Приёмы создания адаптивной среды для детей с ОВЗ на уроках иностранного языка

Современная система образования ставит перед педагогами задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его физического и психического здоровья, его возможностями и способностями. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает коррекционная направленность общеобразовательного процесса, которая в современных условиях должна строиться на основе вариативной, личностно-ориентированной модели специального образования, требующей разработки новых оригинальных приемов и технологий для обучения детей с ОВЗ.

Дети с ОВЗ(ограниченными возможностями здоровья) – это дети,

Нарушение зрения определяется как психофизическое нарушение, проявляющееся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии и влияет на весь процесс формирования и развития личности.

Ниже приводятся четыре группы специальных приемов работы со слабовидящими детьми на уроках иностранного языка.

К первой группе относятся приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушением зрения:

• Прием снижения сложности и детализации учебного материала.

Так, при работе над темой «Дом, квартира» слово «комната» вводится беспереводным способом. Для этого обычным детям можно продемонстрировать детализированную картинку комнаты. Для слабовидящих учеников учитель убирает все лишние объекты, оставив только само жилое помещение .

• Унификация изобразительных пособий (выделение цветом основных характерных признаков изучаемого объекта).

Когда при работе над темой «Тело» дети знакомятся с лексическими единицами, обозначающими части лица, учитель на отдельных картинках выделяет более четко глаза, нос, уши и т.д. на общем плане лица. Это облегчает процесс ориентирования в пространстве и запоминание новой лексики для слабовидящих детей .

• Прием увеличения контрастности изображения изучаемых объектов  также помогает ослабить нагрузку на глаза.

• Прием «полимодальности» наглядного материала, дающий возможность полисенсорного восприятия. Например, при работе над темой «Фрукты» слабовидящим детям показывают, как выглядит фрукт на картинке, натуральный фрукт, дают его потрогать, понюхать, попробовать, т.е. учитель задействует все сохранные анализаторы.

Ко второй группе приемов относят следующие специальные приемы организации обучения:

• Привлечение раздаточного дидактического материала, при котором материал с доски дублируется на парте у учеников со сложной зрительной патологией, либо используются карточки с готовой основой для выполнения упражнений (например, заполнение таблиц, перфокарт и т.д.). Это освобождает детей от переписывания, снижает зрительную нагрузку и способствует охране зрения

• Прием создания оптимальной масштабности подачи изображений, при котором для работы со слабовидящими детьми изготавливаются увеличенные наглядные пособия с четким изображением и высокой контрастностью

• Прием поэтапного (последовательного) обследования изучаемых объектов или их изображений

• Расчленение учебного материала на отдельные части, узлы, фрагменты. Например, при работе с текстом, чтобы облегчить понимание и запоминание прочитанного материала, следует давать небольшие части текста, а потом читать рассказ целиком.

• Приемы чередования и сочетания зрительной и слуховой, письменной и устной работы. На уроках, где занимаются дети со зрительной дисфункцией, обязательно должна чередоваться работа вблизи и вдаль (т.е. работа на парте и с доски).

• Проведение зрительной, слуховой, суставно-мышечной и других видов гимнастик для снятия общего и зрительного переутомления. В состав физминуток входят элементы зрительной гимнастики, которую можно представить в трех этапах.

Первый этап - расслабление. Пример таких упражнений - пальминг (направлено на расслабление зрительных мышц: дети согревают ладошки, прикладывают их к глазам и сидят в темноте).

Второй этап - соляризация (использование свечи, бегущих огоньков, лазерной указки и т.п.). Дети следят за бегущими огоньками или пламенем свечи при приглушенном свете.

Третий этап - тренировка глазодвигательных мышц посредством вращения глазным яблоком при открытых и закрытых глазах, сведения, разведения осей, зажмуривания, моргания.

Третья группа специальных приемов - это стандартные Логические приемы переработки учебной информации (установление аналогии по образцам; конкретизации при формировании понятий; сопоставления; сравнения; обобщения, классификации и др.).

Четвертая группа - это приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

• использование тифлотехнических средств (линзы, лупы, фоновые экраны);

Основываясь на положительном опыте использования указанных специальных приемов, можно сделать вывод, что слабовидящие дети имеют возможность успешно овладеть программным материалом и сохранить зрение.

Нарушения опорно-двигательного аппарата.

Результат обученности по иностранному языку достигается в процессе личностно-коммуникативного обучения., поэтому сновным аспектом при обучении иностранному языку является формирование коммуникативных навыков, которые предполагают владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности. Другими словами, учащийся должен научиться использовать иностранный язык, как средство общения.

Процесс овладения коммуникативными навыками представляет собой многократное выполнение иноязычных действий, направленных на автоматизацию в различных видах речевой деятельности и общении на иностранном языке.

Мышечная и эмоциональная раскованность - важное условие для развития двигательной сферы и становления речи, поэтому урок должен включать паузы релаксации, а задания на развитие коммуникативных навыков совмещаться с двигательной активностью.

На своих занятиях я часто использую пальчиковые игрушки для ведения диалогов, игры на тактильные ощущения (например «Отгадай слово на ощуп с закрытыми глазами и назови по-английски»), исполнение песен в сопровождении с подражающими явления движениями (например, исполнение песен о погоде: пантомимическая имитация дождя, ветра, солнца и т. д., стихотворения с описательными прилагательными: большой- маленький, высокий- низкий, длинный- короткий, и т.п.), пантомимические игры (например, «Угадай, что я показываю»), упражнение на пространственную, временную и др. ориентацию. Телесно-ориентированная коррекция с детьми с тяжелой двигательной патологией очень важна, однако не стоит перенапрягать учащегося, мышечное напряжение должно сменяться отдыхом и спокойными видами деятельности.

Особое место на уроке занимают ролевые диалоги на иностранном языке, которые помогают осознавать практическую значимость развития коммуникативных навыков, так как дети с данным видом нарушения часто бывают за границей на лечении и по другим причинам, поэтому для них важно уметь запрашивать элементарную информацию и уметь отвечать на вопросы собеседника.

На занятии требуется особый речевой режим (в том числе иноязычный): четкая, разборчивая речь учителя без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

Важным приемом осмысления учебного материала становится обращение к зрительному образу: пантомимическое изображение предмета разговора, художественные иллюстрации, схематические изображения, символические знаки – все то, что становится опорой для развития мышления больного ребенка. Поэтому очень важным фактором достижения целей урока служит правильно подобранный наглядный и аудио материал. Он должен быть доступным и не перенасыщенным, быть интересным и значимым для ребёнка (для повышения мотивационной сферы) и отвечать уровню его развития.

Таким образом, размер шрифта, объём текста и его содержание, аудио и видео материал подбирается индивидуально. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. Особое место должны занять элементы деятельности по наглядно-предметному образцу, которые позволяют формировать обобщённые приёмы умственной работы.

Одним из аспектов коммуникации является письмо. Многие школьники с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют проблемы с навыками письма (зависит от степени поражения центральной нервной системы). В таких случаях необходимо завести персональную папку, куда учитель помещает весь необходимый учебный материал, в том числе наглядные пособия, к которым можно вернуться в любой необходимый момент. Если ребёнок физиологически не способен к письму, то письменные навыки развиваются при помощи работы в электронных текстовых редакторах, при этом лучше использовать специализированную клавиатуру с крупными символами.

иногда ему необходимо большее количество раз для прослушивания и повторения, более чёткий фонетический разбор слов и предложений, более подробное разъяснение правил и т.д.

Учебное занятие не должно быть перенасыщено информацией, перед ребёнком должны стоять реальные задачи, например: выучить фразы приветствия и знакомства, напечатать предложенные слова и фразы на клавиатуре, найти значение слов в словаре, научиться считать до десяти,..

Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий, так как детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата свойственна повышенная тревожность, ранимость и обидчивость, поэтому важно создавать ситуации успеха для повышения самооценки ребёнка и стимула для развития его коммуникативных навыков. При этом необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно развивать потребность в самоконтроле и умении правильно анализировать свои коммуникативные возможности, знать где и при каких жизненных обстоятельствах он мог бы их применить.

В основе процесса индивидуального обучения и формирования коммуникативных навыков должен лежать эмоциональный контакт учителя и ученика, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое является необходимым условием развития ребенка. Сотрудничество заключается в том, чтобы вести ролевые диалоги, вместе выполнять физминутки, смотреть и обсуждать подобранные мультфильмы и так далее.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что в процессе формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата на уроках иностранногоязыка необходимо учитывать интересы учащегося и содействовать хорошему эмоциональному настрою. Необходимо использовать красочный дидактический материал, вводить игровые моменты, видео и аудио материалы, подходящие по интересам и уровню знаний учащегося. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

Обучение ребёнка должно быть педагогически комплексным, поэтому учителю необходимо систематически знакомиться с результатами психолого-педагогических диагностик и рекомендациями психологов по работе с данном ребёнком.

Категория обучающихся с задержкой психического развития .

 Категория обучающихся с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа школьников. Готовность к обучению иностранному языку у детей с ЗПР несколько снижена, что обусловлено сниженной познавательной активностью, недостаточностью внимания, памяти, пространственной ориентировки и другими особенностями, отрицательно влияющими на успешность их обучения и воспитания.

В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом  их письменных образцов как блоков а так же различными наглядностями. Запоминание новых лексических единиц также производится при помощи различных заданий: повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word), нахождение новых слов в змейке (word snake), вставить пропущенные слова.

Упражнения для развития умений и навыков коррекционного  обучения:                                                                      

1. Слушание и выполнение распоряжений преподавателя.

Преподаватель говорит: Ореn thе dоог, shut thе window, tаkе thе  bооk и т.д. Ученик выполняет действие.

2.Повторение фразы или предложения.      

Преподаватель произносит фразу, учащийся должен четко и безошибочно и бегло ее повторить. I like this white house.

3. Повторяемость коррекционных упражнений, но с включением новизны. Kate has a cat. Kate has a cat and a car and a hare.

4. Преобразование без подстановки.

Тренируется вопросительная форма:

Стимул. I study in the morning.

Реакция. Dо уоu study in the morning?

Тренируется образование третьего лица, единственного числа Ргеsеnt Simple:

Стимул. I study in the morning.

Реакция. Не studies in the morning.

Иногда упомянутым упражнениям придается форма разговора.

Стимул. The students  аге busy.

Реакция. Аге the students busy? Yеs, they are.

5. Устная подстановка наряду с какими-либо изменениями.

Например, с изменением формы слов. Тренируется образование множественного числа имен существительных

Учитель: The boys are coming. (слова girls, children подставляются)

Ученики повторяют: The boys are coming .      

Такие коррекционные занятия вырабатывают у учащихся умение свободно и быстро использовать речевые образцы. Особенностью коррекционной работы является тщательная дозировка речевого материала. Нужно учитывать утомляемость, склонность к торможению и для этого нужно часто проводить смену видов деятельности                                                                                                                                

Как уже было отмечено ранее, в основе обучения иностранному языку детей с ЗПР лежит обучение чтению. Письмо же на всех этапах обучения используется только как средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи.

Специфика обучения иностранному языку детей с ЗПР предполагает большое количество игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения разных структур. А психологические особенности детей с ЗПР таковы, что даже в подростковом возрасте наряду с учебной деятельностью значительное место занимает игровая. Поэтому введение в урок элементов игры или игровая подача материала повышает работоспособность детей на уроке и способствует развитию у них познавательных интересов.

На начальных этапах обучения необходимо продумать и подобрать материал, направленный на создание мотивации к изучению иностранного языка. Например, детям можно предложить интересные видео- или аудио пособия.

При введении букв алфавита целесообразно закреплять знание букв, обыгрывая или пропевая их в простых инсценировках типа:

- I am B. And you?

- I am C.

- We are B and C.

Это им нравится, и делают с большим интересом, запоминают довольно быстро.

.

Составляемые учителем микротексты, желательно соотносить с картинками, иллюстрациями и предлагать к ним проблемные задания на отгадывание, подстановку слов, выбор фактов из текста, сравнение. Например: 1. Посмотрите на картинку (на ней изображена девочка) и прочитайте предложения. Заполните пропуски словами. This is a … . Her name is … . She is a … .

2. Прочитайте предложения и скажите, какие ошибки допустил художник (на картинке изображен Незнайка высокого роста и с красной шляпой на голове).

This is Neznaika. He is not tall. He has a blue hat on.

Далее  образец микротекста с заданиями, которые нужно умело отобрать и использовать, т.к. эти задания должны быть расположены в соответствии с принципом посильности, постепенного усложнения материала.

Следующий этап после подбора текста, это обязательная отработка лексики к этому тексту. Попробуй прочитать текст и ответить на вопрос: О каком животном идёт речь?

a) Но сначала прочитай слова, они встретятся в тексте.

Далее - непосредственно сам текст.

b) Text.

Pete is nine. He is a pupil. Pete lives in Volgograd. Pete has a pet. It is a kitten. His kitten is nice and funny. His kitten is Spot. Spot likes milk. Spot can jump and run. Spot cannot climb. It is very little. You see Spot in its box.

c) Как ты думаешь, что означает слово "Spot". Нужна ли картинка к рассказу? Какое предложение подтверждает это?

d) Выберите правильные утверждения.

Pete is nine. Spot cannot climb.

Pete has a puppy.         Spot is little.

Spot cannot jump.         Spot likes sweets.

е) Исправь неверные утверждения.

Вот здесь происходит разделение детей по степени усвоения материала: сильные дети идут вперед, выполняя все задания, послабее - выполняют где-то половину и больше, а дети с ЗПР - те задания, которые им посильны и интересны.

f) Найди в тексте ответы.

How old is Pete?

Does he live in Volgograd?

Has Pete a kitten?

What does Spot like?

What can it do?

Is Spot little?

g) Выбери подходящий на твой взгляд заголовок к рассказу.

a) Pete. b) Spot. c) Pete and his kitten.

h) Нарисуй рисунок к рассказу.

i) Попробуй рассказать о питомце, используя предтекстовые слова.

И следующие за ним задания, которые расположены в соответствии с принципом постепенного усложнения. Количество заданий будет зависеть от фантазии учителя. Как правило, сообразительные дети выполняют все задания, а послабее - меньше.

Мы знаем, что объяснение грамматического материала воспринимается непросто. Затрачивается время для повторных объяснений. Модальный глагол САN. Вначале отрабатывается фонетическое чтение глагола, его отрицательная и сокращенная формы, далее фразы с этим глаголом, т.е. происходит процесс закрепления.

Научись правильно читать эти слова, запомни их:

can [kаn] - уметь, мочь

cannot [kаnot] - не уметь, не мочь

can't [ka:nt] - сокращенная форма от глагола cannot.

1) Постарайся как можно быстрее прочитать эту лесенку:

I can.

I can see a cat.

I can see a black cat.

I can see a black big cat.

I can see a black big fat cat.

I can see a nice black big fat cat.

I can see a nice black big fat cat on the hat.

С большим интересом дети заучивают разного рода стишки, рифмовки.

2) Прочитай следующие рифмовки с выражением. Выучи наизусть ту, которая тебе понравилась.

1. I Can Count

One, two, three,

One, two, three,

I can count well,

As you can see.

2. I Can Say

What is grey?

       Can you say?

       Yes, I can,

       The mouse is grey.         

       3. I Can Read

       I can read,

       I can write,

       I can speak English too.

      And what about you?

      4. Little Boy

      Little boy, little boy,

     Under the tree!

      I can see you -

     Can you see me?

Здесь дается на выбор детей.

Но интереснее всего, я бы сказала эффективнее всего, воспринимаются и усваиваются разного рода грамматические сказки.

3) Теперь прочитай грамматическую сказку о модальном глаголе " can".

В стране Грамматика живет среди прочих глаголов и модальный глагол cаn. Он настоящий силач, потому что все может и умеет делать и физически и умственно. Стоит ему появиться в предложении за подлежащим, как это подлежащее начинает все уметь делать.

I can swim. He can run well. Birds can fly. You can count very well.

Глагол "can" такой важный, что всякие там окончания "s" и предлог "to" даже и не думают становиться рядом с "can" , и ни с каким другим глаголом, следующим за "can" .

Правда есть одна маленькая частичка "not" . Ей единственной он вынужден подчиняться. Станет частичка "not" за глаголом "can" , и превращается он тут же в ничего неумеющего и немогущего "cannot" - в отрицательную форму. Да чтоб не оторвался, крепко держит его с собой частичка "not", заставляя слитно с ней, писаться - "cannot". Но частичка "not" скромная, иногда она сокращается и тогда в сокращенном виде глагол "cannot" звучит и выглядит так - "can't" [kа:nt].

После объяснения грамматического материала, у сильных учеников возникает естественное желание проверить: а насколько я это я понял?

Детям с ЗПР в первую очередь интересно, а во вторую - познавательно, они закрепляют объяснение учителя в упражнениях и, чаще всего эта работа им интересна.

Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведется на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально.

Таким образом, обучение иностранному  языку детей с нарушениями здоровья особенно актуально в настоящее время в силу того, что сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться.