Приёмы работы с текстом

« Приемы работы с текстом на уроках литературы».

Содержание
Введение
1. Текст, как система по формированию мышления учеников.

1.1 Значение литературного текста в обучении.

1.2 Работа с текстом как технология формирования критического мышления

2. Различные приемы по работе с текстом на различных этапах.

2.1. Разбор текста художественной литературы и диалог с автором.

2.2. Игровые приемы, применяемые учителем для работы с текстом детей начальных классов.

2.3. Лингвистический анализ художественного текста.

2.4. Особенности работы с поэзией

Заключение

Список используемой литературы

Введение
Актуальность данной темы выражается в том, что художественная литература – база для эстетического воспитания, средство овладения богатствами русского языка. Трудно представить себе обучение без книги, чтение – без текстов художественной литературы. Народная мудрость «Книга – источник знаний» целиком и полностью оправдывает себя. Литература – один из важнейших предметов в системе школьного образования, в котором сочетаются интеллектуальные, эстетические и нравственные аспекты. Как писал Ю.П. Казаков: «… неизвестно ещё, что было бы со всеми нами, не будь литературы, не будь слова! И если есть в человеке, в душе его такие понятия, как совесть, долг, нравственность, правда, красота, – если хоть в малой степени есть, – то не заслуга ли это в первую очередь и великойлитературы?»
Художественной литературе принадлежит огромная роль в формировании духовного мира школьника. Она открывает юному читателю мир прекрасного, развивает его эстетические чувства. Ребёнок живёт жизнью персонажей: делит с ними их мечты, огорчения, радости. К.Д. Ушинский называет эти переживания «нравственными упражнениями»; [5;с.338] обогащающими читателя. В методических руководствах к своим учебникам «Родное слово», «Детский мир» он указывал на необходимость создания поэтического образа в умах и сердцах учеников. Выдающиеся методисты прошлого Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. подчёркивали особую силу влияния художественных произведений на чувства учащихся. А.Т. Твардовский, определяя позднее значимость уроков литературы, писал: « Литература в школе – это то же самое, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя». Следовательно, цель литературного образования – становление духовного мира человека, формирование высоких эстетических вкусов, развитие чувства прекрасного, внутренней потребности личности к самосовершенствованию, к реализации творческих возможностей каждого ученика.
Предмет состоит в рассмотрении наиболее эффективных способов формирования навыков работы с текстом на уроках литературы.

1. Текст, как система по формированию мышления.
1.1. Значение литературного текста в обучении.
Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления учебными действиями учащихся (учебный текст); в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и в обучении видам иноязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорения, аудирования, письма). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения иноязычному общению. Функции текста в обучении иноязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. «Систематизация различных типов текстов необходима для обучения иноязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия,- с другой».(4;26)
Характер современного общественного развития придает особую остроту проблеме самоопределения субъекта деятельности, изменяющего мир и свое «я» в мире, в котором многогранно раскрывается его человеческое содержание. С учетом именно такихтенденций строится современная образовательная система. В связи с этим в методической практике как никогдастановятся востребованными подходы,формирующие комплекс умений учащихся, направленных на определение,познание своего «я», своего личностного творческого потенциала.
Чтение литературы преследует цель сообщения новых знаний, более глубокого понимания материала и привития навыков сознательного чтения текста.
Одна из задач, которую призваны решать уроки литературы, заключается в том, чтобы сформировать творческую личность: актуализировать ее внутренний потенциал, вызвать то или иное переживание, что будет способствовать воспитанию «талантливого» читателя, способного к интерпретации авторского замысла в рамках собственного читательского и жизненного опыта, готового к созданию устных и письменных высказываний на основе прочитанного. Для того чтобы читатель смог успешно выйти на уровень «раскодирования» первоначального авторского замысла, он должен уметь глубоко постигать текстовую информацию. Причем деятельность по извлечению информации подобного рода должна носить активный, продуктивный характер, а взаимоотношения автора и читателя – предполагать явление «сотворчества» и строиться на диалогической основе.
Выбирается статья, требующая объяснений и дополнений, делится на части, перед учащимися ставится задача и указывается порядок работы.
Контакт с художественным текстом возникает в том случае, если читатель преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему
«Кроме того, усилия истолкователя, в нашем случае ученика, должны быть направлены на то, чтобы выявить смысл читаемого текста не только в целом, но и в отдельных его частях. Это глубинное постижение текстовой информации и позволяет говорить об интерпретации текста художественного произведения в ходе чтения на различных уровнях. В то же время интеллектуальный труд по осмыслению художественного текста – один из факторов эстетического наслаждения».(1;68) Удовольствие от чтения, по данным психологических исследований, существенно повышается, когда читатель воспринимает произведение не облегченно, а затрачивает умственные усилия на его осмысление.
Таким образом, умение вчитываться в художественный текст, «вчувствоваться» в него, эмоционально переживать и осмысливать его как информативное и образное целое – это важные составляющие «талантливого» чтения и в то же время необходимый «инструмент» и необходимая «технология» для творческого восприятия и понимания художественного текста. В связи с этим на уроках по обучению «талантливому» чтению предполагается и отработка аналитических умений, связанных с освоением механизмов понимания и восприятия текстовой информации, и отработка умений «вести диалог» с автором. Поэтому мы видим свою задачу в разработке таких моделей уроков, когда школьнику радостен был бы прежде всего сам процесс интеллектуальной работы с текстом. В основу построения урока данного типа положена такая модель восприятия текстовой информации, которая предполагает «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом – предвосхитить, затем «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.
Основная задача учителя научить по-настоящему работать с текстом художественного произведения. В свое время М.А. Рыбникова говорила: «Если из наших классов выйдут писатели и словесники, это хорошо, но не на это мы рассчитываем. Наше дело – подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего Читателя». А это можно сделать только благодаря проникновению в глубины художественного произведения. В своем первоначальном значении слово анализ означает один из возможных путей познания вещей и явлений. Такой путь познания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части. Однако художественное произведение обладает непременным качеством цельности. Поэтому всякий анализ уже по самой своей природе должен быть целостным анализом. «Литературный анализ – это только такой разбор по частям, деталям, который приводит к углубленному прочтению произведения. Мысль художника никогда не лежит на поверхности, и очень часто она как бы «запрятана» в произведении. Анализируя текст, мы и стремимся проникнуть в мир, созданный писателем. Анализ призван объяснить неясное, открывать неоткрытое. И те малые или большие открытия, которые делаются в процессе анализа, всегда должны быть связаны с целым. Анализируя произведение, мы одновременно и уходим от целого, и постоянно помним о нем».(10;9)
Анализ художественного произведения ставит в общем-то два вопроса: «Что?» и «Как?».
«Что?» – это не толькотема произведения, но и его проблемы, его место в историческом и литературном контексте.
«Как?» – это художественная система произведения. По определению Ю.М. Лотмана – «органический художественный мир, части которого живут и получают силу лишь в соотношении с целым». Самостоятельный глубокий эстетический анализ художественного текста дает возможность обучающимся воспринимать его как знаковую систему, художественное произведение – как систему образования, видеть способы создания художественного образа, испытать наслаждение от восприятия текста, хотеть и уметь создавать свои интерпритации художественного текста. Выходит, постижение литературного произведения – это своеобразная увлекательная игра, в которую школьников надо научить играть. Анализируя художественное произведение, обучающиеся должны знать следующие неиспоримые истины:
- в тексте настоящего художественного произведения нет ни одного случайного слова, каждое что-то значит и для чего-то здесь нужно. К любому слову можно задать вопрос и получить ответ;
- то, о чем идет речь в произведении, имеет отношение к самому читателю, ибо настоящее произведение искусства всегда про то, что с нами свеми происходит каждый день;
- любую высказанную мысль надо доказывать самим текстом. Если есть в тексте доказательство, то мысль верна, если нет, то это профанация;
- непозволительно отыскивать в тексте некую основную идею. В произведении все взаимосвязано, все сцеплено. Книга – это своеобразный сборник загадок и тайн, которые надо разгадать.
У Иннокентия Анненского есть такое высказывание: «Чем сильнее ум, тем становится он смелее и тем больше хочет свободы, а такая свобода может проявиться именно … в области неразгаданных и таинственных явлений и отношений».
Задумываясь над поэтикой названия, времени, пространства, разгадывая тайну имен героев, чисел, каких-то деталей, цвета и т.д., читатель начинает понимать, что в тексте существуют законы, которые объединяют обычные слова в нечто целое и целесообразное, в искусстве слова. Да и данное произведение чаще всего существует просто само по себе, оно может быть соотнесено с другими текстами как русской, так и мировой литературы. Задача учителя состоит в том, чтобы научить юных читателей бродить по лабиринту произведения, натыкаться на всякие тайны, загадки, ставить вопросы и находить на них ответы. Многие обучающиеся во время такой работы делают для себя настоящие открытия. Такую работу лучше проводить на небольших рассказах А. Чехова, Л. Андреева, Б.Зайцева, С. Городецкого, А. Грина, В. Набокова.
Из одной статьи учителя:
«Однажды прочитала у Набокова: «Я…люблю сочинять загадки и сопровождать их изящными решениями». Это высказывание писателя показалось мне интересным. Я решилась предложить обучающимся работу по разгадке нескольких набоковских текстов. Остановлюсь коротко на том, как проходила в 11 классе работа по анализу рассказа Владимира Набокова «Рождество». Первый вопрос, который обращен к классу, связан с названием произведения. Почему рассказ назван «Рождество»? Ребята думают над тем, что это: просто фон, на котором происходит действие, или есть прямое сопоставление с Рождеством Христовым? Что общего между тем, что есть в рассказе и Рождеством Христовым? Что и кто родился в эту ночь?
В сочельник, накануне чудесного праздника родилась из казалось бы мертвой куколки громадная бабочка, «индийский шелкопряд, что летает, как птица, в сумраке, вокруг фонарей Бомбея». Фонари Бомбея, что это? Зачем они в рассказе? Случайность? Это свет в ночи, возможно, это символ рождественской звезды, предвещающий чудо! И чудо произошло, ибо в это время не только бабочка появилась на свет, но заново родился герой рассказа Слепцов. Вероятно, следующим вопросом, который естественно, должен возникнуть , будет такой: почему фамилия отца умершего мальчика Слепцов? Чтобы убедиться в том, что фамилия Слепцов здесь неслучайна, необходимо повнимательней вчитаться в текст. Не встретится ли нам еще слово с данным корнем, с данным значением? Оказывается, есть. «Слепцов, в высоких валенках, в полушубке с каракулевым воротником, тихо зашагал по прямой, единственно расчищенной тропе в эту слепительную глубь…», «за легким серебряным туманом деревьев…слепо сиял церковный крест». Какая-то завеса, пелена, туман, которые слепят, не дают возможность видеть. Так и Слепцов. Да, он ослеп от горя, от слез, потери самого дорогого существа, он ничего и никого не хочет видеть, замечать. Он удивляется, что еще жив, но уже принимает решение, что умрет и сегодня же. «Смерть, – тихо сказал Слепцов, как бы кончая длинное предложение». И вдруг…чудо! Вылупилась бабочка. Вместо смерти оказалось рождение новой жизни от тепла. И Слепцов воскресает, вновь рождается, он узнает нечто новое о своем сыне из дневника, о первой детской любви… Герой рассказа прозревает. Как бы раскрываются его глаза, спадает пелена, он возрождается, появляется новое видение, жизнь торжествует над смертью. Но так уже было в классической литературе. Достаточно вспомнить Л.Н. Толстого, его Андрея Болконского в двух эпизодах встречи с дубом… После ночи в Отрадном перед нами уже другой Андрей. В набоковском рассказе чудо происходит на Рождество, обретая ощущение счастья, хотя и «робкого, почти человеческого». Тепло помогло рождению бабочки. Но ведь и Слепцову тоже. Ведь Иван, слуга, жарко натопил «плюшевую» гостиную. Он же поставил аршинную елку в глиняном горшке. Что это, кощунство? Напомнить о празднике, когда у человека горе, когда не хочется жить? Но ведь вспомнить, что герой рассказа еще совсем недавно сидел в нежилом углу, на плюшевом стуле, на котором не сидел никогда, сидел, словно в приемной у доктора. Он болен, ему плохо, он нуждается в помощи. И вот она, елка, напоминающая, что завтра Рождество. Она, как сказал Иван, «зеленая». Зеленый цвет – цвет лета. В промозглую, промерзшую действительность врывается частичка лета, тепла, а тут еще и бабочка родилась в тепле, должен оттаять и наш герой. Действие происходит зимой, но внутри рассказа, в воспоминаниях даны картины лета, совсем недавнего счастья, когда он, сын, был жив. Интересно обратить внимание ребят на контраст: лето-зима, почему последняя запись в дневнике сына сделана осенью? Упоминается бабочка траурница, которая появляется в конце лета. Что это? Символ смерти? Несчастье неизбежно? Предчувствие смерти? Умирание природы? А ведь в дневнике мальчика грустный мотив расставания. Первое серьезное переживания мальчика , прощание с любимой, таинственной незнакомкой. Какое-то пограничное состояние. Остановимся на поэтике пространства. Обучающимся задается вопрос: внимательно перечитать, посмотреть, сделать вывод, где происходит действие? Действие происходит в нескольких разных пространствах, и это закономерно.
Маленький теплый флигель – место, где произошло чудо рождения экзотической бабочки, где ставится зеленая небольшая елка, где заботливый молчаливый слуга, где прозревает герой рассказа, где живет память о сыне, возвращается постепенно робкое ощущение счастья. Это родное, близкое, жизненное пространство. Холодный «главный дом, где жили летом», но сейчас там все нежилое, чуждое пространство, тревожное. «Мебель в саванах (символ смерти), люстра в «незвенящем мешке». Там дыхание смерти. Двор, в котором под снегом еще хранятся следы от сандалий сына, примятая им трава. Мосток. Там, под снегом, недавняя летняя жизнь. Погост – смерть, отчужденность. Здесь «Слепцов был еще дальше от сына…».
Деревня на том берегу живет своей жизнью, топятся печки, розовый дым, рубятся дрова – это торжество жизни!
Петербург – чужое пространство, там умер сын, там никогда не бывает Рождества, там другой праздник… Ему противопоставляется летняя деревня, дача, радость, тепло».
Проводится работа по определению того, какие и почему цвета используются в рассказе; какие звуки даны в рассказе и почему? Сравнить?
«Весело выстрелила под ногой пословица».
«Словно хряснула» дверь. (Связано с флигелем, утром…)
«Дверь с тяжелым рыданием раскрылась».
«Паркетные полы тревожно трещали» – большой холодный дом вечером.
Состояние человека к вечеру ухудшалось, горе обострилось, вечером Слепцов сурово затосковал. Именно здесь приходят мысли о смерти. В ходе анализа выясняется, почему рассказ разделен на четыре части, почему у сына нет имени, почему у Слепцова каракулевый колпак, почему мальчик сделал такой рисунок, почему Слепцов во флигель принес коробку с коконом, а не коллекцию бабочек и т.д.
Анализируя тот или иной художественный текст, обращаю внимание на то, какова композиция произведения, на закономерности в организации системы персонажей, фабулы и т.д. Такая работа позволяет обучающимся ощутить себя настоящими исследователями, первооткрывателями тайн писателя. Так прививается вкус к хорошему чтению. Школьники учатся мыслить. Это все способствует к постижению крупных произведений. Совершенствуется культура речи, культура письма, культура мысли и ее выражения, культура эмоций и общения школьников.

1.2 Работа с текстом как технология формирования критического мышления.
Критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.
«Возможность художественного текста исключительна: текст сам по себе стимулирует мысль, рождает чувства, будит фантазию. Но ведь в работе с любым материалом необходим инструмент, чтобы мысль была верной, суждения обоснованными, чувства адекватными. Таким инструментом стало использование на уроках приемов РКМЧП».(5;41)
Спросишь малышей: «Вопросы есть?» -
И ручонок поднятых не счесть.
Спросишь старшеклассников – таятся.
Глупыми боятся показаться?
Но вопросов глупых нет.
А что же есть?
Уже есть неуверенность, боязнь, нежелание:.
«Если учитель берется за применение стратегий новой технологии РКМЧП, это неизбежно приводит к тому, что он должен работать в трех элементах инноваций:
• углублять свои знания в области познания (новая информация);
• учиться гибкости в организации учебной деятельности;
• строить новые отношения с учащимися.
Важное в этой технологии:
• Идет процесс развития навыков, а не дается информация.
• Создается обучающая среда – атмосфера доверия, право иметь и высказывать свою точку зрения.
• Ученикам дается больше свободы, они больше думают, смелее высказывают свое мнение и выслушивают мнение других.
Технологию РКМ невозможно применять успешно, если не придерживаться следующих принципов:
• сотрудничество;
• взаимная ответственность;
• отказ от обладания истиной;
• активное общение;
• рефлексия.
Эти принципы в совокупности формируют человека, наделяют его качествами, необходимыми в жизни»(4;23).
Сегодня никто не сомневается в том, что учащиеся должны быть на уроке не только зрителями и слушателями, а исследователями, добывающими знания самостоятельно. Такая позиция стимулирует процесс познания и интерес детей. Путь к познанию лежит через слово. Задача учителя при разборе произведения – помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить «вкус» каждого предложения.
Технология РКМ – серьезная помощница в достижении этих задач.
Чтение с остановками
(читаю – думаю – рассуждаю)
Главное: – уважение к ученику; воспитание толерантности (твое мнение для меня важно).
Следует учитывать:
• текст не должен быть знаком;
• текст заранее делится на части по смысловому единству (4 – 6 остановок);
• задания и вопросы формулировать с учетом уровня познаний;
• чтение и обсуждение отрывков текста должно сопровождаться прогнозом развития сюжета.
Три стадии технологии РКМ.
Вызов Мотивационная функция (конструирование предполагаемого текста по опорным слова, обсуждение заглавия и прогноз содержания).
Осмысление содержания Информационная функция (чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета). Обязателен вопрос – прогноз: «Что будет дальше и почему?»
Рефлексия Текст – единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы: дискуссии, поиск, эссе, синквейн, кластер.
Вызов.
• Давать учащимся возможность размышлять.
• Принимать различные их мнения и идеи.
• Способствовать активности учащихся.
• Убеждать учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
Стадия осмысления.
• Осуществляется контакт с текстом.
• Акцентируется внимание на поиск ответов на возникшие вопросы.
• Сопоставляется информация с уже имеющимися знаниями.
• Обращается внимание на неясности.
• Прогнозируются события текста.
Стадия рефлексии.
• Фокусирование мнения: взвешивание – оценка – выбор.
• Формирование собственного знания.
Предполагаемые варианты.
Стадия вызова.
Как вы думаете, к каждому человеку приходит такое чувство, как любовь?
А какой она бывает?
(И.С. Тургенев «Ася»)
Любите ли вы сказки? А что вы о них знаете? Для чего их создают?
(т. «Русские народные сказки»)
В. Распутин «Под небом ночным».
Как вы думаете, о чем этот рассказ?
Стадия осмысления.
(требует постановку вопросов разного типа)
Уточняющие:
«То есть ты считаешь, что:?»
«Если я правильно понял, то:?»
«Ты действительно думаешь, что »
Интерпретационные (объясняющие):
«Почему:?»
«Почему Андрей Соколов усыновил Ваню?»
Творческие («бы») – требуют предположения.
«Что изменилось бы »
«Как вы думаете, что могло бы »
Оценочные:
«Почему это : так, а это : вот так?»
Практические:
«Как бы вы поступили на месте »
«Где в обычной жизни можно наблюдать подобное?»
Стадия рефлексии.
1. Организовать дискуссию или обсуждение.
«Этого ли мы ожидали?»
«Почему так »
2. Написание творческой работы (эссе). «Эссе – поток сознания, перенесенного на бумагу». Это художественная форма размышления.
«Сбылись ли ваши предположения »
«Как, по-вашему, сложится жизнь:?»
«Что тронуло меня больше всего »
«Как связываются события произведения с сегодняшним днем »
3. Синквейн – творческое самовыражение, последовательная «лесенка» из 5 строк:
1 строчка – 1 слово (заявляется тема, предмет).
2 строчка – 2 прил. или прич. (характеристика предмета).
3 строчка – 3 глагола (действия, характеризующие предмет).
4 строчка – фраза из 4 слов, выражающая отношение автора к предмету.
5 строчка – 1 слово (синоним к 1-ому), обобщающее или расширяющее смысл предмета.
Мир.
Радостный, счастливый.
Созидает, рождает, радует.
Мир – продолжение жизни людей.
Счастье.
4. Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста графически.
• систематизирует материал;
• исправляет неверные предположения;
• устанавливает связь между блоками.
«Главное для учителя литературы – это найти возможность помочь ученику не изучить художественное произведение, а прожить драгоценные минуты урока с ним и в нем. Надо стремиться эмоционально «зацепить школьника», вселить в него уверенность, убедить в том, что его мнение меня волнует, оно мне интересно – вот тогда художественный текст, этот волшебный ключик, хотим мы того или нет, будет воздействовать на личность. И влияние будет очень индивидуальным и даже изобретательным»(11;15).
Обстановка психологического комфорта мотивирует детей на высказывание личного мнения в процессе анализа произведения, порождает стремление к творчеству.
Ученики воспринимают и чувствуют слово, изображают персонажей с помощью символов, составляют по схемам текст.
«Задача учителя – помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить «вкус» каждого слова, каждого знака препинания. 45 минут урока мы проживаем вместе с Паустовским и Толстым, Булгаковым и Распутиным: В этом особенность нашего предмета литературы. А более плодотворно и результативно прожить помогает применение технологии РКМЧП. Это уникальное воздействие на формирование личности школьника» (4, 47).
2. Различные приемы по работе с текстом на различных этапах
2.1. Разбор текста и диалог с автором.
Можно выделить следующие структурные элементы урока литературы:
1. На пороге текста.
2. «Погружение» в текст.
3. После чтения.
Приведем в качестве примера урок по обучению пятиклассников работе с текстом художественного произведения при изучении рассказа Ю. Яковлева «Он убил мою собаку» (1 час).В ходе урока был решен комплекс следующих задач:
– развивать у учащихся умения «талантливого» читателя: а) умение прогнозировать содержание произведения по заголовку; б) умение вести диалог с автором: самостоятельно формулировать вопросы по ходу чтения; высказывать предположения о дальнейшем развитии действия; – развивать у учащихся интеллектуальную гибкость, интеллектуальную выносливость (способность затрачивать интеллектуальные усилия в ходе работы с художественным текстом),творческое воображение, операции словеснологического мышления, навыки самоконтроля; – воспитывать потребность наслаждаться процессом чтения, внимание к авторскому слову.Ход урока.
1. На пороге текста.
– Сегодня на уроке нам предстоит ответить на довольно сложные вопросы: почему так важно понимать другого человека? В чем проявляется это умение?
– Давайте согласимся, что мы все умеем слушать, но далеко не все умеют слышать другого человека. Мы познакомимся с произведением, где автор обращает наше внимание на серьезные последствия такой «глухоты». Это рассказ Юрия Яковлева. С какими произведениями этого автора вы знакомы? («Всадник, скачущий над городом», «Вдвоем с собакой».)– О чем обычно пишет автор? (О взрослых и о детях, о ситуациях, в которые они попадают.)– Прочитайте название рассказа.
Какое слово вас в нем пугает? (Убил.) – Можно ли догадаться о содержании этого рассказа по заголовку? (Вероятно, это рассказ о каком$то человеке, который убил собаку, и его за это осудили.) – Читая рассказ, мы будем по ходу чтения задавать автору вопросы, отвечать на них и высказывать свои предположения о содержании следующих частей произведения. Итак, нам помогут вопросы: О чем можно догадаться? Почему автор так говорит? Как помогают нам следить за развитием действия авторские комментарии, оценки? Что из этого следует?(Вопросы записаны на доске.)
2. «Погружение» в текст.
– Проведем диалог с автором рассказа. Методический комментарий: текст делится на 9 смысловых частей. После чтения каждой части учащиеся задают вопросы и отвечают на них.
При необходимости вопросы может задавать и учитель. После этого высказываются предположения о развитии действия. Приведем фрагмент расшифровки реальной записи урока.

Вопрос автору: Зачем мальчик пришел к директору? Какая история произошла с мальчиком? Почему мальчик сразу не назвал своего имени? Что значит: во внешности мальчика не было ничего примечательного? Почему мальчик сидел на кончике стула и грыз ногти? Что произойдет дальше?
Предположения учащихся: Видимо, мальчик что то сделал; у него была какая то проблема; кто то убил его собаку, и он пришел пожаловаться. Он не назвал сразу своего имени, потому что побоялся, постеснялся; он не привык к своему имени. Его внешность была слишком простой; в ней не было ничего особенного; это был обычный мальчик, как и многие другие дети. Мальчик, по видимому, очень сильно волновался, переживал, нервничал. Далее мальчик расскажет директору о том, что с ним произошло, кто убил его собаку; должен состояться разговор между мальчиком и директором.
Вопрос автору:
Почему мальчик перестал грызть ногти и посмотрел на директора? Для чего дан портрет директора? (Почему он дан глазами мальчика?). Зачем мальчик привел собаку в живой уголок? Почему мальчик уставился в одну точку? Почему мальчик сказал с укором: «А собака – это млекопитающее»? (Можно ли догадаться о том, как мальчик относился к собаке?) Почему директор откинулся на спинку стула? Почему директор задает вопрос? Что произойдет дальше?
Предположения учащихся: Видимо, мальчик приготовился к разговору. Для того чтобы показать взгляд мальчика на этого человека; мальчик присматривался к директору, можно ли ему доверять. По внешнему виду этот человек был не очень добрый, но мы знаем, что внешность часто бывает обманчивой, поэтому, может быть, он на самом деле добрый и поможет мальчику. Чтобы с ней ничего не случилось; у него не было поводка, поэтому он решил ее там оставить. Он, видимо, задумался; он волновался; он размышлял о своем горе. Он, может, осуждал директора; потому что он считал, что собака важнее других зверей; он ее очень любил; она была ему дорога. Может быть, он был безразличен к рассказу мальчика. Он хочет, чтобы мальчик сказал ему правду, а затем его отругает. Директор будет ругать мальчика за то, что он привел собаку; мы узнаем, что произошло с собакой; может быть, директор все таки выслушает мальчика.
Вопрос автору: Почему мальчик говорил, не отрывая взгляда от плаща и коричневой шляпы? Почему мальчик все время смотрит в одну точку? Если Нина Петровна не убивала собаку, то кто же ее убил и за что? Почему директор спросил: «Всё?» Почему Таборка продолжил разговор? Почему Таборка говорил уже без заминки и не волновался? Что произойдет дальше?
Предположения учащихся: Он волновался; был напуган; ему было стыдно; он боялся все рассказать. Может быть, это кто то другой, но за что, пока трудно догадаться, – может быть, она кого – нибудь укусила или напала на кого то. Директор, видимо, больше не хотел слушать мальчика, он собирался закончить разговор. Он все таки хотел рассказать, что на самом деле произошло с ним и его собакой. Потому что он уже перестал бояться директора. Узнаем, что было после того, как они побывали в милиции; мальчик расскажет, что было в милиции и почему он туда попал?
Вопрос автору:
Кто такой «он»? Узнаем ли мы это? Почему слово «он» написано другим шрифтом? Что произойдет дальше?
Предположения учащихся: Дядя, папа, хозяин. Может быть, потому, что именно этот человек убил собаку; чтобы показать загадочность. Мы узнаем, кто это – «он».
Вопрос автору:
Почему Таборка говорил, не отрывая глаз от пепельницы, а директор скрестил пальцы и положил их под щеку? Почему слова мальчика не были «круглыми шариками», они стали «шершавыми» и с трудом вырывались наружу? (Почему не решались нарушить молчание ни директор, ни Таборка? О чем думали директор и Саша в тот момент? Воспроизведите внутренний монолог от лица каждого из них.) Что произойдет дальше?
Предположения учащихся:
Они оба испытывали чувство жалости по отношению к собаке; им обоим было очень тяжело и хотелось плакать; Таборке было легче так рассказывать свою историю. Очень тяжело было говорить; он испытывал грусть, тоску, печаль, сожаление; он хотел заплакать. Внутренний монолог от лица Саши: «Мне так тяжело, что я даже не могу говорить. Я думаю, что он несправедливо убил мою собаку. Она была такая хорошая, умная. Я бы научил ее многому, она бы мне стала другом, и ничего бы с ней не случилось. Зачем он убил мою собаку? Я, наверное, никогда этого не забуду, не смогу простить его. Чтобы мне стало легче, я расскажу все это директору, он должен понять меня, я это чувствую». Внутренний монолог от лица директора: «Бедный мальчик! Ему, наверное, так тоскливо без своего верного друга. Он, наверное, постоянно задает себе вопросы: почему и за что он убил собаку? Он, наверное, очень сильно привязался к этой собаке, раз он так сожалеет и ему так трудно о ней говорить. Пусть он мне расскажет все, и ему станет легче». Директор будет спрашивать Сашу, за что отец убил его собаку.
Вопрос автору:
Почему мальчик отказался от предложения директора?
Предположения учащихся:
Он не мог пережить то, что он потерял собаку, ему было очень нелегко; он боялся, что отец убьет и эту собаку.
3. После чтения учащимся были предложены задания, связанные с психологической интерпретацией произведения на уровне определения чувств, настроений, переживаний, которые возникли у них в ходе чтения; на уровне выявления авторского и личностного отношения к прочитанному; на уровне «глубинного» проникновения в авторский замысел. Приведем примеры подобных вопросов и варианты ответов детей.
– Какие чувства и настроение возникли у вас после чтения? (Жалость, грусть, тоска.) – Над чем заставил задуматься этот рассказ? (Над тем, как важно слышать и понимать другого человека.)
– Как автор относится к своему герою? Как относитесь к нему вы? (Автор относится к Саше с пониманием, с уважением, с сочувствием; он пытался описать все чувства Саши.) – Умеют ли герои рассказа слышать другого человека? (Некоторые герои умеют, а некоторые – нет. Директор сумел услышать Сашу, хотя сначала казалось, что он не хочет его понять, а отец не умеет слушать и понимать сына.) – Сможет ли Саша простить отца? Почему? (Наверно, Саша и его отец не смогут помириться, потому что Саша никогда больше не сможет доверять отцу, а отец, если сейчас не понял сына, то и потом не сможет его понять; Саша не сможет простить своего отца, потому что тот убил его собаку.) Ответы учащихся свидетельствуют об их способности к постижению художественного произведения на «глубинном» уровне, который включает в себя как эмоциональное, так и интеллектуальное проникновение в авторский замысел. Умение работать в режиме диалога с автором позволяет учащимся оценить произведение через призму собственного жизненного опыта. Практическая деятельность по обучению «талантливому» чтению подтверждает, что учащиеся 5го класса готовы к систематической работе с художественным текстом: они выявляют смысл текстовой информации, работают активно и продуктивно. Описанная выше технология предполагает сотворчество, сотрудничество читателя и автора, способствует развитию личности учащегося.
После проработки текста учащиеся по заданию учителя пересказывают выдержку из текста — сначала по частям, а затем один из учащихся излагает самое главное содержание.
Такая длительная проработка текста занимает целый урок и необходима в начале каждого курса. В дальнейшем переходят к выяснению более общих вопросов в трудных статьях и занимают на объяснительное чтение не весь, а только часть урока; учащиеся ставят вопросы.
Учащиеся должны участвовать и в объяснениях и углубленном анализе текста.
Для приучения школьников к углубленной самостоятельной работе над литературой проводится выборочное чтение текста с целью отбора и выделения необходимого материала для ответов на вопросы и выводов.

2.2 Игровые приемы, применяемые учителем для работы с текстом детей начальных классов.

Методическая традиция накопила немало эффективных приёмов, подходов, способствующих обучению детей умениям глубокого понимания и прочувствования художественных произведений. Успешно реализовать вышеуказанные цели можно при условии соблюдения принципа преемственности в процессе изучения литературного материала в начальной и средней школе. «К концу 4-ого класса ребёнок должен не только научиться грамотно читать и писать, но и осмысленно работать с готовым текстом, понимать художественное произведение, а также получить первоначальные навыки литературоведческого анализа и самостоятельного литературного творчества. Задача начальной школы заложить первоначальную основу для изучения литературы в старших классах. Это вызвано тем, что дети лишь тогда по-настоящему готовы к изучению литературы, когда у них уже есть определённый запас жизненного опыта, когда они уже умеют анализировать отношения между людьми в различных ситуациях, когда они могут выразить словесно нечто своё, особенное, что бы отражало реальные события жизни».(12:34) Нельзя забывать, что школьника воспитывают и развивают не сами тексты художественной литературы, а прежде всего та работа, которая способствует их восприятию, при этом, чем осознаннее восприятие, тем полноценнее результат. «Уже в первом классе на материале небольших рассказов и стихотворений ребёнок учится не только читать, но осмысленно пересказывать содержание текста, высказывать своё отношение к прочитанному. С помощью учителя он пытается разобраться в том, как видит мир автор, как тот передаёт свои мысли и чувства» (2;74). Дети знакомятся с таким понятием как «герой произведения», учатся связывать его с жизнью. Но только осмысленное чтение позволит учащимся понять задумки автора, раскрыть тему и представить то, о ком или о чём читали. Чтобы у первоклассника возникло желание узнать, о чём говорится в тексте, который он будет читать, надо его заинтересовать ещё до чтения. Известно, что интерес, который дети проявляют к изучаемому предмету, прямо влияет на их активность. Здесь очень важно учитывать мотивы учения, опираясь на знание которых, можно будет более успешно строить процесс обучения. Учитывая тот факт, что в первом классе есть как хорошо читающие дети, так и те, кто ещё только учится читать, в свои уроки я включаю игры-загадки, сочинённые мною к отдельным произведениям. Записываю их на доске, сопровождая каким-либо проблемным вопросом или заданием. Например: «Узнай героя по описанию», «Назови главного героя сказки и всех других героев перечисли по порядку без подсказки», «Кто это? Выскажи своё предположение и придумай к рассказу (сказке) продолжение», «Кто примером может служить, и с кем бы ты хотел дружить?», «Подумай и дай ответ: какая пословица к тексту подойдёт, а какая нет?» Игры-загадки помогают активизировать внимание детей до чтения, во время чтения и после прочтения произведения. Важной является и воспитательная сторона как процесса игры, так и содержания текстов загадок и подобранных мною вопросов к ним. Такая работа позволяет учащимся лучше запомнить текст, формирует у них подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности. Тексты загадок я использую не только на уроках литературного чтения, но и включаю их во внеклассные занятия. Приведу примеры некоторых таких загадок:

Д. Мамин-Сибиряк «Сказка про храброго зайца»
Задание: узнать героя сказки и назвать автора без подсказки.
Маленький был – всего боялся,
Но в этом никому не признавался.
Вырос большой,
А всё такой же глупый и смешной.
Пред всеми хвастался, что героем стал,
Но бояться всё равно не перестал.
В конце произведения трус и хвастун в храбреца превращается.
Это сказка – и в ней всё хорошо кончается.
В. Сутеев «Кто сказал «Мяу?»
Задание: назови главного героя сказки, всех, кто встретился ему перечисли (запиши) по порядку без подсказки.
Глупый маленький щенок
Услышал «Мяу»,
А кто сказал – понять не мог.
Всю комнату он оббежал,
Никого не нашёл и на улицу побежал.
Кого повстречал щенок на своём пути,
Прежде, чем смог он того, кто «Мяу» сказал, найти?
Кто автором сказки является?
Как она называется?
(Петух, Мышонок, Пёс, Пчела, Рыба, Лягушка, Кошка)
Г. Юдин «Цыплёнок Цып»
Из яйца он появился,
Ребёнок глупеньким родился.
Всем давал глупый совет,
По глупости чуть не попал на тот свет.
Цапля спасла глупца
И кое-чему научила этого молодца.
Совет цапли всем пригодится.
Чтобы других учить,
Надо что делать?… Учиться.
В. Сутеев «Цыплёнок и утёнок»
Они оба из яйца –
Два глупых маленьких птенца.
В путь-дороженьку пустились,
А у мамы не спросились.
Без забот и без тревоги
Гуляли детки по дороге.
В ямке вкуснятину нашли
И счастливые дальше пошли.
Не думали о безопасности птенцы,
Друг за другом всё повторяли глупцы.
Сказка была бы с плохим концом,
Если б один из птенцов не оказался бы храбрецом.
И. Бутмин «Трус»
Жили-были два друга – Митя и Рома.
По-разному поступали друзья и на улице, и дома.
Один трусом был, а другой храбрецом.
Кого и за что назовёте вы молодцом?
Кто примером может служить
И с кем хотели бы вы дружить?
В. Осеева «Сыновья»
Сыновьями своими три женщины любовались,
А старичку двое из них сыновьями не показались.
Почему старичок только одного сына увидел?
За что двух матерей он обидел?
М. Пришвин «Ёж»
Про него Михаил Пришвин рассказ написал.
Его внешний вид и повадки автор нам описал.
По мнению писателя герой на маленькую свинью похож,
Но голыми руками его не возьмёшь.
Молоко любит этот житель лесной,
А жить ему лучше не дома,
А в лесу под сосной.
Кто это? Выскажите своё предположение
И придумайте к рассказу продолжение.
Загадки были подобраны к текстам уроков обучения грамоте и литературного чтения по программе «Начальная школа 21 века».
Рассмотрим пример работы учителя МОУ СОШ№24 города Смоленска С.А. Сидоровой:
«На примере знакомства с рассказом Н. Носова «Трудная задача» детям дается задание: прочитав другие рассказы этого писателя попробовать сделать вывод о том, какие рассказы он пишет, какое настроение они вызывают, кто является героями этих рассказов и как сам Н. Носов к ним относится. Коллективная работа на уроке литературного чтения является подготовительным этапом к самостоятельному творчеству. Чтобы облегчить задачу, можно предложить детям Памятку-помощницу с вопросами.
ПАМЯТКА
Для сочинения «Мой любимый герой»
• Вступление.
- Какие рассказы пишет этот писатель?
- Какой рассказ тебе больше всего понравился?
• Основная часть.
- Кто главный герой этого произведения?
- Кто твой любимый герой?
- Какой он? (Кто он? Его возраст. Внешний вид. Характер.)
- Что он любит делать?
- В какие истории он попадает? (Приведи примеры из книги. Используй выборочный и краткий пересказ текста)
- Есть ли у него друзья? Как они к нему относятся? Какая у них дружба? Почему ты так думаешь?
• Заключение.
-За что ты любишь своего героя? Что тебе больше всего в нём нравится?
- Хотел бы ты иметь такого друга? Почему?
Примеры работ:
Сочинение «Мой любимый герой в рассказах Н.Носова»
Николай Носов пишет смешные рассказы. Мне больше всего понравился рассказ «Живая шляпа». Мой любимый герой – Васька. Я думаю, что ему около четырёх месяцев. Он смешной. Васька очень любит гоняться за мухами. Котёнок попадает в трудные истории. У Васьки есть друзья. Они к нему очень хорошо относятся. Дружба у них большая. Однажды на Ваську упала шляпа. Мальчики испугались и стали кидать в неё картошкой. И вдруг шляпа подскочила вверх, и ребята увидели, что это котёнок. Они обрадовались.
Я люблю своего героя за то, что он очень смешной. Мне больше всего нравится его улыбка. Я очень хотела бы себе такого друга.
Леоненкова Екатерина
Н.Носов пишет интересные рассказы. Мой любимый герой – Федя Рыбкин из рассказа «Трудная задача». Федя – мальчик. Ему десять лет. Феде надо решить задачу, но он никак не мог справиться с этим, потому что всё время отвлекался. Вначале он включил радио, потом телевизор. Всё время ему что-то мешало. Я не хочу такого безответственного друга. А если бы он был моим другом, то я бы ему посоветовал не смотреть телевизор и не слушать радио, когда делаешь уроки. Задача для Феди оказалась трудной, потому что он думал о другом. Кончишь дело, тогда и гуляй смело.
Щербин Павел
Николай Носов пишет рассказы не только смешные и весёлые, но и поучительные. Мне больше всего из этих рассказов понравилось произведение «Фантазёры». Этот рассказ очень смешной. Мой любимый герой – Мишутка, потому что он здорово фантазирует. У него есть друг Стасик. Эти мальчики настоящие выдумщики. Один раз они хотели переврать друг друга. Мишутка очень забавно врал. Например, что когда он был большой, то он мог переплыть океан. И когда он плавал в океане, то ему акула откусила голову.
Я бы хотела иметь такого друга. Наверно, я бы не переврала Мишутку. Но я бы обязательно с ним познакомилась. Николай Носов учит нас дружить.
Кадилина Екатерина».
Я считаю, что творческие работы подобного типа способствуют активной работе творческого воображения и полноценного восприятия образной картины, созданной посредством слова писателя, помогают осмыслить ученику специфику словесного искусства, а художественное произведение при этом раскрывается перед ребёнком во всей своей полноте и многогранности. Через художественное произведение учитель может найти путь в сферу эмоций ребёнка. Встреча детей с героями книг не оставляет их равнодушными. Желание помочь попавшему в беду герою, разобраться в описываемом автором событии – всё это стимулирует умственную деятельность ребёнка, развивает наблюдательность, способность к сопереживанию, эмоциональную и образную память, формирует умение овладевать оценочной терминологией (умный, глупый, хитрый, жадный, добрый, весёлый, смешной и т.п.), рождает умение удивляться, сопоставлять, видеть в обычном необычное. Симпатии детей на стороне положительных героев. Стремясь подражать им, они начинают мыслить и говорить также, стараясь быть похожими на полюбившегося героя. А в целом творческая работа вызывает интерес к книге, к чтению. Не менее важно и то, что творческая работа, связанная с литературным произведением оказывает огромное воспитательное воздействие, что позволяет решать одну из основных задач современного российского образования. Сделать нравственный выбор и ответить на вопрос: « Каким быть?» – должен каждый ученик. Младшие школьники любят подражать понравившимся героям. И если учитель не должен навязывать своего мнения о предмете высказывания, своего отношения к нему, то он должен помочь детям разобраться в их эмоциях, помочь им выразить свои чувства, при этом не забывая подсказывать, что такое хорошо и что такое плохо. Верными помощниками и детям, и учителю становятся герои художественных произведений. Так, например, описывая Тимура из произведения А. Гайдара, ребята приходят к выводу, что он – настоящий друг, он – герой, которому хочется подражать, с которым хотелось бы дружить.
Примеры работ:
Сочинение «Мой любимый герой из повести А.П. Гайдара «Тимур и его команда»
Автором повести «Тимур и его команда» является А.П. Гайдар. В этой повести говорится о ребятах – подростках и об их добрых делах и ещё о том, как они помогали людям. Мой любимый герой – это Тимур. Он добрый, заботливый, вежливый и ответственный. Мальчик – подросток. Характер у него добрый. Он попадал во многие истории, например, когда ему пришлось везти Женю в Москву на мотоцикле. У Тимура очень много друзей. Ещё у него есть враги – это квакинцы. Друзья к нему относятся хорошо, а враги – плохо, потому что Тимур со своей командой мешает им делать плохие дела.
Мне понравился Тимур, потому что он хороший, добрый. Я хотела бы иметь такого друга и думаю, что он никого не оставит в беде. А друзья в беде познаются.
Леоненкова Екатерина
Сочинение «Мой любимый герой из повести Н.Носова «Приключения Незнайки и его друзей»
Мой любимый герой из повести Н. Носова – Знайка. Одевался он всегда в чёрный костюм, а когда садился за стол, надевал очки и читал какую-нибудь книгу. Его и прозвали Знайкой за то, что но много знал. А знал он много потому, что читал разные книги. Эти книги лежали у него повсюду в комнате: и на столе, и под столом, и на кровати, и даже под кроватью. Знайка был самым умным из всех малышей-коротышей. Все любили Знайку, потому что со всеми он поступал вежливо и справедливо.
Лицо у него было доброе. Знайка всегда мирил малышей, если они ссорились, мог ответить на любые вопросы, помогал им во всём. Вот почему этот герой мне нравится больше всех.
Малахов Павел
Моя любимая героиня – Снежинка, девочка в пёстреньком платьице с розовыми и фиолетовыми цветочками. Волосы у Снежинки светлые, почти белые, они волнами спускаются ей на плечи. Снежинка любила надевать перед зеркалом шляпу и всё время трещала, как сорока. Она была девочкой доброй. Дружила Снежинка с Синеглазкой. Она была умной и опрятной малышкой. У Снежинки улыбчивое лицо, добрый взгляд, кажется, что она так и светится от счастья. Все её любят. Снежинка очень понравилась Незнайке. Я её тоже полюбила и хотела бы, чтобы у меня была такая подруга.
Антипова Ольга
Конечно, у младших школьников ещё нет достаточной начитанности, необходимых жизненных наблюдений и обобщений, но эти первые попытки «по-взрослому» посмотреть на читаемое произведение помогут преодолеть барьер перехода в среднее и последующее старшее звено школы, когда нужно будет писать объёмные творческие работы, в основе которых изучаемые не на одном уроке литературные тексты. На мой взгляд, введение написания творческих работ на подобные темы в младших классах выступит в качестве органического звена единой непрерывной системы литературного образования в средней школе. Эти уроки учат ребят читать вдумчиво, различая тексты и по жанру, и по стилю, и по художественным особенностям языка, присущему каждому писателю, каждой исторической эпохе.
Кропотливая, вдумчивая текстовая работа, внимание к слову помогаю ребёнку понять мысль автора, сочувствовать героям, думать вместе с ними. Она, безусловно, оправдывает себя. Нельзя не согласиться с мыслью, высказанной доцентом кафедры детской литературы и педагогики, детского чтения Академии культуры города Санкт-Петербурга И.И. Тихомировой, которая так пишет о литературе: «Чем раньше она коснётся их души, а не только ума, тем больше гарантий, что чувства добрые возьмут в них верх, а не злые. Ведь литература – это колотящееся сердце, говорящее языком чувств, не верите – послушайте. И дайте послушать детям».[4;с.12]
От сочинения к сочинению, от простого к более сложному, от коллективного обсуждения темы при подготовке к написанию творческой работы – к самостоятельному творчеству. Как писала известный методист М.А. Рыбникова «Если их наших классов выйдут писатели и словесники, это хорошо, но не на это мы рассчитываем. Наше дело – подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего читателя».

2.3. Лингвистический анализ художественного текста.
«Одной из задач во время обучения на уроках литературы является овладение детьми определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Один из путей проведения уроков : анализ – это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы связаны и взаимозависимы»(6;12).

«Комплексный анализ предполагает анализ художественного текста на разных уровнях его структуры: идейно-содержательном, композиционном, лингвистическом, с точки зрения позиции автора и общекультурного контекста и т.д. навык такого анализа должен разрабатываться не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка, на которых, конечно больше внимания уделяется лингвостилистическому анализу»(3;10).

На уроках русского языка наряду с традиционными тренировочными упражнениями, в которых лингвистический анализ текста сводится в основном к опознаванию языковых явлений (определи часть речи, установи состав слова, подчеркни члены предложения и т.п.), в учебном комплексе под редакцией Бабайцевой, в частности «Русской речи», есть специальные параграфы, при изучении которых обобщаются изобразительно-выразительные особенности слов определенных частей речи, проводятся наблюдение над использованием грамматических категорий в художественном тексте, приводятся упражнения, иллюстрирующие определенные выразительные средства языка (сравнение, метафора, олицетворение, гипербола и т.п.).
Эти же тропы мы рассматриваем на уроках литературы.
«Анализируем текст отдельного произведения (иногда двух в сопоставлении) с целью выяснения наиболее ярких образных языковых средств, которые использованы автором. Так мы постепенно подходим к комплексному анализу художественного текста, который выглядит примерно так:
1. выяснение фонетико-интонационных особенностей текста, приемов звуковой его инструментовки (на этом этапе полезно прослушивание профессионального чтения – аудиозаписи (или несколько вариантов), например в 5 классе, благодаря интерактивной доске, прослушали три варианта прочтения басни «Ворона и лисица» И.А. Крылова, а в 6 классе профессиональный комментарий и чтение стихотворения Пушкина «Зимнее утро» и т.д.
2. анализ экспрессивных средств словообразования.
3. лексические образные средства.
4. грамматические (морфологические, синтаксические) средства усиления изобразительности текста
5. особенности графического (орфографического, пунктуационного) оформления текста.»(7;47)
Другая разновидность уроков литературы – уроки, построенные на наблюдении за тем, как выдающиеся мастера слова работают над языком своих произведений, тщательно отбирая слова, языковые конструкции. Например, в 6 классе сопоставительный анализ чернового варианта и окончательного текста стихотворения Пушкина «Узник» наглядно показывает детям суть процесса совершенствования художественного текста. В седьмом классе предполагается развитие и закрепление навыков анализа художественного текста, полученных в пятом и шестом классах. Дети знакомы с функционированием выразительных средств языка в произведениях различных функционально-смысловых типов; с приемами и средствами отражения плана автора и персонажа в тексте; умеют писать сочинения, основанные на взаимодействии элементов разных функционально-смысловых типов, а также сочинения на свободную тему и по литературному материалу с элементами рассуждения.
«В седьмом классе анализ художественного текста предполагает выход к осмыслению индивидуально-авторской специфики в однотипных текстах; углубление и закрепление навыков анализа текста, определяющегося в первую очередь, стилистическими особенностями, например, сказ в творчестве Лескова. Писатель создает в «Левше» образ живого русского языка, в котором отражается неповторимость слов, фраз и оборотов, заключающих в себе специфику народного мироощущения»(7;52).
Рассмотрим это на примере главы второй. Сказовая интонация создается уже первым предложением с глаголом-сказуемым на первом месте: «На другой день поехали государь с Платовым в кунсткамеры». На протяжении всей главы наблюдается достаточно типичное для сказового повествования присоединение с помощью союза а в начале предложения: «А Платов отвечает…», «А англичане…», «А государь Платову грустно говорит…» и т.д.
«Фольклорный колорит привносит в сказ употребление народных слов и выражений: «Донцы-молодцы», «из усов кольца вьет»; к ним примыкают архаичные элементы: «Дванадесять язык прогнали»
В тесном взаимодействии с этими элементами находятся разговорно-бытовые и просторечные слова и формы: друг дружку, ужасно (=очень), выдушил (=выпил), не отворяется, взахался, приноровлено, огромадные, на сугибе, жалко, оконфузил, им завертело».(8;77) Характерно, что и речь англичан в передаче рассказчика отражает русские идиомы (т.е. адаптирована к единой сказовой среде): «Ох-де, мы маху дали!»
Особую роль в представлении живого характера языка играют слова с трансформированным (смещенным) значением: «Коридорыдо бесконечности», «показывают разные удивления», «отчего в тебе такое бесчувствие?». С точки зрения специфики сказового повествования смещенное употребление уместно потому, что оно создает иллюзию «непричесанной» народной речи: «Зачем государь под такой случай англичан сожалел!», «новое удивление подстроили». Аналогичную роль играет употребление слова с замещенной приставкой: «это безрассудок».
Особый колорит придает сказу Лескова употребление заимствований.
Активны искаженные заимствования: под валдахином, Аболон, мантоны, Мортимерово (ружье), пистоля; причем, как русские, так и заимствованные слова могут употребляться с нарушениями и грамматической, и стилистической нормы: «Государь на все это радуется, все кажется ему очень хорошо, а Платов держит свою ажидацию, что для него все ничего не значит», «на точку вида поставил».
«Особенно ярко национальный языковой характер проявляется в фактах народной этимологии, отразившихся в лесковском сказе:двухсестную, поведерский, мерблюзьи, непромокабли, Канделябрия. Особая разновидность новообразований – контаминированные новообразования: бюстры (бюсты+люстры), буреметры (буря+ барометры)».(11;26)
В результате создается образ подвижного, выразительного, «непричесанного» – именно живого языка, который только и мог отразить неповторимо богатый, парадоксальный, непредсказуемый характер русского человека.
Таким образом, уже в среднем звене общеобразовательной школы рассмотрение художественного произведения как феномена словесного искусства в единстве его формы и содержания позволяет постепенно познакомить учащихся с основными принципами комплексного (лингвопоэтического) анализа художественного текста, научить постигать неисчерпаемое содержание художественного произведения, опираясь на анализ его языковых форм, способствовать повышению уровня речевой и читательской культуры учащихся на основе углубленного изучения поэтики слова и развивать исследовательские, творческие способности учащихся.

2.4. Особенности работы с поэзией
Лирику от других жанров отличают эмоционально-окрашенные размышления поэта, его чувства и переживания, а главным объектом художественного познания в лирике является характер поэта, прежде всего его внутренний мир, его умонастроения и эмоции. Также важнейшим свойством лирики является претворение черт личности поэта в образ лирического героя.
Переживание, запечатленное в лирике, обладает необычной емкостью. Оно, оказывается близким и созвучным безгранично широкому кругу людей. Чита¬тель легко отождествляет себя с лирическим героем и воспринимает выраженные поэтом мысли и чувства как свои собственные. Чувства поэта-лирика властно «заражают» читателя, становясь его душевным достоянием.
Крайне важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо¬роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам.
Любое стихотворение можно проанализировать с двух точек зрения. За основные составляющие поэтического текста можно принять его смысловую наполненность, а также его композиционное построение. Для анализа последнего уже давно существует множество методик, тогда как определение смысловой составляющей довольно пространно. Именно поэтому в настоящее время «основным признаком поэтического произведения многие считают именно его композицию, оставляя более высоким материям довольно скромную роль»(14;42).
Действительно, определить наличие поэтического смысла или поэтического восприятия в стихе довольно сложно, особенно сегодня, когда количество молодых поэтов, имеющих весьма ограниченный опыт, постоянно увеличивается. Само понятие «поэтического смысла» в настоящее время пытаются трактовать самыми разными способами. Кто-то считает, что стих приобретает его, когда мысли, изложенные в нем, оказываются немного недосказанными, мол, в этом случае, внимание читателя легче привлечь, после прочтения стиха он задумается, будет переживать и пытаться осмыслить его.
Образное изложение — еще один излюбленный прием молодых авторов, то же не всегда можно применить к понятию поэзии. Использование образов, вызывающих устойчивые ассоциации, а значит, понятных и простых в восприятии, приветствуется. Такие приемы делают стихотворение более ярким, «живым». Однако, если образ, приведенный автором, понятен только ему, ни о каком поэтическом смысле речи быть не может. Примерно то же самое можно сказать и о любом другом способе передачи мыслей и чувств автора. Категория эта является спорной, и основанием для классификации текстов по их «поэтичности» быть не может.
Поэтическое восприятие стихотворения — еще более пространный критерий. Согласно его требованиям, читатель, после прочтения стиха должен пережить определенные эмоции, чувства, стих должен вызвать некие мысли, стать толчком к определенным выводам. Однако то же самое может произойти и в случае с прозой — она может спровоцировать не меньше переживаний. Да и простой разговор между людьми, может вызвать сильное волнение, так что же, и его можно считать поэзией?
«Эмоциональное воздействие стиха не получится измерить по силе, поэзия вообще не точная «наука». Значит, и утверждать, что один текст производит сильное впечатление и, следовательно, является стихом, нельзя»(13:12). Так и получается, что композиционное построение стихотворного произведения лучше всего демонстрирует его принадлежность к истинной поэзии, стало быть, и значение техник работы с текстом нельзя недооценивать.

Заключение
Целью обучения восприятия текста является его глубокое понимание,
постижение закономерностей построения, знакомство со стилистическими, лингвистическими, литературоведческими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.
Работа с текстом позволяет решать такие речевые задачи:
– учить видеть, слышать и чувствовать текст;
– пополнять речевую память учащегося новыми способами создания
художественного образа;
– формировать эстетический вкус;
– развивать образное мышление, создать условия для творчества;
– учить общению, формировать коммуникативную личность.
Определяя специфику аналитической и продуктивной деятельности
школьников при обращении к художественному тексту, следует иметь в
виду, что, хотя речь и идет о процессе обучение, это деятельность
творческая, и ее структура соответствует структуре любого творческого
процесса.
Чтение способствует развитию словесно-логической и образно-эмоциональной памяти.

В ходе чтения развивается умение членить текст на смысловые куски и определяется связь между ними, находить опорные слова, предложения, группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте.

Таким образом, умение читать, т.е. воспринимать и перерабатывать информацию, содержащуюся в тексте, во многом обеспечивает развитие коммуникативных умений на базе которых осуществляется развитие связной речи учащихся на уроках русского языка и литературы.
Задача учителя литературы безмерно сложна. Необходимо так построить урок, чтобы учащиеся не просто овладели знаниями и умениями согласно требованием программ, но смогли прикоснуться к слову мастера, увидеть и почувствовать его красоту, чтобы нашли какие-то нравственные ориентиры для себя, для своего собственного жизненного пути.
Ещё Гёте считал: «Мыслить-судить, наслаждаясь текстом, и наслаждаться, рассуждая».

Список используемой литературы.

1. Айзерман Л.С. Уроки русского языка и уроки литературы. Из опыта работы над сочинениями в 4-5 классах // Межпредметные связи в преподавании русского языка. Пособие для учителей. Сост. Ушаков Н.Н., Просвещение, 1977,-с.68.
2. Болотнова Н.С. слово в образной перспективе художественного произведения // Вопросы стилистики. Издательство Саратовского университета, 1988.
3. Борев Ю.Б. Эстетика. – М., 1988.
4. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М., 1991.
5. Действенность художественного слова / Отв. ред. Е.В. Шпилевая.– Киев, 1989.
6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М., 1982.
7. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа.-1991,-№3,-с.26.
8. Пономарева А.Д. Речетворчество учащихся: синергетический подход // Русский язык в школе, 2002.

9. Развитие творческой активности школьников// Под ред. А.М.Матюшкина.-М.; Педагогика, 1991.

10. Степанов Г.В. Язык. Литература. Поэтика. – М., 1988.
11. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению – М.: Просвещение, 1996. С. 111- 154.
12. Синергетика – 30 лет: интервью Е.Н. Князевой с профессором Г.Хакеном // Вопросы философии, 2000.
13. Тихомирова И.И. Растить сердечного читателя // Начальная школа.-1997,-№11,-с.12.
14. Ушинский К.Д. Собрание сочинений; Т.3 /К.Д.Ушинский.-М,1949.