Приёмы и средства формирования и развития навыков оценочной самостоятельности учащихся в начальной школе

Приёмы и средства формирования и развития навыков оценочной самостоятельности учащихся в начальной школе

Для того чтобы решить ключевую задачу начальной школы – формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, – необходимо выполнить ряд конкретных исследовательских педагогических задач:

– выделить и описать этапы становления контрольно-оценочной деятельности младших школьников;

– найти или разработать оптимальные способы и организационные формы формирования действий контроля и оценки у учащихся;

– разработать систему проверочных, диагностических работ для отслеживания контрольно-оценочной самостоятельности учащихся и динамики формирования способов их деятельности;

– разработать эффективные и рациональные способы фиксации контрольно-оценочных действий учащихся;

– создать нормативно-правовую базу для применения безотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей.

Выделяют  следующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки.

а) В рамках начального этапа образования:

1 этап – переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);

2 этап – совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс – первое полугодие 4-го класса);

3 этап – рефлексивный – переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го – 5-й класс).

б) В ходе учебного года:

1 фаза – совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь);

2 фаза – коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля);

3 фаза – рефлексивная (вторая половина апреля – май).

На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя. На схеме 1 в обобщенном виде представлены этапы, содержание и результаты контрольно-оценочной деятельности младших школьников в ходе всего начального этапа образования. Рассмотрим их подробнее.

Как видно из схемы, основная цель 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной  деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю.

В оценочной деятельности в 1-м классе закладывается два вида оценки:

а) Ретроспективная оценка   при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу^[1]. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке.

Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения);

Схема 1. Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников

 

;

б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Место сомнений (тренировки)»; в противовес этому может быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по нашему опыту, побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.

Выделяются несколько этапов в работе по формированию оценочных умений младших школьников.

Первый этап (подготовительный). Совпадает по своей продолжительности с подготовительным этапом обучения чтению, письму, математике, когда объем выполняемых учениками письменных работ невелик. Учитель обучает школьников приемам самоконтроля путем сравнения выполненного задания с образцом. Как правило, оценивается не вся работа, а отдельно выполненное задание (на уроке письма, например, это может быть одна строка, на которой написаны элементы букв, позже – буквы, слоги, слова и т. д.). Самые удачные, соответствующие образцу буквы (цифры, слоги и т.п.) ученик подчеркивает. При проверке учитель может поставить рядом с удачным знаком восклицательный знак, выразив этим свое восхищение, одобрение, поддержку.

На втором этапе, когда ученики уверенно оценивают написанную строку, отдельно взятое задание, вводится ретроспективная самооценка всей работы. Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной  работы. Вслед за Г.А. Цукерман мы выделили два шага формирования ретроспективной оценки.

Шаг первый: ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил, то есть исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, ребенок изучает учительские исправления и сам себя оценивает  на шкале «правильность». Возможно и желательно введение и других шкал: на уроке письма это могут быть линеечки «пропуск букв», «выбор буквы гласной», «заглавные буквы» и др. Можно добавить субъективные линеечки: «Мне было легко/трудно писать эту работу», «Мне было интересно/скучно», «Я старался». Субъективные шкалы учитель ни в коем случае не оценивает. Важно, чтобы линеечки с самого начала позволили детям оценивать свою работу дифференцированно. При этом учитель подробно объясняет значение каждой шкалы. Например:

-              На самом верху линеечки «красота» поставят себе крестик те дети, кто считает, что каждую букву написал очень красиво. Кто недоволен одной – двумя буквами, поставит крестик чуть пониже. А те, кто недоволен всеми своими буквами, поставят крестик в самом низу.

-              На линеечке «пропуск букв» мы оценим ваше умение слышать все звуки в слове и обозначать их буквами. Всего надо было написать 30 букв. Тот, кто не пропустил ни одной, поставит свой крестик на самом верху. Тот, кто не написал ни одной, поставит крестик в самом низу. Чем меньше пропущенных букв, тем выше должен стоять ваш крестик.

Считаем необходимым сообщать, в каких случаях крестик ставится в самом низу, так как нередко можно столкнуться с ситуацией, когда ребенок, для которого «не быть самым лучшим» означает «быть самым плохим», за одну – две ошибки в работе ставит себе крестик в самом низу линеечки. Свойственно это и неуверенным в себе детям,  детям, для которых значима оценка взрослых (мамы, бабушки). Однако, как выяснилось, они ожидают, что оценка учителя будет выше, чем их собственная.

Второй шаг формирования ретроспективной самооценки. Ребенок оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Такая ретроспективная оценка, прежде всего, стимулирует ученика к самоконтролю. Сохраняя оценивание по разным линеечкам, в качестве универсальных мы выделяем линеечки «правильность», «аккуратность», «каллиграфия». После завершения письменной работы учитель просит детей сразу же оценить свою работу. В первый раз это может быть для учеников неожиданным.

Приведем фрагмент урока.

Учитель:

- Почему вы не выставляете себе оценку?

Андрей Г.:

- Я не могу этого сделать, так как не знаю, допустил ошибки или нет.

В ходе обсуждения дети приходят к выводу, что могут сразу поставить себе оценки на линеечках «аккуратность» (чистота, красота) и «каллиграфия» (соответствие написания букв (цифр, других знаков) и их соединений общепринятым известным нормам).

Катя Ч.:

- А я могу оценить правильность, я внимательно проверяла свою работу!

Дети соглашаются с тем, что прежде, чем оценить правильность выполнения работы, ее надо проверить.

Учитель:

- Значит, на самом верху поставят свой крестик те дети, которые считают, что были на уроке внимательны, проверяли каждое выполненное задание. Если вы сомневаетесь в каждом задании, поставьте крестик в самом низу линеечки.

Когда учитель возвращает детям тетради, то сначала называет тех, чьи самооценки совпали с учительской, и очень их хвалит: «Эти ученики уже умеют делать чрезвычайно трудное и важное дело – они умеют сами себя оценивать. Некоторым надо еще потренироваться (к примеру, в сравнении чисел), но если ты сам знаешь, ты легче научишься.

Особое внимание уделяется группе детей с обнаружившейся устойчивой тенденцией к занижению самооценки. С этими детьми должен работать школьный психолог. Учитель должен проявлять к ним особую оценочную бережность, акцентируя внимание только на позитивную сторону преодоления незнания. Их нужно индивидуально подбадривать и дополнительно объяснять критерии оценок: «Видишь, я поставила свой крестик гораздо выше твоего, потому что ты пропустил только две буквы, а оценил себя так, как будто пропустил семь. Пожалуйста, в следующий раз будь подобрее к себе».

По мнению Г.А. Цукерман, тенденция к занижению самооценки не всегда связана с тревожностью, невротическими тенденциями, депрессиями и прочими психологическими проблемами, Рефлексивная оценка всегда несколько занижена, ибо рефлектирующий человек знает о своем несовершенстве, но не делает из него проблем ни для себя, ни для окружающих.

В дополнительном разборе критериев оценивания нуждаются и дети, постоянно оценивающие себя гораздо выше, чем учитель.

На третьем этапе вводится прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы). Она в принципе труднее ретроспективной, но именно она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценивать свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная оценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована.

Приведем фрагмент урока.

Учитель:

-  Мы долго занимались написанием заглавной буквы в именах собственных. Сегодня нам предстоит написать диктант, в котором будет много таких орфограмм. Послушайте текст диктанта.

Учитель читает.

-  Прежде чем приступить к диктанту, нарисуйте три линеечки. С помощью первой линеечки вы оцените, насколько вы уже умеете писать заглавную букву в именах собственных. Кто совершенно уверен, что справится с этим, ставит крестик на самом верху. Кто убежден, что не узнает в тексте ни одного имени собственного, пусть поставит свой крестик в самом низу. Вторая линеечка измерит вашу уверенность в написании сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. Кто уверен в том, что не забудет про мягкие знаки, поставит свой крестик на самом верху третьей линеечки».

После написания диктанта учитель проверяет работы учащихся, не оценивая их. После этого дети поставят на каждой линеечке собственный второй крестик зеленым цветом – по результатам учительского контроля. Наиболее выразительные случаи расхождения двух самооценок нужно прокомментировать – индивидуально или открыто. При этом гласности следует придать случаи, когда прогностическую самооценку занижают не из-за тревожности, а из суеверия (чтобы не сглазить) или из ложной скромности (нельзя себя хвалить, пусть тебя хвалят другие). Еще раз важно обратить внимание на смысл прогностической оценки: надо учиться рассчитывать свои силы.

Учитывая тот факт, что общепринятым в общеобразовательной школе является балльное оценивание результатов учебной деятельности, а также и то, что в пятом классе ученики столкнутся с иными способами оценивания, следует знакомить первоклассников и с оценкой работы в баллах, но ни в коей мере не соотносить это с пятибалльной отметкой. В первом классе балльное оценивание является вспомогательным способом.

В балльную систему, по рекомендации Г.А. Цукерман, можно заложить три отличительных принципа.

Во-первых, оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти-, десяти- или сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (регресс) в успеваемости ученика.

Во-вторых, дети должны участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Тогда в более зрелом возрасте они смогут самостоятельно перевести любую нестандартную оценочную шкалу в стандартную (пяти-, десяти- или сто балльную).

В-третьих, выбор оценочной шкалы должен существенно зависеть от типа оцениваемого задания.

Вот как это можно сделать на одном из уроков, на котором будет проводиться проверочная работа.

I вариант		II вариант
1.     Найди значение выражений.
4+2 6+1 2+5 5+4	9-7 6-3 8-5 7-4	7+2 5+3 2+6 1+8	7-3 8-4 6-2 9-5
2.     Заполни пропуски, вставив пропущенные числа.
3+4›… 2+…‹5 4+5=5+…		5+3›… 1+…‹4 6+2=2+…
3.     Реши задачу.
У кошки 5 белых котят и 3 серых. Сколько всего котят у кошки.		На клумбе 4 белые розы и 3 красных. Сколько всего роз?
4.     Начерти отрезок длиной 5 см.
Ниже начерти другой отрезок, длиннее первого.		Ниже начерти другой отрезок, короче первого.

После выполнения всех заданий учениками класса учитель предлагает договориться, как можно в баллах оценить  каждое задание. Ученики сходятся во мнении, что самым простым было нахождение значения выражения, поэтому каждое верно решенное выражение будем оценивать 1 баллом. За выполнения 4-го задания можно получить 2 балла: 1 – за верное вычерчивание отрезка длиной 5 см, еще 1 – за вычерчивание второго отрезка. За решение задачи можно получить 3 балла: 2 – за верно записанное решение и еще 1 – за верно записанный ответ. Самым трудным дети посчитали второе задание: каждое верно записанное число ученики предложили оценивать в 2 балла.

Следующим этапом работы должно быть выставление прогностической самооценки в баллах. Если ученик выставляет себе не полное число баллов, то он должен подчеркнуть то место, где, по его мнению, может быть ошибка. Дальнейшая работа будет аналогична той, к которой привыкли ученики при выставлении оценки на «линеечках».

 Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут:

– сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом;

– по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя;

– предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию;

– отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом).

Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. Это главный дидактический принцип первого этапа начального образования. На последующих этапах начальной школы эта работа будет продолжаться и совершенствоваться, включаться в состав других действий.

На втором этапе развития навыков оценочной самостоятельности учащихся (2 – 4 классы)  происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки^[2]. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия. С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля – рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся с использованием специальных мест: «стола помощников» и « стола заданий»^[3].

Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

На этом этапе продолжается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п.

На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

– определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;

– установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

– установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

– классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

– формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

Рассмотрим несколько фрагментов уроков математики по постановке учебной задачи.

Фрагмент 1. Тема: “Приём вычислений 26+7”.(2 класс)

Предлагаем детям начать урок с самостоятельной работы. В неё включены задания, с которыми могут справиться все учащиеся или большинство из них с целью создания ситуации успеха, а так же задания на новый способ действия.

Найдите значения выражений:

86-5	27+2
78-60	56+30
70-4	43+7
60-18	27+6

При проверке дети называют ответы и выясняют, какой случай вызвал затруднение и почему.

Значение выражения 27+6 нашли не все, ответы получились разными. Почему? Чем это выражение отличается от остальных? С таким случаем ещё не встречались, не знаем способа действий. В этот момент и возникает учебная задача – научиться вычислять значение таких выражений. При постановке УЗ имеет место контроль, приводящий к отказу от старого способа действия в новых условиях – рефлексивный контроль. Далее идёт поиск решения УЗ. Слушаем рассуждение тех, кто решил. Важно в ситуации поиска услышать и зафиксировать на доске все детские версии, опробовать их и определить, какие оказались ложными, а какие помогли открыть новый способ действия. В процессе такой работы идёт формирование взаимоконтроля и взаимооценки участников совместного поиска. На данном уроке дети предложили две модели вычислительного приёма:

Учащиеся пришли к выводу, что обе модели верны, но наиболее рационален второй способ, т.к. прибавлять к круглому числу однозначное проще. Однако вариативность позволяет каждому ученику действовать индивидуально.

Фрагмент 2. Тема: “Умножение чисел, оканчивающихся нулями”. (4 класс)

Начинаем урок с самостоятельной работы.

Найдите значение выражений:

198*10	36*3
27* 100	122*2
45*0	24*5
745*1	24*50

При проверке работы ученики ответили на вопросы:

●        Чем были похожи выражения?

●        Какими правилами пользовались в ходе работы?

●        Какие знания помогли справиться с заданием?

●        Какие вопросы возникли и почему?

Выяснили, что последний случай умножения 24* 50 встретился впервые, дети этого ещё не знают. Встала УЗ – научиться умножать на разрядное (круглое) число. УЗ фиксируется на доске и начинается поиск её решения. Все детские предложения записываются на доске и не комментируются учителем. После обсуждения версий и соответствующих вычислений ученики пришли к выводу, что нужно умножить число на произведение, чтобы найти значение последнего выражения:

24*50=24*(5*10)

Однако имеющихся знаний не хватает, т.к. свойство умножения числа на произведение детям ещё не знакомо. Возникает мотивация к изучению нового свойства. Знание свойства умножения числа на произведение нужно для решения возникшей учебной задачи. После изучения свойства

вычисляем значение выражения:

24*50=24*(5*10)=(24*5)*10=120*10=1200

Дети осуществляли рефлексивный контроль, прогностическую оценку в ходе этой работы.

На следующих этапах уроков по постановке УЗ и на последующих уроках идёт работа по усвоению учащимися открытого общего способа действия – пооперационный (пошаговый) контроль – контроль над правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав способа действия. Контроль должен быть направлен на то, чтобы помочь ученику избежать возможных ошибок. Контролировать каждый шаг каждого ученика важно лишь очень короткое время (во время выполнения одного – двух заданий), а потом надо организовать постепенный переход от пошагового контроля к самоконтролю. Как включить каждого ученика в активную деятельность на уроке*Можно организовать работу в парах или в группах. Сначала каждый ученик самостоятельно применяет на практике открытый способ действия. Затем весь алгоритм дети проговаривают друг другу, обучая товарища и контролируя себя. Наконец, слово предоставляется всей группе (паре) для выступления перед классом. При этом класс внимательно слушает и оценивает работу группы. Здесь осуществляется и самоконтроль, и взаимоконтроль.

Диагностический контроль можно провести на следующем уроке после открытия нового общего способа действия. Его цель - определение уровня первичного усвоения и последующая коррекция, как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся. Рассмотрим пример такой работы по теме: “Сложение и вычитание многозначных чисел”.

Найди значение выражений:

95340+6217

1345-392

●        Запиши выражения в столбик.

●        Покажи стрелочками разряды, которые переполняются (разбиваются).

●        Определи, сколько цифр будет в значении суммы (разности).

●        Найди цифру в каждом разряде.

Эта работа проводится “на входе” - на этапе решения частных задач.

Тестовая диагностическая работа “на выходе” проводится по окончании изучения темы. Её отличие от работы “на входе” в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты неправильного выполнения. Задача учащихся уже не просто выполнить каждую операцию, а найти правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения.

Учащийся должен быть сам заинтересован в таких работах с целью обнаружения чужих ошибок и коррекции собственных. Например, тестовая диагностическая работа по теме: “Деление многозначного числа на однозначное”.

1. Найди ошибки. Вычисли значение выражений правильно:

 

2. Проверь, правильно ли определено первое неполное делимое и количество цифр в значении частного. Спиши, исправляя ошибки.

Итоговый (констатирующий) контроль осуществляется на уроках математики в форме проверочных и контрольных работ. Можно “включить” учеников в процесс оценивания через подготовку контрольной работы. В конце изучения темы или раздела, за 2-3 урока до проведения контрольной работы, учащимся предлагается продумать её содержание. Дети выделяют основные понятия темы, те способы, которыми должны были овладеть, те навыки, которые приобрели в ходе работы над данным разделом. Коллективно обсуждается и характер практического материала, на котором можно проверить умения. Сущность этого этапа заключается в сопоставлении учебной цели с результатом. Что в этой теме главное? Что следовало понять? Чему научиться? Что я понял? Что умею? Чего не умею? Почему? В процессе этой деятельности осуществляется рефлексивный контроль и предварительная (прогностическая) оценка себя, усвоения материала, своих успехов и неуспехов. Вместе с тем систематизируется и обобщается усвоенное. Создаётся возможность самому учащемуся провести коррекцию собственной учебной деятельности на таком уроке, получить ответы на возникающие вопросы и поставить перед собой конкретные задачи по устранению пробелов в знаниях. Урок проходит за 2-3 дня до контрольной работы, ребёнок имеет несколько дней для подготовки, что снимает тревожность.

Итак, в начальной школе контроль как учебное действие имеет следующие виды:

●        по объекту контроля – самоконтроль и взаимоконтроль;

●        по месту, занимаемому в процессе решения задачи, - рефлексивный, прогностический, пооперационный, диагностический, корректирующий,

●        итоговый.

Эти виды контроля осуществляются через систему различных форм работ: диагностических, самостоятельных, проверочных, стартовых, итоговых. Ранее в школьной практике контроль реализовывался на уровне воспроизведения и применения знаний по образцу. В современной школе необходимо осуществлять его на более высоком уровне – уровне применения знаний в новой ситуации, требующей от ученика творческой деятельности, что способствует воспитанию самостоятельно мыслящей личности. На наш  взгляд, это новый, современный, научно-обоснованный подход к обучению.

На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса – 5 класс) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки (см. схему 1). Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов^[4]. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 – 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.

Полный цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать:

– определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

– составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

- сопоставление полученных данных с образцом;

- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;

- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

На схеме 2 представлены в обобщенном виде этапы разворачивания контрольно-оценочной деятельности  учащихся в рамках учебного года.

Схема 2                                  Виды контрольно-оценочной деятельности учащихся в ходе  учебного  года

 

Итак, первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября.

Основные ее задачи:

- определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

- провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва;

-создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог  и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год ( составляют  «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).

Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки  результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока.

Образовательный процесс в этой фазе может  строиться особым образом – через организацию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную  коррекционную самостоятельную работу учащихся вне уроков с публичным предъявлением результатов обучения.

Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки: от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки. Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольно-оценочных действий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе – работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная  организационная форма – учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока  заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостоятельно.

Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:

- подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

- анализ  и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);

-  работа  учащихся  по подготовке к  публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе  учебного года делается на  восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми  «остановками» по ходу  маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио». Так же, как и первая фаза учебного года, она строится  по иному, нежели вторая фаза, а именно через творческие мастерские.

Таким образом, основными педагогическими условиями разворачивания контрольно - оценочной деятельности младших школьников должны стать:

1) безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения  учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-ооценочной самостоятельности младших школьников;

2)  деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление  ею, как структурные компоненты  учебной  деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его  до получения конечного результата в учебной деятельности;

3) поисково-исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решение системы учебных  (проблемных) задач, ориентированных на поиск и конструирование разных способов учебно-познавательной деятельности;

4) ориентация  в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;

5)  особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобильным и динамичным, ориентированное на конкретные «запросы» отдельных классов.

В ходе внедрения федеральных образовательных стандартов второго поколения, с целью индивидуализации процесса обучения в школе, личностного и профессионального самоопределения обучающихся, формирования у них мотивации на достижение определенных результатов в школах начали использовать ПОРТФОЛИО УЧЕНИКА - как важнейшее средство мотивации личностного развития ребенка.

Портфолио ученика – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся в определенный период его обучения с 1 по 11 классы. Если говорить проще, портфолио – это портфель документов, папка, в которой ученик за всё время обучения в школе должен фиксировать все свои достижения, как творческого характера, так и учебные результаты. Портфолио призвано дополнить традиционные контрольно-оценочные средства, и позволяет учитывать результаты, достигнутые обучающимися в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной.

Портфолио необходимо, чтобы ученик мог продемонстрировать свои достижения, показать какого результата он достиг за определённое время. И пусть это будет не грамота за первое место, а участие в мероприятии - всё равно ребенок достиг нового результата и это достойно похвалы.

Одной из основных задач обучения и воспитания в начальной школе по  новым образовательным  стандартам  является выявление и развитие индивидуальных творческих способностей ребенка.   В  связи  с  этим  можно  определить задачи  портфолио  учащегося  1  ступени  образования:

— создать ситуацию успеха для каждого ученика, повышение самооценки и уверенности в собственных возможностях;
— максимально раскрыть индивидуальные способности каждого ребенка;
— развить познавательный интерес учащихся и сформировать готовность к самостоятельному познанию;
— сформировать установки на творческую деятельность и умение творческой деятельности, развить мотивацию дальнейшего творческого роста;
— сформировать положительные моральные и нравственные качества личности;
— приобрести навыки рефлексии, сформировать умение анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями;
— сформировать жизненные идеалы, стимулировать стремление к самосовершенствованию.

          У обучающихся 4 класса сформированы в достаточной степени навыки контрольно – оценочной деятельности, они способны самостоятельно работать по технологии портфолио, не только с бумажным, но и с электронным вариантом.

Цифровое портфолио ученика – это такое же портфолио, только созданное в электронном виде. Обучающиеся 4 класса могут самостоятельно создать электронное портфолио, которое можно записывать и распространять на дисках, флешках, пересылать по электронной почте или разместить на собственном сайте в сети Интернет.

То есть цифровое портфолио является усовершенствованной моделью печатного «портфеля документов». В чем же преимущества цифрового портфолио?

Во-первых, это экономия времени. Мы экономим время на распечатывание материалов, раскладывание и сортировку их в папку.

Во-вторых, это экономия места. Каждый год у вас будет накапливаться толстая папка на каждого ученика. Их неудобно хранить и носить, если вам необходимо показать достижения учащихся. А цифровое портфолио не занимает место на полке и всегда будет под рукой.

В-третьих, это расширение возможностей. В печатном виде невозможно представить видео с участием ученика, ограничено количество фотографий, которые вы можете поместить в портфолио. Эта проблема решаема в электронном виде. Любое количество фотографий, аудио- и видеофайлов можно поместить в цифровое портфолио.

В-четвертых, это удобство редактирования. В электронном виде намного легче редактировать текст, фотографии, видео- и аудиофайлы, которые вы хотите поместить в портфолио.

В-пятых, это удобство предъявления и распространения результатов. Цифровое портфолио позволяет использовать дополнительные компьютерные возможности при демонстрации результатов, лёгкость в перемещении файлов (на диске, флешке).

Но, главное, цифровое портфолио позволяет увеличить число зрителей, которые могут увидеть и оценить результаты ученика, в том числе с помощью сети Интернет (Можно создать сайт, где будут собраны портфолио всего класса или школы). Структура цифрового портфолио фактически ничем не отличается от структуры бумажного.

Портфолио ученика начальной школы – это не только красиво оформленная совокупность информации о личности и интересах школьника, но и весьма полезный документ для людей, принимающих непосредственное участие в формировании личности ребёнка – для педагогов, психологов, администрации школы, руководителя кружка или спортивной секции. Постепенно портфолио ученика начальных классов наполняется важной информацией и начинает просматриваться потенциал и динамика развития школьника, при условии, что у обучающегося начальной школы сформирована контрольно – оценочная самостоятельность.

---

^[1]  Г.А. Цукерман и др. Оценка без отметки.  Москва – Рига, «Эксперимент», 1999.

^[2]  Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка // Под ред. Е.Д. Божович. МПСИ, 1999, с. 8.

^[3]  Воронцов А.Б. Организация работы над ошибками в рамках учебного занятия // «Завуч начальной школы», № 6, 2002,  с. 38 – 44.

    Эльконин Б.Д., Островерх О.С., Свиридова О.И., Воронцов А.Б. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника // «Завуч начальной школы», № 6, 2002,  с. 23 – 30.

^[4] Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную // Материалы для слушателей курсов.  М., 2001, с. 48.