективности воспитательно-образовательного процесса детей  со сложными комплексными дефектами: низкий, средний и высокий. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (трехбалльная система), позволяющие проследить степень их выраженности.

Низкий уровень (1) – не проявляют интереса и самостоятельности в процессе выполнения заданий, действия не скоординированы, проявляют отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), нуждаются в значительной помощи взрослого.

Средний уровень(2) – испытывая трудности в решении задания, дети не утрачивают эмоционального отношения к нему, принимают помощь  педагога, выполняют задание до конца, но совместно со взрослым, что свидетельствует об интересе ребенка к деятельности. Движения целенаправленные, но недостаточно точные.

Высокий уровень (3) – проявление интереса к заданию, целенаправленность и точность действий. В случае затруднений дети проявляют  настойчивость в достижении результата при побуждении взрослого.

Данные, полученные в ходе наблюдения, представлены в таблице 1.

 Таблица 1

Уровни  сформированности  показателей эффективности воспитательно-образовательного процесса детей  со сложными комплексными дефектами

№	Список детей	Интерес к деятельности	Координация движений	Обучаемость	Средний балл
1	Данил Г.	2	1	2	1,6
2	Даниил У.	1	1	1	1
3	Илья Б.	1	2	1	1,3
4	Макар З.	1	1	1	1
5	Олеся П.	2	2	2	2
	Итого	1,4	1,4	1,4

Во время наблюдения за действиями детей  со сложными комплексными дефектами был выявлен преимущественно низкий уровень сформированности показателей  состояния  мелкой моторики (координация), степень интереса и обучаемости (60%). Дети   испытывали серьёзные затруднения при сборе пирамидки, они беспорядочно  нанизывали кольца на стержень, отмечалось манипулирование и неадекватные действия с кольцами (разбрасывали, стучали ими по столу и т. п.). В ходе работы теряли инструкцию. Нуждались в  поэтапном контроле. Речевая инструкция  педагога была мало эффективна, задание можно было выполнить только при совместном действии с педагогом. Наблюдалась  неловкость движений рук, особенно мелкой моторики пальцев рук. С трудом попадают отверстием кольца на стержень пирамиды. Оказываемая помощь была малоэффективна.

Средний уровень форсированности показателей был обнаружен у двух обучающихся (40%).  Они раскладывали  кольца в ряд по величине и затем поочередно нанизывали их на стержень с комментирующей помощью учителя, интерес необходимо было стимулировать.

2.2. Реализация серии занятий для детей с умственной отсталостью с применением наглядности

После обследования детей и  выявления низких показателей в воспитательно– образовательном процессе детей перед нами встал вопрос о подборе эффективных средств в работе с детьми со сложными комплексными дефектами.

 Обследование воспитанников к началу обучения показало  следующее:  дети физически слабо развиты, почти у всех крайне затруднена мелкая моторика. Большинство нуждались в помощи педагога. У  части детей активная речь отсутствовала. Они произносили несколько лепетных слов. Понимали обращенную  речь в пределах обиходной бытовой инструкции. У некоторых речь состояла из отдельных  слов  (часто лепетных), коротких нераспространенных  фраз. Словарный   запас  детей  беден,  в  основном  ограничен   названиями окружающих  бытовых предметов.

Обучающиеся не могли дать  сведений  о себе, своей семье, о месте жительства. Дети не знали названий цветов, хотя иногда по показу соотносили их правильно. Понятия о количестве и счете у них отсутствовали. Некоторые могли назвать числа, не соотнося их   с   предметами. В  предметно-практической  деятельности   дети испытывали большие трудности.

Все  это  определило  несколько ведущих  направлений  исследовательской работы.   Одним  из  направлений  являлось  развитие  коммуникативных функций.  Формирование потребности в общении с окружающими  людьми  и умение  вступать  в  общение со взрослыми и  сверстниками  составляло необходимое условие для развития ребенка и его социальной адаптации. Большое  внимание уделялось развитию основных движений,  крупной  и мелкой моторики. Занятия   по   речевому  развитию  были  направлены  на  расширение представлений об окружающем и развитие умений пользоваться речью.

Глубокое   сенсорное  недоразвитие  детей,  неумение   пользоваться органами  чувств  также требовало проведения коррекционной  помощи и определило   одно  из  направлений  исследовательской  работы.   Приводим примерные занятия из опыта работы.

Занятие 1

Цель: формировать знания о частях тела; развивать общую  моторику, звукоподражание,  мимику.

Оборудование:  кукла,  веревка.

1.  Дети рассаживаются. Педагог   называет  имя одного ребенка. Дети повторяют имена за педагогом. Так называют 2-3 имени.

2. Задание выполняется по показу или путем совместных действий.

Упражнение выполняется на месте:

   Ножками топ-топ,

   Ручками хлоп-хлоп.

   Ножками затопали,

   Ручками захлопали.

3. Мы  пришли  к  кукле. Стучим в дом. Звукоподражание  "тук-тук".

Кукла  вышла  из  дома и говорит: "Здравствуйте!", сопровождая  слово кивком. Дети приветствуют куклу кивком или говорят слово "здравствуйте!"

4. Задание выполняется с помощью указующего жеста.

Инструкция: Покажи, где у куклы голова, туловище, шея и т.д.

При  затруднении педагог просит показать названные  части  тела  на ребенке, затем на кукле.

5. Предлагаем  детям  рассмотреть  себя  в  зеркале.  Совместно  с педагогом улыбнуться, высунуть язык.

                              Занятие 2

Цель: формировать знания о предметах одежды; учить понимать простую инструкцию;  соотносить  предметы  по  величине;  развивать  основные движения, мелкую моторику рук.

Оборудование:  кукла,  дощечка шириной 30 см, веревочка,  небольшой мешочек,  крупные и мелкие пуговицы из пенопласта, ковровая  дорожка, кукольная одежда.

1.  Задание выполняется путем совместных действий или по показу.

Кукла, кукла, выходи! Кукла, кукла, погляди!	Перемещение по ковровой дорожке
Чтоб до куклы нам дойти, Надо мостик перейти.	Ходьба по дощечке.
Здесь детишкам не пройти, Здесь придется проползти.	Ползание под веревкой, натянутой над полом на высоте 45 см.

2. В  небольшой  мешочек сложены знакомые детям  предметы  одежды: шарф, шапка, кофта и др.

"Кукле принесли одежду". Педагог достает из мешочка предмет одежды, показывает  его  и  предлагает назвать детям.  Предмет  называют  как отдельные  дети,  так и все вместе хором. Затем предметы  из  мешочка достает ребенок, а остальные дети называют его.

3.  Задание  выполняется путем совместных действий  или  с  помощью указующего жеста.

Игра "Оденем куклу".

На столе разложена одежда для куклы. Детям  по очереди предлагается надеть на куклу один из предметов одежды. Инструкция: Надень носки на ноги и т.д.

4.  Задание выполняется совместно с детьми или с помощью указующего жеста. На  полу  лежат  большие и маленькие пуговицы.  Педагог  показывает большую пуговицу детям. Инструкция: Дайте такую же. Дети поднимают с пола и отдают педагогу несколько  больших пуговиц. Аналогично проводится работа с маленькими пуговицами.

5.  Нанизывание пуговиц на проволоку. Задание выполняется по показу или путем совместных действий.

                              Занятие 3

Цель: формировать  понятие  о  величине  предметов   (большой   - маленький); учить различать голоса животных и подражать им; развивать понимание  простой инструкции; развивать общую моторику и координацию движений.

Оборудование: животные – игрушечные, бумажные  цветы разной величины, ковровая дорожка, дощечка шириной 20 см, 2 вазы.

1. Детям  предлагается  несколько игрушек  (собака,  кот,  корова, медведь).  Педагог показывает игрушку, называет ее и имитирует  голос животного.  Затем  имитирует голос животного и спрашивает:  Кто  это? Дети указывают на нужную игрушку.

2. Задание выполняется по словесной инструкции или по показу.

Мишка по лесу пошел, Шел, шел, шел И к болоту он пришел.	Ходьба по дорожке с имитацией походки медведя.
Прыгать он уже умеет. Прыгать будет он смелее.	Упражнение  выполняется  путем совместных действий.  Перепрыгивание через дощечку.
Мишка шел, шел, шел И цветочки нашел, Мишка цветы собирает И в корзиночку бросает.	Упражнение  выполняется по показу или с помощью  указующего  жеста. Корзинка находится у педагога.

3. У каждого ребенка на рабочем месте лежит по 2 цветка, разных по величине.  Педагог показывает цветок детям и предлагает  найти  такой же,  затем  говорит: Это большой. Дети хором и каждый  в  отдельности повторяют  слово  большой. Аналогично проводится работа  с  маленьким цветком.

4. Выполнить инструкцию. На столе стоят две вазы.

Инструкция:  Возьми большой цветок. Поставь сюда. Возьми  маленький цветок. Поставь сюда. Задание выполняется с помощью указующего жеста.

                              Занятие 4

Цель:   формировать  понятие  о  величине  предметов;  учить  детей подражать   походке   животных;   развивать   координацию   движений, тактильные ощущения, мелкую моторику, мимику.

Оборудование:  игрушечная посуда, миски с различными наполнителями, коробка, зеркало.

1.  У  каждого ребенка - набор предметов двух размеров:  большие  и маленькие ложки, тарелки, чашки, кастрюли. Педагог  ставит на стол два предмета (стакана), разные по величине. Около  большого  дети  кладут большие предметы,  около  маленького  - маленькие предметы.

2.Задание выполняется по показу или путем указующего жеста.

Зайчик скачет, Скок, скок, скок. За кусток, за кусток.	Прыжки на месте.
Гуси, гуси, га-га-га.	Шеи вытянули, крыльями машут. Ходьба и взмахи руками.
Мишка косолапый По лесу идет, По лесу идет, Песенки поет.	Дети  идут  в  медленном темпе, подражая  походке  медведя.  Задание выполняется путем совместных действий.

3. Миски  наполнены  горохом,  водой,  желудями.  Дети  выполняют движения в заполненной посуде кистями рук.

4.   Детям   предлагают  брать  из  рук  учителя  желуди   способом "плоскогубцы"  и  складывать  в коробку.  Задание  выполняется  путем указующего жеста.

5. Задание выполняется перед зеркалом, совместно с педагогом или по подражанию. Повторить мимику педагога.

                              Занятие 5

Цель: формировать понятие о величине предметов; накапливать словарь по  теме "Игрушки"; развивать понимание простой инструкции; развивать основные движения, мелкую моторику рук.

Оборудование:  пирамида из 5-7 колец, шишки, шары,  камни,  бумага, машина, кукла, кукла-неваляшка, матрешка, большие кубики.

1.  На  столе  лежат кольца пирамиды. Учитель предлагает  детям  по очереди  найти  самое  большое  кольцо  среди  оставшихся.  Последний ребенок берет самое маленькое кольцо, а затем собирает пирамиду.

2.  Детям предлагается ощупать предметы (шишки, пластмассовые шары, камешки, бумагу).

3.  На ковре стоят большие кубики. Детям предлагается ползать между ними.

4. На столе стоят игрушки (машина, пирамида, матрешка, кубик). Дети по очереди выполняют инструкцию. Инструкция: Возьми машину. Дай машину и т.д. Возьми матрешку. Поставь на стул и т.д.

5.  Среди  знакомых  игрушек  стоит новая:  кукла-неваляшка.  Детям показывают  новую  игрушку  и  называют  ее.  Дети  повторяют   слово неваляшка.  Педагог показывает, что неваляшка не хочет  спать.  Затем дети по очереди производят действия с игрушкой.

После проведения серии занятий был проведён второй констатирующий эксперимент, данные которого  представлены в таблице 2.

 Таблица 2

Уровни  сформированности  показателей эффективности воспитательно-образовательного процесса детей  со сложными комплексными дефектами

№	Список детей	Интерес к деятельности	Координация движений	Обучаемость	Средний балл
1	Данил Г.	3	1	2	2
2	Даниил У.	2	1	2	1,6
3	Илья Б.	2	2	1	1,6
4	Макар З.	2	1	2	1,6
5	Олеся П.	3	2	2	2,3
	Итого	2,4	1,4	1,8

При повторном обследовании был выявлен средний уровень сформированности показателей у всех обследуемых.

Исходя из этого можно сделать следующие выводы. При создании  определенных  условий, использовании  конкретно-предметной наглядности с эмоциональной окраской педагогом, было выявлено, что  дети, имеющие умственную отсталость  успешнее усваивали учебный материал. Отмечено, что конкретно-предметная наглядность мобилизует психическую активность обучающихся, расширяет объем усваиваемого материала, снижает утомление, облегчает весь процесс обучения.

                                                   Заключение

Обучение детей с умственной отсталостью, так же как  и любого аномального ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по содержанию  и  методам  соответствовать  его  реальным  возможностям.

Организация воспитательно-образовательного процесса с детьми с комплексными нарушениями имеет свои особенности. К наиболее сложной категории комплексных нарушений развития относятся дети с сочетанием нарушений опорно-двигательной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует дифференцированного подхода в организации воспитательно-образовательного процесса. Такие дети нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных средств обучения, при создании которых важно учитывать форму, степень тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст ребенка, что даст возможность овладеть общечеловеческими ценностями, делая тем самым необходимой воспитательно-образовательную и коррекционно-развивающую работу с ними. Чем ниже уровень интеллекта обучающегося, тем в большей степени ему необходима конкретная, непосредственная наглядность обучения. 

При использовании наглядности необходимо помнить, что непроизвольно наглядный образ, как правило, не образуется. Необходима активная работа по его созданию. А также, нужно предусматривать отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения. Однако, необоснованное, произвольное и избыточное применение наглядности на занятии может дать и отрицательный эффект. В связи с этим, необходимо соблюдать ряд условий при использовании средств наглядности:

1) Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту, психофизическим особенностям учащихся.

2) Наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока.

3) Необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций.

4) Детально продумывать руководство восприятием обучающими пособия (попутные пояснения, выделение главного, комментирование и т.п.).

5) Демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала.

6) Необходимо рационально сочетать различные формы и методов сообщения учебного материала и учебного труда учеников с учетом содержания и специфики наглядных пособий.

Нами установлено, что эффективность воспитательно- образовательного процесса повышается, если наглядность носит воспитательный и обучающий характер, а также сопровождается положительной  эмоциональной окраской  педагога  при внесении наглядности на уроках, что доказывает выдвинутую нами гипотезу. В исследовании представлена  серия занятий с использованием наглядности для детей со сложными комплексными дефектами, отвечающей педагогической, культурно-гигиеническим, эстетическим требованиям.

Воспитательно-образовательный процесс детей со сложными комплексными дефектами требует дальнейшего совершенствования и мы продолжаем работать по данной проблеме.

                                Список литературы

1.      Большой толковый психологический словарь [Текст] : пер. с англ. / Ребер Артур — М.: ACT; Вече, 2003. – 592 с.

2.      Дидактика средней школы [Электронный ресурс] : Некоторые проблемы современной дидактики. Материал ориентирован для студентов педагогических вузов. - Режим доступа :  http://didaktica.ru/principy-obucheniya/102-princip-naglyadnosti.html. - Принцип наглядности

3.      Дроздова, О. А. Предметно-образная наглядность в обучении младших школьников иноязычному ситуативно-обусловленному говорению [Текст] / О. А. Дроздова // Вестник ТГПУ. – 2010. - №  2. – С. 70-73.

4.      Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии : педагогическая помощь [Текст] : учебное пособие / М. В. Жигорева. – М. : Академия, 2006. – 240 с. – (Высшее профессиональное образование).

5.      Забрамная, С. Д. Изучаем обучая [Текст] : методические рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью / С. Д. Забрамная, Т.  Н.  Исаева. – М. : «Сфера», 2007. – 64 с.

6.      Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей [Текст] : пособие для психол.-мед.-пед. комис. / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. — М. : Владос,  2008. — 32 с. - (Коррекционная педагогика).

7.      Катаева, А. А. Дошкольная олигофренопедагогика  [Текст] / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : Владос,  2001. – 208 с. – (коррекционная педагогика).

8.      Карандашев, В. Н. Методика преподавания психологии [Текст] : учебное пособие / В. Н. Карандашев. — СПб.: Питер, 2005. — 250 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»).

9.      Лебединский, В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте [Текст] :   учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений  / В. В. Лебединский. - М.: Академия, 2003. — 144 с.

10.    Мамайчук,  И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушением в развитии [Текст] / И. И. Мамайчук. - СПб.: Питер, 2000. – 246 с.

11.Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии : Ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е. М. Мастюкова. -  М.: Просвещение, 1992. – 95 с.

12. Мельников + Дефектология для вас [Электронный ресурс] : Обучение детей с тяжелой формой умственной отсталости / Т. В. Демьяненок. – 2010. -  Режим  доступа: http://defectus.ru/load/kabinet_defektologa/rabota_s_ doshkolnikami/obuchenie_detej_s_tjazheloj_formoj_umstvennoj_otstalosti.

13.    Мой компас [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://moikompas.ru/compas/principy_i_metody_naglyadnosti . - Принципы и методы наглядности.

14.    Назарова, Н. М. Специальная педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л.И. Белякова и др.;  под ред. Н. М. Назаровой. – 4-изд., испр. – М.: Академия, 2005– 400 с.

15.    Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) [Текст] / под ред. Б. П. Пузанова. – 2 – е издание, стереотипное. – М. : Академия, 2006. – 268 с. – (Высшее профессиональное образование).

16.    Основы специальной психологии [Текст]  /под ред. Л. В. Кузнецовой :  учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. — М.: Академия, 2002. — 480 с.

17.    Педагогика [Текст] : Учебник для студентов педагогических вузов и колледжей /  В. В. Краевский, А. Ф. Меняев, П. И. Пидкасистый и др.; под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

18.    Первые шаги начинающего педагога [Электронный ресурс] – Режим доступа:http://www.pervyi-shag.narod.ru/Nagljad/konkretnaja-nagljadnost.htm - Конкретная наглядность.

19.    Первые шаги начинающего педагога [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://www.pervyi-shag.narod.ru/Nagljad/vidi-nagljadosni.htm. - Наглядность обучения. Виды наглядности.

20.    Поваляева, М. А. Справочник логопеда [Текст] /М. А. Поваляева.  - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002. -  448 с.

21.    Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст] :  методический материал / сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе  - СПб. : Питер, 2001. - 256 с.