Методическая разработка
Принципы
развивающего обучения музыке.
Итак,
общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается
не иначе, как в процессе обучения. Возможно ли воздействовать на сферу сознания
музыканта, на его волю, эмоции и чувства, на комплекс его специальных способностей
(слух, чувство ритма, память), минуя обучение
в
той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, "руководством
к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется... с усвоением
основ наук в процессе овладения знаниями и навыками" (Л.В. Занков).
Таким
образом, пути к решению личностно-профессионального развития учащегося-музыканта
следует искать не в обход процесса обучения, не вне его, но, напротив, внутри последнего,
в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии.
Поскольку можно считать установленным, что в любой профессии человек развивается
обучаясь и никак иначе, рассматриваемая проблема принимает по сути следующий вид:
как, каким образом должно быть построено обучение музыке и, в частности, музыкальному
исполнительству, дабы стать максимально перспективным для развития учащегося ?
Здесь встает вопрос об определенных музыкально-педагогических принципах, призванных
стать основой, фундаментом такого рода обучения. Практика свидетельствует: при одной
организации дела коэффициент развивающего действия музыкального преподавания может
значительно возрастать, при другой - столь же заметно снижаться. Принято в таких
случаях - прежде всего когда речь заходит о педагогике в сфере искусств - адресоваться
преимущественно к личности преподающего, к ее индивидуальным чертам и особенностям,
эрудиции, духовному складу и проч. Между тем за внешним чаще всего скрывается внутреннее,
за персонально характерными приметами облика того или иного педагога - система принципов
и установок, претворяемых в учебной деятельности.
Вопрос
о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального
развивающего эффекта в обучении, - по существу центральный, кульминационный
в рассматриваемой проблематике.
Перечислим
основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно
организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения
в музыкально-исполнительских классах, в преподавании музыки вообще.
1.
Увеличение объема используемого в учебно-образовательной практике материала,
расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения
к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых
явлений; освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес
обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом - таков
первый из названных принципов, первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального
развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального
опыта. Ибо количество освоенного,
ассимилированного
учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации)
трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-интеллектуальной
деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов
диалектики.
И
наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкально-исполнительских
классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественно-мыслительных (и
иных) операций учащегося.
2.
Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ
от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными
произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками
в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий
с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный
и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также
прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения
его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.
3.
Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском
классе, а также форм и способов его проведения. Увеличение меры теоретической
емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от "узкоцеховой",
сугубо прагматической трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно
более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического
характера, усиление когнитивной составляющей и тем самым общая интеллектуализация
урока в музыкально-исполнительском классе; обогащение сознания играющего на
музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными
с конкретным материалом исполнительского репертуара, - все это и отражает существо
упомянутого принципа.
К
сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности
и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это
зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных
сочетаниях ("сплавах") друг с другом. Иными словами, познание должно носить
интегративный (в идеале трансдисциплинарный) характер; только в этом случае оно
будет отвечать требованию фундаментальности обучения. И чем глубже, объемнее станет
общий "контекст" процесса обучения, чем больше емких и содержательных
обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, скрипачом, дирижером и др.)
на материале изучаемых произведений, - тем выше окажется в конечном счете развивающий
эффект занятий в музыкально-исполнительских классах.
4.
Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских)
способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает
необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной
полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива
учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы
и независимости в учебно-образовательном процессе - той свободы и независимости,
которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными
уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.
Для
опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается
вперед в личностно-профессио-нальном развитии только тот обучающийся, который располагает
необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право
выбора в различных учебных ситуациях - скажем, выбора интерпретаторского решения
и т.п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим
профессиям в условиях не-свободы; тем не менее именно ситуация не-свободы
значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе,
- осознается ли это самими участниками учебного процесса или нет!
Принципиально
важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого
выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально
побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую
инициативу и самостоятельность. "Свобода, - писал С.И. Гессен, - есть не факт,
а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для
преподавателя". К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным,
психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой - сколь это не кажется парадоксальным
- принуждать, "свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения"1.
К
обучению в музыкально-исполнительских классах средних и высших музыкальных учебных
заведениях сказанное имеет прямое отношение.
5.
Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению
современных информационных технологий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный
процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами
обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых
ему
знаний.
Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне
являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа
знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов,
расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют
адаптировать, "приспосабливать" изучаемый музыкальный материал применительно
к индивидуальным нуждам и запросам учащихся.
Актуальность
рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги,
работающие в музыкально-исполнительских классах, сегодня "не владеют соответствующей
методологией и "техникой" работы, хуже того, не видят вообще необходимости
менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в данном случае выступает
консерватизм педагогического мышления, неподготовленность - как профессиональная,
так и психологическая - к каким-либо изменениям и модернизации преподавательского
труда"1.
Специалистами
отмечается тот факт, что сложившаяся в наше время методика преподавания практически
любого предмета являет собой замкнутую и самосогласованную, самодостаточную систему
приемов и способов учебной работы, внутри которой нелегко найти резервы для существенной
модификации самой структуры преподавания2. Иными словами, к выходу за рамки привычных,
устоявшихся методов преподавания и оказалась фактически не готова значительная часть
российского музыкального учительства, прежде всего представителей старшего поколения.
Отсюда,
повторим, актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения в музыкально-исполнительских
классах.
6.
Наконец, шестой принцип, имеющий отношение не только к той области музыкальной педагогики,
которая связана с исполнением различных произведений (фортепианных, скрипичных,
вокальных и др.), но и ко всей системе профессионального музыкального воспитания
и образования. Суть данного принципа: молодого музыканта надо учить учиться,
ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем
лучше. От педагога во многом зависит - полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит
ли его "технологию", сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться
в своей профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая
на подсказку со стороны. Сумеет ли он инициировать и регулировать
процессы
личностно-профессионального развития, совершенствуя психические механизмы познания
и самопознания и обеспечивая тем самым высокую степень готовности к разного рода
неожиданностям и сюрпризам, с которыми неизбежно столкнет его будущая профессиональная
деятельность.
Проблема,
возникающая сегодня перед преподавателем, не только и даже не столько в том,
чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно,
и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессиональные умения, которые
в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в
том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных
качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях,
подняться на уровень, необходимый для выполнения "производственных" обязанностей
в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне.
А
потому при всей важности конкретных задач, "здесь и сейчас" решаемых в
музыкально-исполнительских классах, на передний план должны выходить в конечном
счете педагогические установки, сориентированные в направлении высших учебно-воспитательных
приоритетов, имеющих отношение к "перевооружению" сознания учащихся,
избавлению их от привычных, годами создававшихся иждивенческих настроений.
Отчеканить
во вчерашнем ученике всесторонне развитую, современно мыслящую личность, мобильную,
готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную
на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами, - таково
требование, выдвигаемое сегодня жизнью, таков смысл шестого принципа развивающего
обучения.
Студенты
профессиональных музыкальных учебных заведений, выходя на финишную прямую в обучении,
должны уже вполне осознанно (хотя, естественно, и не без консультаций с педагогом)
выбирать индивидуально очерченную образовательную траекторию с учетом своих возможностей,
природных данных, интересов, потребностей, профессиональных перспектив и т.д. Это,
собственно, и означает "уметь учиться" в практической реализации данного
принципа.
В
соответствии с шестым принципом развивающего обучения заметное место в ходе музыкальных
занятий должно отводиться моделированию творчески-эвристического процесса в его
сущностных, атрибутивных чертах и особенностях. Еще В.П. Вахтеров настоятельно рекомендовал
в свое время способ преподавания, при котором учащийся - разумеется, достаточно
подготовленный к такого рода деятельности - пытается приблизиться, решая учебную
задачу, к мыслительному процессу, характерному для
творческой
практики ученого или изобретателя1. Естественно, Вахтеровым имелись в виду отнюдь
не дисциплины художественно-эстетического цикла и тем более не область преподавания
музыки. Однако именно здесь, в этой области, курс на то, чтобы поставить учащегося
в положение творца и первооткрывателя, максимально задействовав при этом механизмы
его креативного мышления, творческой фантазии, воображения и т.д., может дать отличный
эффект. Причем важно подчеркнуть, что имеют значение в данном случае не те или иные
конкретные творческие результаты, которых добьется учащийся-музыкант, моделирующий
действия зрелого мастера и берущий эти действия (или хотя бы пытающийся их взять)
за образец. В творчески-эвристической ситуации важен сам процесс, освоение его "технологии"
и внутренней структуры, в рамках которой и формируются, находясь под высокой нагрузкой,
необходимые будущему специалисту личностно-профессиональные качества2.
Таковы
главные принципы, основываясь на которых обучение музыке и в первую очередь музыкальному
исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру. Воплощение
их на практике затрагивает, как нетрудно видеть, содержание обучения, выдвигает
на передний план определенные виды и формы учебной работы, не оставляет в стороне
и методов (способов) преподавания. К этому теперь и надлежит перейти.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.