«Приёмы использования метронома на логопедических коррекционных занятиях с детьми инвалидами и детьми с ОВЗ»

муниципальный конкурс учебно-методических материалов - 2018

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5»

Инклюзивное образование воспитанников дошкольных образовательных организаций и  учащихся начальных классов

Приёмы использования метронома на коррекционно-логопедических занятиях с обучающимися с ОВЗ

Автор:

Осипова Марина Васильевна, учитель начальных классов

Югорск

2018

Оглавление

Пояснительная записка. 5

Глава 1. Научно-теоретические основы компонентов темпо-ритмической организации речи. 7

1.1.Онтогенез темпоритмической организации речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.. 7

1.2. Технологии и методики, способствующие формированию  темпо-ритмической  организации речи  13

Глава 2. Приёмы использования метронома в коррекционно-логопедической работе. 14

2.1. Задачи и методические рекомендации. 14

2.2. Направления коррекционно-логопедической работы, упражнения и игры с метрономом. 16

Включённость игровых упражнений с метрономом в лексические темы. 18

Заключение. 20

Список литературы.. 20

Пояснительная записка

Содержание логопедической работы с обучающимися с ОВЗ младшего школьного возраста определяется не только задачами преодоления дефектов устной речи, но и коррекции и развития тех психофизиологических функций, которые составляют основу для освоения навыков письма и чтения. На современном этапе развития коррекционной педагогики особую актуальность и практическую значимость приобретает проблема расширения границ понимания механизмов нарушения письменной речи у младших школьников. Так, например, недоразвитие темпоритмической организации речи часто приводит к появлению трудностей на письме. Поскольку темп и ритм выполняют наиболее важные функции в построении и реализации речевого высказывания: обеспечивают равномерное и четкое чередование слогов в слове, выделение и разграничение синтагм в речи, интонационное оформление каждого высказывания. Нарушение темпоритмической и интонационной сторон речи влияют не только на школьную успеваемость, а также сказываются на коммуникативной деятельности детей, на овладении ими навыками межличностного взаимодействия, на усвоении норм социального поведения и формировании эмоционально-волевых процессов, т.е. на развитии личности ребенка в целом.

Именно поэтому несформированность интонационных и темпоритмических средств речи у детей с ОВЗ, является важной проблемой и требует тщательной коррекционной работы.

Актуальность работы заключается в том, что практическое использование метронома в коррекционной работе позволило раскрыть возможности данного вида полифункционального оборудования и  разработать ряд упражнений и игр, способствующих совершенствованию ритмической способности обучающихся с ОВЗ.

Метроном – механизм, способный производить произвольное количество тактовых долей времени на слух и служит для установления точного темпа. Движение маятника автоматически отслеживается даже боковым зрением. Чистый натуральный щелчок настоящего механизма не напрягает, собирает внимание, организует начало действия, определяет границы протяженности. Чёткие щелчки и движения стрелки маятника метронома воздействуют на слуховой и зрительный анализаторы. Задача метронома заключается в том, чтобы почувствовать ритм и задать темп исполнителю. Использование приёмов работы с метрономом в коррекционных логопедических занятиях с детьми ОВЗ, позволяет  повысить показатели двигательной памяти, фонематического восприятия, выразительности речи; улучшить слухо-зрительные координации; успешнее формировать графо-моторные навыки; качественно улучшить технику чтения.

Цель  использования метронома на коррекционно-логопедических занятиях -  развитие восприятия ритма и темпа речи.

 Задачи:

- совершенствование некоторых психомоторных способностей, а именно, скорость, переключаемость, координация;

- формирование основ выразительной речи;

- развитие и функциональное совершенствование органов дыхания, голосообразования, нервной системы организма, а также коррекции слуха и зрения;

- развитие творческого воображения;

- формировать графо-моторные навыки.

Таким образом, задача метронома как механизма  заключается в том, чтобы почувствовать ритм и задать темп исполнителю. Использование приёмов работы с метрономом в коррекционных логопедических занятиях с детьми ОВЗ, позволяет  повысить показатели двигательной памяти, фонематического восприятия, выразительности речи; улучшить слухо-зрительные координации; успешнее формировать графо-моторные навыки; качественно улучшить технику чтения.

Глава 1. Научно-теоретические основы компонентов темпо-ритмической организации речи

1.1.Онтогенез темпоритмической организации речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

Развитие интонационной стороны речи, ее компонентов начинается с самого рождения ребенка и продолжается на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В педагогических исследованиях подчеркивается, что у детей интенсивно развивается интонационная сторона речи, одновременно и его речевой слух: ощущение высоты тона, силы звука, тембра и ритма (Ладыженская Т.А., Иванова С.Ф., Брызгалова Е. А.) [15, с.101]. Уже в первом крике новорожденного прослеживается интонационная конструкция закрепляющаяся в дальнейшем в интонацию недовольства. На 4-ой неделе младенец способен издавать крик, названный зарубежными авторами "ложный крик тоски для привлечения внимания", отличающийся от остальных видов крика структурно и воспринимаемый взрослыми именно в его коммуникативном значении. С возрастом интонационные возможности детей расширяются. На первом году жизни ребенок осваивает 7 типов интонационных конструкций. Уже в период однословного предложения ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования. В это же время появляются разновидности восклицательной интонации. В конце первого - начале второго года жизни появляются вопросительные интонации. Характерно, что первоначально вопрос выражается только интонацией. Она совпадает с вопросительной интонацией взрослых, и то, что ребенок задает вопрос, улавливается окружающими без труда [3, с.138]. Исследования многих авторов (Винарская Е.Н., Жинкин Н.И., Лурия А.Р., Тонкова-Ямпольская Р.В. и др.) доказывают первостепенное значение правильного развития интонации для дальнейшего речевого онтогенеза [11, с.60].

Очень рано появляется интонация перечисления. Она соединяет целые предложения и  однородные члены. Перечисление первоначально выражается без союзов; союзы при перечислении появляются около 2-3 лет [2, с.138].

В сложных предложениях взаимоотношения входящих в него предложений также сначала выражаются интонацией: бессоюзные предложения появляются на четыре месяца раньше, чем соединенные союзами. В связи с разными смысловыми отношениями между предложениями выделяется несколько видов интонации. [2, с.138].

К старшему дошкольному возрасту у детей с нормой в  речевом развитии интонационная система в целом сформирована, в частности, употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям взрослым. Выявляется определенная последовательность появления различных коммуникативных типов высказывания в экспрессивной речи детей. Сначала формируется интонационное оформление повествовательных, затем вопросительных и деле восклицательных высказываний [10, с.32].

Очень рано у детей появляются ритмические движения. При сосании они ритмично сжимают и разжимают пальцы рук. По мнению М.М. Кольцовой, у детей, имевших более энергичные и постоянные ритмические движения рук, значительно раньше вырабатывались естественные условные рефлексы. Дети, имевшие слабые и непостоянные ритмические движения рук, вырабатывали их позднее. Итак, "захваченность ритмическими повторяющимися впечатлениями в норме характерна для раннего возраста. В поведении до года преобладают  так называемые циркулирующие реакции", когда малыш повторяет многократно одни и те же действия ради воспроизведения определенного сенсорного эффекта - стучит игрушкой, ложкой, прыгает, лепечет и др. Проходя через различные виды детской деятельности, чувство ритма развивается в различных модальностях, это и двигательный, и слуховой, и зрительный ритм. В движении это проявляется в виде повторных ритмических похлопываний рукой по предмету, похлопывания ножкой, покачивания головой, постукивания предметом о предмет, повторных ритмических прыжках. В игре развитие чувства ритма проявляется в виде повторных манипуляций с предметами, в речи - повторения слогов (самоподражание, подражание взрослому) [7, с.60]. Чувство ритма - одно из наиболее ранних музыкальных проявлений у ребенка, хотя по чувству музыкального ритма дети одного возраста существенно отличаются друг от друга. При исполнении песен для маленьких детей значимой является ритмическая сторона произведения. Способность воспроизведения мелодических, звуковысотных отношений складывается компонентно и постепенно. "Интерпретация музыкального и стихотворного ритмов осуществляется правым полушарием мозга, для которого вообще свойственно выполнять периодическую смену одних ритмических групп другими" (Визель Т.Г.) [13, с.36].

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. В самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая повторность. М.М. Кольцова отмечает, что ритмическое взмахивание руками сочетается у ребенка с вскрикиванием какого-либо звука в ритме этих движений. Н.Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года. Значимую семантическую функцию ритм получает к 6 месяцам, также возрастает ритмическая организованность самостоятельных высказываний ребенка [9, с.21].

Развитие интонационно-ритмических способностей и есть основа  для овладения звукослоговым составом слова родного языка. Еще в 19 веке Б.П. Китерман отмечал, что первое, что воспринимается и находит отклик в ребенке -  это ритмическая сторона звуковых явлений, "известная смена звуковых раздражений, чередование их, характер чередования; то, что относится к чередованию звуков во времени и быстроте и медленности, по длительности и краткости, по усилению и ослаблению. Далее к физиологическому явлению присоединяется и момент психологический: удовольствие ритмических ощущений, радость звуковой ритмичности. Это переводит чувство ритма из области физиологических ощущений в область психологических восприятий. Эволюция звуковых восприятий и переживаний идет в ребенке от ритма к мелодии и к звуковой окраске" [13, с.37].

Возникновение слогообразования связано с ритмическими движениями. Издавая звуки, ребенок взмахивает руками или подпрыгивает. Отсутствие двигательного сопровождения при произнесении звуков или слогов приводит к умолканию. Возобновление ритмических движений приводит к появлению голосовых реакций. Т.Г. Визель выделяет во внутриречевом плане два типа ритмов: слоговой (подкорковый) и словесный (правополушарный). "При этом слоговой ритм должен быть "уложен" в слова, а словесный - в синтагмы, являющиеся …смысловыми единицами. Для этого во внутренней речи должна быть программа того, каким образом надо совместить смысловой и ритмический план высказывания. Скрытые слоговой и словесный ритм интегрируют со смысловой программой. Общая программа высказывания становится функцией левого полушария, а необходимость включения в нее линии ритмико-смысловых координаций делает самым трудным произнесение начальных звуков, слогов, слов, высказывания. К школьному возрасту смысловой компонент является главным, а ритмический обслуживающий его". Эти замечания автора указывают на важность именно слогового ритма в раннем онтогенезе. Ритмическая организация повторяющихся слогов способствует развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, что впоследствии позволяет ребенку устанавливать синтагматические связи. В свою очередь формирующееся чувство ритма способствует восприятию и воспроизведению стихотворных текстов, в которых для школьников главным является доминирование ритма над текстом, интонацией и другими компонентами [13, с.36-37].

Развитие чувства ритма в норме носит неравномерный, скачкообразный характер, что свойственно и речевому развитию. Первый качественный скачок в овладении ритмическими структурами приходится на четвертый год жизни ребенка, а второй - на седьмой год. Как правило, ритм рассматривается как особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве. В зависимости от вида осуществляемой деятельности происходит доминирование одной из его сторон. Ритм присутствует и в первых опытах изобразительной деятельности. По мнению Н.П. Саккулиной, рисование у маленьких детей представляет собой особую, двигательную, ритмическую игру. Малыш испытывает удовольствие от многократно повторяемых действий, независимо от того, каков графический результат его действий. На первых порах у ребенка преобладает двигательный (временной) ритм. Постепенно временной ритм в рисовании уступает место пространственному ритму. Зарождение его элементов связано с появлением ориентировки на границе листа бумаги и первоначального формообразования. Этот период называется переходом от "беспредметничества" к изобразительности, от хаотичного штрихования к предметному, узнаваемому рисунку. Возникает так называемое орнаментальное рисование, а затем в изображении появляется симметрия. Длительное время рисункам детей свойственна статичность и устойчивость форм. Постепенно, под влиянием обучения, рисунок становится динамичным, т.е. статическое изображение фигур нарушается, "ломается" ровная и общая линия их расположения. Этот период связывают с развитием зрительного восприятия

Сопоставляя особенности овладения музыкальным ритмом и изобразительным ритмом, можно обнаружить общность между ними в появлении определенных этапов и их последовательности, несмотря на их разность и непохожесть. Именно в этот период изобразительному ритму повторности соответствует музыкальный ритм повторности - темп, скорость следования звуков. Это свойство ритма - повторность - осваивается ребенком раньше других структурных его компонентов как в изобразительной, так и в музыкальной деятельности. Универсальность ритмической способности присутствует не только в изобразительной и музыкальной деятельности детей раннего возраста. Ритм присутствует и в трудовой деятельности маленьких детей. Дети испытывают удовольствие от ритмических движений, от многократного повторения одного и того же действия, а затем от чередования действий. Ребенок может многократно открывать и закрывать предмет, нанизывать и раскладывать бусины, пуговицы и т.п., что способствует усвоению необходимых двигательных и зрительно-двигательных актов. Универсальность ритмической способности может быть прослежена и в овладении ребенком речью. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов [12, с.120].

Это усвоение ритмической организации начальных речевых форм способствует тренировке артикуляционного аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. Большое влияние на развитие ритмической способности оказывает восприятие и воспроизведение стихотворных текстов. Однако восприятие и воспроизведение изолированно предъявленных ритмических рисунков является очень сложной задачей для детей дошкольного возраста. Дети с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности. Дети, имеющие предрасположенность к нарушениям чтения и письма, допускают большое количество ошибок [12, с.121].

Очень редко у детей с нарушением письма встречаются нарушения в использовании ударения, так как в онтогенезе раньше появляется понимание интонационно-мелодической, а затем ритмико-мелодической стороны речи.

Младшие школьники с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи, как правило, не способны оценить количество звуков: они либо переоценивают, либо недооценивают количество ударов, не различая, сколько звуков было в каждом ритмическом комплексе и как они чередовались друг с другом. Так, дети с нормальным речевым развитием в возрасте шести лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности. Почти все дети с дисграфией, обусловленной ОНР, при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают значительные трудности, что проявляется в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног, туловища и в трудностях воспроизведения ритмов. У детей имеют место два вида затруднений. Первый вид - страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к слуховому различению ритмических структур, премоторный тип нарушения. Второй вид - нарушение слухового различения звуковых ритмов, что обуславливает неспособность к их воспроизведению, височный тип дефекта [12, с.118].

Для детей с нарушением письма свойственно своеобразие в овладении ими изобразительной деятельности, что проявляется в трудностях восприятия ограниченного пространства листа бумаги и в расположении, как единичных изображений, так и нескольких предметов, расположенных определенным образом на плоскости листа. При восприятии и воспроизведении музыкального ритма дети с общим недоразвитием речи также испытывают трудности. При прохлопывании простых ритмических рисунков детских песен они, как правило, передают равномерные повторы, в которых хлопок приходится на сильную долю такта, т.е. дети упрощают ритмическую структуру. Аналогичное явление наблюдается и при восприятии и при воспроизведении слов различной слоговой структуры [12, с.122].

А.И. Максаков проследил возможности дошкольников в регуляции темпа речи. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети легче ускоряют темп речи, чем замедляют его, темп во многом зависит от содержания высказывания, его сложности. При воспроизведении детьми простых, легких по содержанию рассказов скорость речи взрослого не оказывала существенного влияния на точность и последовательность передачи текста ребенком. При использовании более сложных текстов правильно передавали его лишь те дети, которые слушали рассказ в замедленном темпе. Был сделан вывод о том, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного и правильного восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста [15, с.103].

Ученики с нарушением письма не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале [5, с.7]. Монологической речи учеников часто свойственны монотонность, неумение выделить голосом главное, интонационная неоформленность высказывания, несоответствие содержания и эмоциональных средств его передачи. Специальные исследования установили, что интонационная бедность и монотонность высказывания присутствуют там, где существует нечеткость мысли, порождающая нечеткость синтаксического и интонационного оформления текста (Текучев А.В., Ладыженская Т.А., Головин Б.Н., Ломизов А.Ф., Шпунтов А. И.). Даже если учащиеся понимают семантико-синтаксические отношения в тексте, они не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок высказывания, передавая его эмоциональное содержание. Все исследователи делают важный вывод о том, что необходима специальная работа по формированию произносительной речи детей [15, с.101-102]. У детей с нарушением письма многими исследователями также отмечаются затруднения в выполнении ряда последовательных движений, нарушения координации, общего ритма движений, вялость или напряженность [14, с.28].

Нарушение письменной речи, обусловленное ОНР, проявляется в стойком характере разнообразных видов и количества ошибок. При более тщательном обследовании у таких детей можно обнаружить не только недоразвитие речевой (сегментной - фонетической) сферы, но и недоразвитие надсегментных (интонационных) компонентов речевого высказывания. Частым проявлением такого недоразвития выступает несформированность темпоритмической организации речи [13, с.37]. Проявления такого рода нарушений наблюдаются не только в обычной жизни ребенка, но и в устной речевой деятельности, и вторично в письменной речи. Недоразвитие темпоритмической организации речи в письме проявляется на разных уровнях - от минимальной речевой единицы - слога до предложения и текста. В работах учеников с дисграфией, обусловленной ОНР, имеют место ошибки на уровне слогового состава и на уровне предложения, что объясняется недоразвитием как слогового, так словесного и синтагменного ритмов [9, с.26]. В нашем исследовании данные виды ошибок являются типологическими, обусловленными недоразвитием темпоритмической организации речи.

1.2. Технологии и методики, способствующие формированию  темпо-ритмической  организации речи

Для достижения положительных результатов в коррекционной работе учителя-логопеды применяют в практике современные здоровьесберегающие технологии, действуя в русле принципа природосообразности, они обеспечивают развитие, соответствующие биологическим возможностям и природным возможностям ребёнка. Очень часто педагогами используются фонетическая (Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт) и логопедическая ритмика (Г.А. Волкова). Логопедическая ритмика способствует развитию координации крупной моторики, тонкой произвольной моторики и мимики, при использовании музыки, которая оказывает влияние на качество исполнения – улучшается выразительность движения, ритмичность, чёткость, слитность, плавность. Эмоциональная окрашенность движений, вследствие восприятия музыки, придаёт им энергию или мягкость, больший размах или сдержанность, а создание с помощью музыки  движений образов, способствует развитию мимики и пантомимики. Базовой составляющей данной методики является темп и ритм. Волкова Г.А. выделяет в чувстве ритма три основных компонента: чувство темпа, то есть способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков; чувство метра - это способность к восприятию акцентированных и неакцентированных звуков; чувство ритмического рисунка – способность к восприятию и воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз. Средствами логопедической ритмики, качественно улучшается вся структура движения (общей, мелкой, артикуляционной моторики и  мимики).  Ритмическая пульсация, с которой связано движение, вызывает согласованную реакцию всего организма – дыхательной, сердечной, мышечной деятельности, эмоционально-положительное состояние психики, всё это содействует общему оздоровлению организма. К нетрадиционным технологиям относятся:

 - Логопедическая ритмика по методике А.Я. Мухиной (эвритмия), предполагающая пропевание звуков в сочетании с движением, воздействующая на морально-психологическую и сенсомоторную сферу ребёнка.

 - Кинезиологические упражнения А.Л. Серотюк, стимулирующие интеллектуальное развитие и моторику ребёнка, межполушарное взаимодействие.

 - Методики В.Ф. Базарного: методика шагового логоритма, направленная на повышение эффективности психомоторных и речемоторных функций с использованием разметок «Слоговые дорожки»; методика активизации гармонических колебаний в сенсомоторной сфере, способствующая снижению психической утомляемости, избыточной нервной возбудимости, агрессии с применением схем-тренажоров, «Вертушек», зрительно-моторного скольжения по траекториям.

- Разные виды мнемотехник, в частности, английская система запоминания стихов с помощью движений и создания эмоциональных образов «Расскажи стихи руками», опирающаяся на ритмический рисунок стихотворения.

Таким образом, в современных исследованиях прослеживается тенденция к поиску и обновлению методов и приёмов темпо-ритмической организации речи.

Глава 2. Приёмы использования метронома в коррекционной логопедической работе

2.1. Задачи и методические рекомендации

Исследование темпо-ритмической организации речи и практическое использование метронома в коррекционной работе позволило раскрыть возможности данного вида полифункционального оборудования и разработать ряд упражнений и игр, способствующих совершенствованию ритмической способности.

Авторская методика учителя-логопеда Новиковой Е. Л. «Использование метронома в логопедической практике» заинтересовала меня как специалиста и дала большие возможности применения его своей работе.

Мы знаем, что в человеческом организме есть внутренний метроном, т. е. человек знает, что такое ритм, потому что есть сердце, кровь пульсирует по телу. Все в нашей жизни — это ритм: день-ночь, вдох-выдох.

У разных людей биоритмы не совпадают. Если слушать биение их сердец, оно не будет синхронным. Всё пронизывает ритм, и в нашем организме метроном имеется. А есть внешний метроном.

Метроном – механизм, способный производить произвольное количество тактовых долей времени на слух и служит для установления точного темпа. Движение маятника автоматически отслеживается даже боковым зрением. Чистый натуральный щелчок настоящего механизма не напрягает, собирает внимание, организует начало действия, определяет границы протяженности. Чёткие щелчки и движения стрелки маятника метронома воздействуют на слуховой и зрительный анализаторы. Задача метронома заключается в том, чтобы почувствовать ритм и задать темп исполнителю.

Частными задачами могут быть:

 - совершенствование некоторых психомоторных способностей, а именно, скорость, переключаемость, координация;

 - формирование основ выразительной речи;

- развитие и функциональное совершенствование органов дыхания, голосообразования, нервной системы организма, а также коррекции слуха и зрения;

 - развитие творческого воображения.

Включение в упражнения движений рук (одной, обеих, поочерёдно), кистей рук с изменением их позы (кулак, ладонь, пальцы вместе – пальцы врозь, загибание – разгибание пальцев, отжимание пальцев от стола поочерёдно) и пространственного расположения (с поворотами, наклонами) в сочетании с речевым сопровождением способствуют развитию двигательных и речедвигательных анализаторных систем. Речевой материал применяется традиционно по степени усложнения: слоги; слова; малые поэтические формы – чистоговорки, потешки, скороговорки; стихи; ритмичные предложения или предложения, требующие выделения логического ударения; короткие ритмические тексты. Речевой материал отрабатывается сначала в медленном, затем в умеренном и быстром темпе. С целью увеличения активных действий ребёнка, усилению самоконтроля и повышению эффективности коррекционных воздействий можно использовать разные виды театра и игрушки-заместители, символы (звуков, слогов, слов).  В процессе игровых упражнений с метрономом у детей формируются: - умение воспринимать различные темпо-ритмы; - умение продуктивно осуществлять темпо-ритмы; - умение осуществлять контрольные действия и самоконтроль, что проявляется в их связанности с развитием внимания и произвольности.

Игровые упражнения с метрономом можно использовать как самостоятельный этап работы в коррекционном занятии, организационный момент или динамическую паузу.

В процессе работы с метрономом у обучающихся  формируются:

- умение воспринимать различные темпо-ритмы;

- умение продуктивно осуществлять темпо-ритмы;

- умение осуществлять самоконтроль, вследствие развития произвольности внимания.

2.2. Направления коррекционно-логопедической работы, упражнения и игры с метрономом.

Развитие слухо-зрительно-двигательных координаций с опорой на уникальную импульсную структуру метронома в логопедической практике возможно осуществлять по всем направлениям:

 1. Общие речевые навыки:

 а) физиологическое дыхание;

 б) речевое дыхание;

 в) голосоподача, голосоведение.

2. Звукопроизношение:

а) тонкая моторика;

 б) мимический праксис;

 в) артикуляционный праксис;

  г) автоматизация звуков;

  д) дифференциация звуков.

3. Лексико-грамматические категории:

 а) включённость игровых упражнений с метрономом в лексические темы;

б) словообразование;

в) словоизменение;

г) предложно-падежное управление.

4. Связная речь: 

а) диалог;

б) пересказ отработанных литературных произведений в заданном темпе.

 5. Обучение грамоте:

 а) обучение чтению слогов-слияний, слияний с примыканиями;

 б) плавное послоговое чтение слов, с сохранением контура;

в) чёткое чтение предложений с сохранением его структуры, выделением слов внутри предложения (один щелчок метронома – одно слово).

В каждом направлении решается ряд конкретных задач:

Речевое дыхание:

 1. Приучать к осознанному восприятию фаз дыхания.

 2. Вырабатывать умение произвольно регулировать длительность и частоту каждой фазы.

Варианты игр:

а) «Подстрой дыхание» - по типу «Ловишки»;

«Ловишки» - усложнение с акцентом на каждый второй и третий щелчок метронома.

б) «Мышкино дыхание» – двухфазное; «Правильное дыхание» – трёхфазное; «Ныряльщики» - дыхание с акцентом на задержке.

в) «Длинные песенки» - пение гласных. «Сильные–слабые» - выделение ударного слога. «Горки» - пение гласных звуков и слогов-слияний с повышением и понижением голоса (glissando).

Мимический праксис:

Отрабатывать качественные характеристики движений мимической мускулатуры – силу, точность, амплитуду. 9

 Варианты игр:

«Солнышко–Тучки» - чередование двух эмоциональных состояний, выраженных средствами пантомимики (солнышко – выражение радости на лице, пальцы рук разведены с напряжением, изображают лучики; тучки - сердитое выражение лица, руки сжаты в кулачки).

 «Воздушный шарик» (на слово шарик надуть щёки; шарик лопнул – лёгкий хлопок ладонями по щекам).

«Крылышки мотылька» (поднимать и опускать брови, имитируя взмахи крыльев).

Этап постановки звуков - Артикуляционный праксис

 Отрабатываются традиционные логопедические упражнения не под индивидуальные биологические ритмы педагога и (или) воспитанника, а под произвольно заданный ритм метронома, в процессе которых формируются способности к:

ü     удержанию артикуляционной позы - «Чашечка», «Лопата», «Иголочка»;

ü     переключению «Улыбка – Трубочка» (губы), «Толстячки – Худышки» (щёки), «Лопата – Иголочка» (язык);

ü     выполнению упражнений в полном объёме и достаточной силе «Качели», «Часики», «Мячики»;

ü     выполнению упражнений с заданной скоростью «Барабанщики», «Пулемет», «Балалаечка».

 Этап автоматизации:

закреплять произносительные навыки детей на материале чистоговорок, потешек, малых поэтических форм, считалок, физминуток, а также применение технологии монотопей (звукоподражания).

Этап дифференциации звуков:

на материале звуков, слогов, одно и двусложных слов с дополнительным включением ручных проб и символов звуков.

Включённость игровых упражнений с метрономом в лексические темы.

Закреплять и уточнять словарь. Закреплять грамматические категории в соответствии с перспективным планом.

Варианты игр:

«Я знаю пять имен», семь цветов радуги, 10 названий предметов мебели и т.д. - дети проговаривают в соответствии с ритмом метронома названия предметов выбранной игры.

«Посчитай-ка!» - дети согласуют существительное с числительными по выбранной лексической теме и проговаривают в соответствии с ритмом.

«В гостях у гнома» - дети называют предметы быта в уменьшительно- ласкательной форме в соответствии с ритмом метронома.

 «Кто у кого?» - дети называют пары животных под ритм метронома.

«Печем пирожки» - дети проговаривают текст, под ритм метронома одновременно переворачивая руки в одном направлении (одна рука – тыльной стороной вверх, другая – тыльной стороной вниз):

Жарим, жарим пирожки из просеянной муки.

Пышные, румяные, горячие, славные.

Повернем на бочок, подрумяним чуток.

Повернем еще раз – угощенье для Вас!

 «Кормушка» - дети проговаривают текст под ритм метронома одновременно чередуя смену положения рук: щепоть правой руки к носу, раскрытую ладонь левой руки под локоть правой руки и наоборот:

Птичек-невеличек, воробьев, синичек

Пригласим в кормушки - вот зерно и крошки.

Клюв – стол, клюв – стол,

Угощенье всяк нашел!

 «Посуда» - дети сопровождают текст чередующимися движениями рук: согнутые руки перед собой – поднос; кулак – чашка; ладонь – блюдце.

У хозяина поднос. Осторожно его нёс.

Чашка, блюдце, блюдце, чашка.

Всех нас четверо с Наташкой (загибать пальцы).

 «Инструменты» - дети сопровождают текст двигательными образами инструментов: топор – ладонь ребром; молоток – рука в кулак; пила – ладонь скользит по столу.

Молоток, топор, пила,

Ну-ка, быстро за дела!

 Тук-тук, тяп-тяп,

Вжик-вжик - сделай вмиг! (хлопок и руки в стороны)

«Портняжка» - по ходу текста дети выполняют движения похожие на разрезание ткани ножницами: напряжённая ладонь левой руки – ткань, раздвинутые указательный и средний палец правой руки – ножницы. Положение рук чередуется.

Смелый Портняжка

Из воздуха рубашку

Королю кроит, стрижёт

Насмехается народ.

Диалог:

 Вырабатывать умение применять правильные голосовые модуляции в соответствии с типом предложения (повествовательное, вопросительное, восклицательное).

Рассказывание в заданном темпе:

1. Удерживать в заданном темпе последовательность изложения.

 2. Отрабатывать структуру слов и предложений в связном высказывании.

3. Осуществлять самоконтроль за звукопроизношением.

4. Улучшать дикцию.

Обучение грамоте:

 Автоматизировать механизм усвоения послогового чтения. Повысить индивидуальную скорость чтения.

Итак, благодаря компактности, изысканности внешнего вида метронома, воспринимаемого как идеальное дидактическое пособие, полифункциональности – метроном вызывает интерес и желание с ним работать. Игровые упражнения с метроном можно использовать как самостоятельный этап работы в комплексном коррекционном занятии, организационный момент или динамическую паузу. Таким образом, включённость игровых упражнений с метрономом в коррекционно-образовательный процесс позволяет повысить показатели двигательной памяти, фонематического восприятия, выразительности речи; улучшить слухо-зрительные координации; успешнее формировать графо-моторные навыки; качественно улучшить технику чтения.

Заключение

Применяя метроном в логопедической практике, можно сделать вывод, что это компактное, идеальное полифункциональное дидактическое пособие.

Этот прибор вызывает интерес и желание с ним работать, а также придумывать и внедрять различные идеи.

 Игровые упражнения с метроном можно использовать как самостоятельный этап работы в комплексном коррекционном занятии, организационный момент или динамическую паузу.

Таким образом,  использование приёмов работы с метрономом в коррекционных логопедических занятиях с детьми ОВЗ позволяет  повысить показатели двигательной памяти, фонематического восприятия, выразительности речи; улучшить слухо-зрительные координации; успешнее формировать графо-моторные навыки; качественно улучшить технику чтения.

Список литературы

1.                  Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст]: учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / Г.А. Волкова. – М.: Просвещение, 1985. – 191 с.

2.                 Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М., 1961. - 472с.

3.                  Горчакова, А.М. Система коррекционно-логопедичской работы по формированию сукцессивных функций у детей с нарушениями речи [Текст] / А.М. Горчакова // Логопедия. - 2004. - № 1 (3). - С.24 - 31.

4.                  Дедюхина, Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике [Текст]: методическое пособие / Г.В. Дедюхина. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с. – (Библиотека логопеда-практика).

5.                  Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст]: кн. для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

6.                  Куликовская, Т.А. Логопедические скороговорки и считалки. Речевой материал для автоматизации звуков у детей [Текст]: пособие для педагогов и родителей / Т.А. Куликовская. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2008. – 128 с.

7.                 Митрякова, Л.Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет [Текст] / Л.Г. Митрякова // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 19-23.

8.                 Османова, Г.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков (6-7 лет) [Текст] / Г.А. Османова, Л.А. Позднякова. – СПб.: КАРО, 2007. – 144 с. (Серия «Мастер-класс логопеда»).

9.                 Поварова, И.А. Особенности формирования просодии в онтогенезе и дизонтогенезе (на примере заикания) [Текст] / И.А. Поварова // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С. 20-33.

10.            Позднякова, Л.А. Развитие восприятия мелодического оформления высказываний дошкольниками со стертой дизартрией [Текст] / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. - 2006. - № 2. - С.32-39.

11.            Сорокина, В. Т.А. Особенности коррекционной работы по формированию чувства ритма у дошкольников с церебральным параличом [Текст]  / В.Т. Сорокина // Специальная дошкольная педагогика. - 2006. - № 3 (15). - С.60-65.

12.            Титова, Т.А. Нарушения звуко-слоговой структуры слова и ритма у детей с речевой патологией Текст] / Т.А. Титова // Логопедия. Методические труды и новаторство. - под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М., 2003. - С.112-122.

13.            Титова, Т. А О значении ритма при нормальном и нарушенном речевом развитии [Текст] / Т.А. Титова // Школьный логопед. - 2005. - № 5-6 (8,9). - С.35-39.

14.            Титова, Т.А. О некоторых особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова [Текст] / Т.А. Титова // Школьный логопед. - 2005. - № 1. - С.25-30.

15.            Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

16.            Ястребова, А.В. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи [Текст] / А.В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 1999. – 136 с. – (Библиотека практикующего логопеда).