Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / Проблемы организации групповой работы на уроках иностранного языка

Проблемы организации групповой работы на уроках иностранного языка



57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

План


Введение

3

I. Формирование иноязычного общения в групповой учебной деятельности


5

1.1. Принципы коллективного взаимодействия в учебном процессе

10

1.2. Речевое взаимодействие на уроке английского языка

12

1.3. Эффективность групповой работы

13

II. Развитие творческих способностей учащихся средствами личностно-ориентированной групповой работы


15

2.1. Виды групповой работы

17

2.1. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения


20

2.3. Трудности обучения групповому общению

22

III. Практическая часть

3.1 Использование групповой формы работы на уроке английского языка

3.2 Анализ уроков английского языка

25

Заключение

30

Приложение

35

Список использованной литературы

45












Актуальность данного исследования заключается в том, что в методической литературе имеется достаточное количество пособий по данной теме, отражающих разные точки зрения методистов о роли группового общения на уроках английского языка, таким образом, актуальность исследования обуславливается спорностью вопроса.

Цель исследования состоит в том, чтобы рассмотреть проблемы организации группового общения на уроке английского языка.

Задачи исследования:

  • рассмотреть формирование иноязычного общения в групповой учебной деятельности

  • выявить виды групповой работы

  • показать трудности в обучении групповому общению на уроке английского языка.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку с точки зрения группового общения.

Предметом исследования являются особенности организации группового общения на уроке английского языка.

Практическая часть исследования заключается в разработке тематического планирования с включением уроков, основной формой организации занятий в которых будет групповая работа учащихся.










Введение


Любому специалисту, если он хочет успеть в своей области, знание иностранного языка жизненно важно. Поэтому мотивация к изучению резко возросла. Однако, трудностей на пути овладения иностранному языку, не убавилось. По-прежнему основными из них являются: недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения. Использование в настоящее время групповой формы обучения общению способствует реализации воспитательных целей обучения: учащийся становится субъектом общения, учится выбирать формы общения, воспринимать, осмысливать и оценивать позицию другого человека, регулировать свое поведение согласно условиям общения, развивается его активность и взаимопомощь, формируется человек культуры — как личность. Работая в группе, школьник имеет возможность реализоваться в том, что у него лучше получается. Это способствует усилению мотивации учения, созданию комфортной среды для каждого, облегчает формирование коммуникативных умений и стимулирует речевое творчество. Ответственность за выполнение задания группы способствует воспитанию самостоятельности учащихся, дает им возможность научиться планировать свою работу: определять цели, запрашивать дополнительную информацию у учителя или же добывать ее самостоятельно из различных источников, обращаться за помощью не только к учителю, но и к партнерам по группе, планируя ситуации, виды взаимодействия с другими членами группы, анализировать сделанное и намечать последующие шаги. Для обучения иноязычному общению необходимо обеспечить речевое взаимодействие его участников: учителя и учащихся. Это предполагает выбор общего предмета взаимодействия и организацию как внешнего, так и внутреннего аспектов взаимодействия.

  1. Формирование иноязычного общения в групповой учебной деятельности

1.1 Принципы коллективного взаимодействия в учебном процессе


Несмотря на очевидность исходной идеи - обучать общению через общение, именно это и оказывает, как показали многие работы, самым трудным в силу следующих причин. Исключительно важным при решении задачи обучения иноязычному общению становится осмысления того факта, что предмет «иностранный язык» выступает с самого начала как целое, как средство общения, совместной деятельности. Одним из путей реализации идеи развивающего обучения педагоги считают применение коллективной учебной деятельности учащихся и это не случайно, ибо учебная деятельность коллектива по своей природе представляет собой систему социально организуемых взаимодействий, отношений, общения. Более того, психологи доказали, что совместная деятельность в коллективе самих учащихся, преподавателя является исходной формой индивидуальной учебной деятельности, а равноправное взаимодействие учащихся обусловливает овладение ими такими действиями, как целеполагания, планирование, контроль и оценка без которых невозможно учение. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Учиться вместе, а не что-то выполнять вместе – вот, что составляет суть данного подхода. Идея обучения в группе получила свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения преподавателя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысления материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всей аудитории, а подчас просто осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформировывать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить учащихся в не большие группы (по 3-4 человека (см. приложение №1 стр. 44 рис. 3)) и дать им одно общее задание, оговорить роль каждого учащегося группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей группы, но что особенно важно за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных все непонятные им вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый участник досконально разобрались в материале (заодно и сильный учащийся имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, и дойти до самой сути). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в группе. Методист А.С. Комарова [2003 г.] утверждает, что при планировании урока на иностранном языке необходимо предусматривать такие задания и формы деятельности на уроке, которые предполагали бы комплексное воплощение в себе постоянных компонентов урока. С этой целью она предлагает использовать коллективную учебную деятельность, обязательно включать такие формы ее организации, которые в методике преподавания английского языка называются student team learning, learning together и т.д. Эти формы позволяют раскрыть потенциальные возможности каждого обучающего, использовать в обучении игровые и проектные методы, развивать сотрудничество, как между учащимися, так и между преподавателями, увеличивать время устной речевой практики, создавать условия для развития активных самостоятельных проявлений и творчества.

Непременной предпосылкой формирования способностей, являющихся основой для саморегуляции, следует считать общение в коллективе и совместную деятельность. Участвующие в выполнении группового задания могут непосредственно познакомиться с результатами, по меньшей мере, двух-четырех соучеников. Они могут не только слышать устные ответы, но и видеть тетради своих товарищей, слушать обоснования решений и анализ ошибок. При подведении общих итогов обучающий может сравнить свою работу с работой членов других групп. Таким образом, расширяется фон для формирования самооценки каждого обучающегося. Усвоение знаний конечно процесс индивидуальный, но его можно организовать так, что материал будет изучаться совместно с другими учащимися, в условиях взаимного контроля, взаимопомощи, обмена информацией. Такие условия создает групповая работа, при которой учение превращается из сугубо индивидуальной деятельности каждого учащегося в совместный труд обучающихся учащихся. Как нам представляется, групповая форма общения имеет преимущества всех активных методов обучения. Она содержит элементы соревнования, формирует у учащихся чувство ответственности перед группой, заставляет подчинить личные интересы общественным (в данном случае интересы своей группы). Благодаря специальной организации коллективная учебная деятельность в группе, состоящей из трех и более человек, учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинирования его с ранее усвоенным материалом в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного обучения с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны преподавателя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. В пользу применения коллективной учебной деятельности в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения говорит и тот факт, что само общение представляет собой процесс взаимодействия двух и более индивидов (находящихся в определенных взаимоотношениях друг с другом), в процессе которого происходит обмен информации с целью повлиять каким-то образом на собеседников и достигнуть взаимопонимания. Поэтому чем больше из названных признаков общения моделируется уже на первом этапе учебного процесса по овладению им, тем быстрее включается перенос усвоенного в реальную деятельность общения. Чтобы коллективная учебная деятельность создала благоприятные условия для формирования навыков иноязычного общения, ее необходимо специально организовать, а именно: определить оптимальное количество членов группы и степень их подготовленности, правильно выбрать лидеров, найти эффективную структуру взаимодействия участников и подобрать адекватные средства управления со стороны учителя. Все это вместе взятое дает ключ к нахождению конкретных форм коллективной учебной деятельности в группе [Г.Л. Китайгородская, 1992 г.].

Многие педагоги используют на своих уроках групповую форму работы, признавая тем самым, что данная форма работы является более эффективной, чем фронтальный урок. Рассмотрим принципы взаимодействия в группе на уроке английского языка.

Итак, принципы коллективного взаимодействия в учебном процессе можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором:

а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуют умения и навыки,

б) между участниками складываются благоприятные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности обучения,

в) условием успеха каждого является успехи остальных.

Задача повышения эффективности совместной деятельности ставит перед коммуникацией специфические требования, подобные требования к самой деятельности. Это проявляется в различных формах. Коммуникация обладает возможностью объединять участников совместной деятельности под средством информации. Процесс взаимного информирования партнеров связан с продуктивностью и эффективностью труда, поскольку в ходе этого процесса создаются условия для общего обсуждения цели совместной деятельности, что необходимо для ее успешного осуществления. Также в современном образовании все больший акцент делается на работу с информацией. Учащимся важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы, работа с информацией на иностранном языке, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. Здесь помощь преподавателя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Именно обучение в сотрудничестве способно помочь в формирование таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией.



    1. Речевое взаимодействие на уроке английского языка


Задача организовать общение школьников на уроке иностранного языка часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т. е. каждый ученик знает свою “роль”. В подобной “инсценировке” отсутствует важное свойство общения – речевое взаимодействие его участников. Речевое взаимодействие – это объединение, координация и взаимодополнение усилий участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы школьников на уроке иностранного языка, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать развивающий эффект обучения. Оно позволяет также наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам. Речевое взаимодействие не может быть представлено в виде готового и заранее заданного текста, поскольку любой текст есть итог монологической, диалогической или групповой речемыслительной деятельности. Конечно, заманчиво сразу же после тренировочных упражнений побуждать учащихся к неподготовленной форме речи, к импровизации, чтобы они были абсолютно свободны в выборе языковых средств при выражении своих собственных мыслей. Но качество неподготовленной речи по всем характеристикам (темп, точность в осуществлении замысла) зависит от того, предшествовала ли ей стадия более жесткого управления деятельностью учащихся в виде подготовленной речи, когда они разыгрывали роль на основе предложенных им опор. Однако практика показывает, что “текстовое”, репродуктивное начало учебной работы мало способствует дальнейшей речетворческой деятельности учащихся и даже затрудняет ее, побуждая снова и снова воспроизводить заученные последовательности фраз. В этом заключается ограниченность репродуктивного обучения, при котором вместо речемыслительной задачи учащимся предъявляется способ ее решения. Для того чтобы организовать речевое взаимодействие учащихся, нужны такие методические приемы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке.

Перейдем к рассмотрению этих приемов, образующих 6 групп, каждая из которых включает различные варианты, объединенные общим признаком.

Интервью. Общим признаком этой группы приемов оказывается задача опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого школьники, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, фиксируют ответы в записной книжке и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на доске и используются для дальнейшего обсуждения.

На продвинутых этапах обучения используются такие формы интервью, как анкеты и тесты.

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том, что каждый ученик сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими школьниками получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний. Одной из форм такой игры является обмен информацией об актуальных событиях, другая форма такого приема организуется с помощью теста. Еще одной формой является “игра в детектив”. Участники игры обменивались известной информацией, вносили свои предложения и сообща принимали решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносил лучшее предложение, считался победителем.

Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая другим участникам вопросы. Одной из форм этого приема является поиск “союзника в споре”, поиск “адресата”, поиск “подарков ко дню рождения”. Иногда устанавливается лимит времени, в других случаях предлагается не только найти свою пару, но и сделать это быстрее других.

Групповые решения. Это прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи “Brain ring”. Класс делится на несколько групп школьников, которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора, координацию действий. Одна из форм реализации данного приема – это организация между участниками общения “обмен предметами”.

Координация действий может осуществляться в форме обмена командами или инструкциями.

Дискуссионная игра (см. прил. стр. 44. рис. 2.). По условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденное следующим способом: сообщением дополнительной информации, вопросом, ответом, возражением.

Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышается мотивация говорения и общий “тонус” урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам. Одним из компонентов интенсивной технологии обучения является оптимальная организация коллективного взаимодействия учащихся. Задача учителя иностранного языка – обеспечение активной деятельности каждого ученика в течение всего урока, максимальное увеличение времени говорения каждого школьника. Реализовать эту задачу позволяет групповая форма работы.

Общение всегда предполагает партнера/ партнеров, поэтому решение коммуникативных заданий происходит в контактах учащихся друг с другом. Почти все формы коллективного взаимодействия, которые используются коллективными методами, могут быть применены в школьных условиях. Это, во-первых, работа в парах с постоянными или меняющимися собеседниками, малые группы (2,3,4 учащихся) и команды, когда вся группа делится на две части. Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Например, объединяясь в малые группы, учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они много работают стоя, а также в движении. Работа в малых группах отличается от парной работы не только количеством учащихся, но и характером задач общения. Обычно один из собеседников исполняет роль объективного свидетеля, его назначение – вводить в ситуацию, делать выводы, обобщать. Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а прежде всего задачи общения являются их предметы. Таким образом, достижение интенсивных методов в области развития адекватных форм коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием школьной методики, чтобы влить в нее живительные силы, поднять ее авторитет и результативность [Р.П. Мильруд, 1991 г.].

Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа, и каждый её участник в отдельности ощущал заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Эффективность деятельности группы может быть исследована на различных уровнях. В психологии некая малая группа понимается, прежде всего, как лабораторная группа. Эффективность её деятельности означает эффективность деятельности по выполнению конкретного задания учителя-экспериментатора. Не случайно поэтому, что большинство экспериментальных работ по данной проблеме выполнены как лабораторные эксперименты. Начало этим работам было положено в школе «групповой динамики» К. Левина [1944]. В них были выявлены некоторые общие характеристики эффективности деятельности работы в группах:

- зависимость эффективности от сплоченности группы

- зависимость от стиля руководства

- влияние на эффективность способа принятия групповых решений и так далее.

Однако такие исследования ничего не могут сказать о том, как влияют на эффективность деятельности группы характер этой деятельности, её содержание. Более того, при принятых образцах исследования этой проблемы она рассматривается односторонне, то есть проблема оборачивается преимущественно одной стороной, а именно сведением эффективности работы группы к её продуктивности. Но продуктивность есть лишь один показатель эффективности. Другой, не менее важный показатель это удовлетворенность членов группы работой в группе. Между тем эта сторона эффективности оказалась практически не исследованной. Точнее было бы сказать, что проблема удовлетворенности присутствовала в исследованиях, однако интерпретация её была весьма специфичность: имелась в виду, как правило, эмоциональная удовлетворенность индивида группой. Результаты экспериментальных исследований были довольно противоречивыми: в некоторых случаях такого рода удовлетворенность повышала эффективность деятельности группы, в других случаях - нет. Объясняется это противоречие тем, что эффективность связывалась с таким показателем, как совместная деятельность группы, а удовлетворенность - с системой преимущественно межличностных отношений.

Проблема удовлетворенности, между тем, имеет другую сторону - как проблема удовлетворенности работой, то есть выступает в непосредственном отношении к совместной групповой деятельности. Акцент на этой стороне проблемы не мог быть сделан без одновременной разработки вопроса о роли совместной деятельности группы как её важнейшем интеграторе, об уровнях развития группы на основе развития этой деятельности. Принятие принципа совместной деятельности в качестве важнейшего интегратора группы диктует определенные требования к изучению эффективности. Она должна быть исследована в контексте конкретной содержательной деятельности группы и реальных отношений, которые сложились в этом процессе на каждом этапе развития группы.

Логично предположить, что группы, находящиеся на разных стадиях развития, должны обладать различной эффективностью при решении различных по значимости и трудности задач. Группа, находящаяся на ранних этапах развития, не в состоянии успешно решать задачи, требующие сложных навыков совместной деятельности, но ей доступны более легкие задачи, которые можно как бы разложить на составляющие. Наибольшую эффективность от такой группы можно ожидать в тех случаях, когда задача в минимальной степени требует участия группы как целого.

Следующий этап развития группы дает больший групповой эффект, однако, лишь при условии личной значимости групповой задачи для каждого участника совместной деятельности. Если все члены группы разделяют поставленные цели работы, эффективность проявляется и в том случае, когда решаемые группой задачи не приносят непосредственной личной пользы членам группы. Возникает совершенно новый критерий успешности решения группой стоящей перед ней задачи. Это критерий - общественной значимости задачи. Он не может быть выявлен в лабораторных группах, он вообще возникает лишь в системе отношений, складывающихся в группе на высшем уровне ее развития. Это позволяет по-новому поставить вопрос о самих критериях групповой эффективности, а именно, значительно расширить их перечень - наряду с продуктивностью группы, удовлетворенность работой её членов, речь идет и о таком критерии, как «сверхнормативная активность» (стремление членов группы добиваться высоких показателей сверх необходимого задания).



  1. Развитие творческих способностей учащихся средствами личностно-ориентированной групповой работы

2.1. Виды групповой работы


Личностно-ориентированный подход проявляется в опоре на субъектный опыт учащихся, использовании на уроках избыточных материалов для предоставления возможности выбора, проведение дискуссий, на которых каждый может высказать свою точку зрения, проектных заданиях, групповых, парных, индивидуальных формах работы [А. Плигин, И. Максименко, 2005 г.].

Данная глава рассматривает использование технологии групповой работы в классах с углубленным изучением английского языка. В ней демонстрируются возможности и преимущества групповой работы в основной школе, и дается детальная характеристика видов групповой работы в зависимости от распределения информации и поставленных задач. Теоретические предложения сопровождаются описанием видов учебной деятельности из опыта работы.

Что представляет собой групповая или парная работа? Это совместное обучение. Китайская пословица отлично характеризует эту форму работы: «Скажи мне - и я забуду. Покажи мне - и я запомню. Вовлеки меня - и я научусь».

Преимущества групповой работы.

  • работая в паре, в группе учащиеся узнают, о чём думают, и что знают их одноклассники;

  • у них есть больше возможности говорить;

  • появляется шанс быть лидером;

  • слышат больше английского;

  • узнают друг о друге;

  • учатся уважать и ценить мнения других;

  • действительно думают;

  • решают проблемы;

  • учатся сотрудничать;

  • узнают больше слов.

По статистике, Из 75 опрошенных 100% считают, что групповая и парная работа

  • учит их сотрудничать,

  • обеспечивает быструю помощь и обмен знаниями,

  • учит оценивать не только других, но и себя.

70% учащихся групповая работа помогла: преодолеть страх перед говорением на иностранном языке.

Рассмотрим виды групповой работы. Всю групповую работу можно разделить на 4 вида в зависимости от распределения информации и поставленных задач.

Это групповая работа по:

  1. комбинированному типу

  1. типу превосходства

  1. типу сотрудничества

  2. индивидуальному типу


Групповая работа по комбинированному типу.

Важной чертой этой групповой работы является то, что каждый участник имеет информацию, которой нет у других участников. Но информация каждого участника необходима для решения общей задачи.

Например: учащиеся делятся на группы из 3-х человек. Каждый ученик получает карту Великобритании. У первого участника отмечены только столицы стран Великобритании. У второго – основные горы и реки. У третьего - основные промышленные города. Таким образом, у каждого карта не закончена. Чтобы иметь полную карту, каждый участник описывает то, что есть на его карте, а остальные отмечают эти пункты на своих картах.

Для комбинированного вида групповой работы используются следующие задания:

  1. Завершение или комплектование

Например, учащиеся получают задание завершить рассказ. Или дорисовать картинку путём обмена информацией.

  1. Подбор пары, классификация, поиск различий.

Например, учащиеся определяют, соответствует ли картинка партнёра твоей картинке. Или распределить картинки в том же порядке как у партнёра.

  1. Алгоритм действия.

Например, один участник по деталям описывает картинку, а другой должен её нарисовать. Или один ученик говорит другому, какие действия надо последовательно выполнять.

  1. Последовательность.

Например: strip- story (распределение предложений в нужном порядке).

Групповая работа по типу превосходства.

Особенностью групповой работы по этому типу является то, что один или несколько учащихся имеют всю информацию, которая нужна остальным участникам.

Например, один ученик имеет полный текст, а у остальных только ключевые слова. Эти учащиеся, задавая общие вопросы, стараются восстановить весь текст.

Другой пример: у одного ученика есть текст для диктанта, и он диктует его остальным.

Этот метод очень эффективен и для работы в парах.

Самые подходящие задания: сбор информации, интервью, опрос.

Групповая работа по типу сотрудничества.

Важной чертой этого вида является то, что все ученики имеют одну и ту же информацию. Целью этого вида групповой работы является то, что все учащиеся должны предложить своё решение проблемы или понимания материала.

Например, учитель показывает ученикам картинку и предлагает ответить на вопросы: если бы вам нужно было назвать картинку одним словом, как бы вы её назвали? Что случилось до события изображенного на этой картинке? Какие чувства испытывают герои друг к другу?

В группе должны быть учащиеся равные по силам.

Самые подходящие задания:

  1. классификация, выбор.

Например, учитель предлагает ученикам выбрать самого подходящего кандидата для определенной работы. Ученики получают карточки с перечнем качеств и умений, которыми обладает их персонаж.

  1. нахождение смысла, значения, причин.

Например, учитель предлагает ученикам обсудить, как можно использовать бумажную скрепку на необитаемом острове; как ещё можно использовать бумажный стаканчик.

  1. решение проблемы.

Например, разгадывание загадок, кроссвордов, моделирование. проект.

Например, подготовка радиопередачи, телепередачи, пьесы.

Самая главная проблема в групповой работе по типу сотрудничества это как побудить каждого ученика к активному участию в работе группы. Существуют

разные хитрости. Одна из них которую учитель применяет – это распределить роли между участниками.

Например, один секретарь – записывает решение группы, другой побуждает каждого высказать свое мнение, третий контролирует. Другой способ – поощрение. Поощряется группа, которая побеждает.

Групповая работа по индивидуальному типу.

При таком виде групповой работы все участники группы имеют одну и ту же информацию, но должны индивидуально представить часть этой информации.

Например, учитель раздает всем участникам группы текст. Каждый участник получает таблицу с вопросами и заданиями и должен выполнить только одно задание из этой таблицы.

В отличие от других видов групповой работы, здесь все учащиеся имеют одну ту же информацию, каждый участник группы отвечает без помощи других учеников и главное преимущество этого вида групповой работы в том, что увеличивается время на выполнение задания, и каждый обучающийся задействован в работе.

Самые подходящие задания:

1. Решение проблемы.

Например, ролевая игра, где каждый играет определенную роль.

2. Повторение.

Например, когда одну и туже историю пересказывает каждый участник группы и ведется наблюдение, как каждый раз меняется рассказ.

3. Завершение, когда каждый участник дополняет, чтобы закончить рассказ.



Например,

а) учитель разбивает текст на части. Каждый участник знакомится только с одной частью, которую затем рассказывает другим участникам группы.

б) рассказ с комментариями.

Общеизвестно, что беглость речи - необходимое условие для общения. Также известно, что чрезмерная забота о правильности речи мешает беглости. Один из путей в преодолении этого препятствия – это вовлечение учащихся в такие виды речевой деятельности, которые заставляют их сосредоточиться на содержании, а не на грамматических правилах.

Один из видов работы, помогающим ученикам развить беглость речи называется “ Speak Out”. Этот вид работы занимает от 5 до 30 минут урока, в зависимости от задач, которые учитель ставит на данном уроке. Темы для этого вида работы следующие: личный опыт учеников и обсуждение прочитанного или прослушанного.

Выделяется 3 этапа в этом виде деятельности: от контролируемого общения к управляемому и, наконец, к свободному общению.

1 этап.

Контролируемое взаимодействие (работа в группах, в парах)

Можно применить следующие виды работы:

1. Подготовленное дома сообщение на 2 минуты: анекдот, смешная история, рассказ из личного опыта. Всё, что ученики считают, будет интересно слушать его партнёрам.

Класс делится на несколько смешанных групп по 3 человека. Каждый ученик готовит по очереди сообщение на 2 минуты. После прослушивания участники группы обсуждают сообщение: рассказывают по очереди на русском, выясняют незнакомые слова, уточняют.

2. Ученики в группах отвечают на вопросы.

Учащиеся работают в разноуровневых группах, по типу превосходства, по уровню обучения.

Ученикам задаются вопросы по теме текста, который им предстоит читать. Вопросы не по тексту, а с опорой на личный опыт учащихся. На следующем уроке ученики в группе задают подобные вопросы одному ученику. Затем один ученик из группы рассказывает об этом ученике. Таким образом, когда ученики читают текст, тема текста им знакома, снимается одна из трудностей при чтении текста и одновременно тренируется беглость речи.

3. «Обмен информацией». Этот вид деятельности, контролируемый в том смысле, что учащиеся полностью зависят от текста. Другими словами и тема, которую они будут обсуждать и язык, который они будут использовать, базируется на тексте.

На этом этапе учащихся объединяются по типу сотрудничества или по индивидуальному типу. Для обмена информацией ученики организованы по типу сотрудничества, в разноуровневые группы. Каждый ученик разноуровневой группы готовит абзац, соответствующий его уровню, и пересказывает его другим участникам группы. Или ученики организованы в однородные группы, и каждая группа готовит часть текста, соответствующая их уровню знаний. Затем учащиеся перегруппируются и пересказывают свою часть текста в новой группе.

4. Если же ученики объединены в группы по индивидуальному типу, применяется вид работы “say it”. Все ученики читают один и тот же текст, затем каждый участник группы получает индивидуальные вопросы по тексту, ищет ответы и докладывает ответы остальным участникам группы. Вопросы могут быть внесены в таблицу, так, чтобы их мог видеть каждый участник группы.

5. На первом этапе беглости речи очень полезен многократный пересказ. Ученики работают в однородных парах по уровню обучения. Один ученик за 4 минуты должен пересказать подготовленный прочитанный или прослушанный текст. По окончании пересказа партнёр высказывает свои замечания об организации пересказа, произношении, интонации, после чего сам пересказывает текст за 4 минуты с последующими комментариями со стороны партнёра. Затем начинается второй раунд работы. Оба ученика должны пересказать этот же текст за 3 мин., затем за 2 мин. Пересказ каждый раз комментируется партнёром.

Или учащиеся в группе по очереди пересказывают один и тот же текст и наблюдают за изменениями, которые происходят в интерпретации каждого ученика.

2 этап.

Управляемое взаимодействие.

  1. Рассказ по серии картинок.

Ученики работают в разнородных парах или группах по способности к общению. Каждой паре раздается серия картинок. Ученики в парах обсуждают картинки, которые они получили и составляют рассказ. Учащимся необходимо использовать слова, изучаемой темы, при составлении рассказа.

  1. Рассказ из 50 слов.

Ученики объединены в группы по интересам.

Условие такое же, как и при составлении рассказа по картинкам. Но рассказ должен состоять только из 50 слов.

3. “Исправление рассказчика”. Объединение детей в разнородные пары по уровню обучения. Один ученик получает серию рисунков, другой рассказ. Учитель пишет на доске слова и выражения, которые можно использовать при составлении рассказа. Ученик “А” читает про себя рассказ. Ученик “В” в это время составляет рассказ по картинкам. Затем “В” рассказывает свой рассказ. Задача ”А” слушать, исправлять, где необходимо, помочь словами, глаголами. Когда “В” закончит рассказ. “А” читает вслух текст.

3 этап.

Свободное общение.

Учащиеся свободны в выборе слов, чтобы обсуждать какие – либо события по-своему. Главная цель этого этапа – беглость речи.

На этом этапе ученикам известна тема обсуждения и слова, которые они будут использовать. Они могут использовать свою индивидуальность, импровизировать, делиться личными событиями. Или они могут играть роль журналиста, проводить социологический опрос, составлять диалоги по сюжетным картинкам или по диафильму.

1. Можно провести следующий вид работы «рассказ с комментариями». Учитель предлагает ученикам слушать сказку.

«Однажды жил цыплёнок, который обычно искал пищу на берегу реки».

«Однажды из реки выплыл крокодил. Он хотел съесть цыплёнка».

-опишите крокодила.

«Цыплёнок закричал: «О, брат, не ешь меня». Крокодил удивился, смутился и не съел цыплёнка.

- опишите состояние цыплёнка, когда он увидел крокодила.

Затем предлагается ученикам описать состояние крокодила, путешествие крокодила к ящерице и т.д. после прослушивания всего рассказа, ученики в парах делают вывод: почему крокодил и цыплёнок могут быть братьями. Затем они пересказывают сказку со всеми добавлениями.

2. Решение проблем. Учащиеся обеспечиваются заданиями, которые ориентируют их на использование английского языка, когда английский нужен для решения проблемы (проблемные рассказы; ситуации, например, убеди соседа своего товарища дать тебе запасной ключ, чтобы попасть в квартиру). Когда ученики выступают один против другого, это стимулирует их искать самые эффективные пути решения проблемы. Для этого вида работы объединяют учащихся в разноуровневые группы, по типу превосходства, по уровню обучения.

3. Ролевые игры. Ученики работают в группах по типу сотрудничества.

4. Упорядочение (ordering).

Учащихся объединяют в группы по комбинированному типу. Каждая группа получает разрезанный рассказ в картинках. Учащиеся согласуют, в каком порядке расположить картинки и составляют рассказ. Решение групп обычно разное.

5. Ученики работают в паре (см. приложение стр. 44. рис. 1.). Один ученик описывает картинку, другой должен её нарисовать.

6. Описание картинок. Учащимся в каждой группе раздаются разные картинки, который они не показывают друг другу. Когда учащиеся закончат описание, затем выставляются картинки на доску и каждая пара по очереди, описывает свою картинку. Они свободны в выборе слов, порядке описания. Остальные ученики должны отгадать, какую из картинок описывают.

7. Главная проблема при организации групп – это помочь каждому ученику быть активным в группе. Поэтому очень полезен тип работы “cross grouping”. Учащиеся объединяются в группы, каждая группа обсуждает информацию, проблему. При этом не все ученики могут быть активными. Затем каждый ученик получает № или букву, и они объединяются в новые группы. Все «А» идут в одну группу все «В» в другую и т.д. Задача каждого ученика в “cross-grouping” сообщить решение первоначальной группы.

Таким образом, вид работы “Speak out” обеспечивает учащихся достаточным количеством возможностей, чтобы общаться на английском языке. Три этапа помогают и стимулируют учащихся к активному участию в общении. Такое активное участие создаёт в классе положительную атмосферу. Достигается основная цель – развитие беглости речи через общение и этапы. Еще одной нерешенной нами, но очень важной проблемой является обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка [].






    1. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения


Одним из путей реализации идеи развивающего обучения педагоги считают применение коллективной учебной деятельности школьников.

Наиболее полный набор признаков, свойственных коллективной учебной деятельности, в свое время дала педагог Т. Е. Конникова. Это, прежде всего отношение каждого ученика к своему делу как общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически и строго относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиций общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах. Для конкретизации учебных действий по достижению общей цели мы обратились к структуре коллективной учебной деятельности, которая как всякая специфическая человеческая деятельность включает три звена.

Первое, мотивационно-ориентировочное, предполагает, что школьники, побуждаемые коллективным интересом к получению знаний в заданной учебной ситуации, совместно анализируют ее условия, соотнося их со своими возможностями, и принимают или ставят перед собой единую учебную задачу, осознаваемую в дальнейшем как цель совместной деятельности.

Во втором, исполнительном, звене учащиеся коллективно или индивидуально выполняют ряд учебных действий по актуализации имеющихся знаний, составлению плана решения задачи, отбору необходимых для этого операций и определению их последовательности, а также по осуществлению намеченного плана. Здесь особенно требуются взаимная поддержка и требовательность друг к другу, умение критически относиться к себе, испытывать ответственность за общее дело и его результат.

Третье, контрольно-оценочное, звено включает взаимоконтроль за выполнением действий предыдущего этапа и оценку результатов совместного решения учебной задачи, а также вклад каждого школьника в успех или неудачу общей работы.

Перечисленные во втором и третьем звеньях действия вместе с указанными выше признаками делают учебную деятельность коллективной, именно они должны моделироваться при ее использовании в учебном процессе.

В средней школе. Коллективная учебная деятельность применяется главным образом на заключительных этапах работы над разговорной темой при обсуждении прочитанного, прослушанного или просто интересного и актуального, когда у школьников уже сформированы навыки и умения с помощью других форм работы. В то же время наш опыт показывает, что благодаря специальной организации коллективная учебная деятельность в группе, состоящей из трех и более человек, учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинирования его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. Чтобы коллективная учебная деятельность в группе создала благоприятные условия для формирования навыков иноязычного общения, ее необходимо специально организовать, а именно: определить оптимальное количество членов группы и степень их подготовленности, правильно выбрать лидеров, найти эффективную структуру взаимодействия участников и подобрать адекватные средства управления ими со стороны учителя. Все это вместе взятое дает ключ к нахождению конкретных форм коллективной учебной деятельности в группе.

С учетом специфики предмета «иностранный язык» и цели этапа формирования навыков иноязычного общения первый компонент содержания коллективная учебная деятельность в группе включает не только знание лексико-грамматического материала, особенностей его функционирования по сравнению с родным языком, но и навыки владения им.

Второй компонент содержания — это способы приобретения названных знаний и навыков, проявляющиеся в приемах выполнения условно-речевых упражнений (которые используются для формирования автоматизированных, устойчивых и гибких навыков), а также в сопутствующих им приемах самоконтроля и взаимоконтроля.

Третьим компонентом являются знания и способы, обусловливающие функционирование самой совместной деятельности. К ним относятся сведения о специфике коллективной учебной деятельности в группе на этапе формирования навыков, ее организации и структуре, а также такие приемы сотрудничества, как совместное решение речевых задач имитативного, подстановочного, трансформационного и репродуктивного характера, и техника группового взаимодействия.

Перечисленные компоненты в совокупности с возрастными личностными, индивидуальными и субъектными свойствами школьников в) и наличием / отсутствием условий для коллективной учебной деятельности в группе в действующих учебно-методических комплексов по английскому языку для разных ступеней обучения определяют ее организацию на этапе формирования навыков иноязычного общения. При отборе учащихся во внимание принимаются, главным образом, их индивидуальные и субъектные качества. Создаются группы, состоящие из школьников разного уровня обученности и обучаемости. Коллективная учебная деятельность такой группы лучше всего возглавить лидеру, который будет осуществлять одновременно организаторские и консультирующие функции особенно в условиях самостоятельного ознакомления с новым языковым материалом. Чтобы обеспечить полное понимание лексико-грамматического материала, многократное совместное выполнение действий по его усвоению и постоянное подкрепление и контроль над правильностью осуществления этих действий со стороны учителя, целесообразно использовать коллективную учебную деятельность в процессе выполнения каждого упражнения учебно-методического комплекса. При этом планирование совместной учебной деятельности и контроль сформированности навыков у отдельных учащихся осуществляются учителем.

Конкретными формами подобного взаимодействия, мнению методистов, могут стать структуры под общим названием "Mastery Learning" (учение до уровня совершенства). Их назначение — довести всех учеников до примерно одинакового уровня владения навыками, прежде чем переходить к следующему этапу. К ним относятся Same-Different (одинаковый / различный), Think-Pair-Square-Share (подумай, обсуди в паре, затем в группе из четырех человек и поделись с классом своими размышлениями), Round robin (высказывание по очереди) или Round Table (круглый стол), Numbered Heads Together (получившие номер, встаньте рядом друг с другом), Fact or Fiction (факт или фикция), Guess the Fib (угадай выдумку), Three-Step Interview (трехступенчатое интервью), Outside-Inside Circle (внешний- внутренний круг), Pairs Check (контроль в парах) и др.

Рассмотрим эти структуры по отдельности применительно к этапу формирования навыков иноязычного общения и приведем примеры упражнений для разных ступеней обучения.

Структура Same-Different. Учитель создает ситуацию, ставит перед учащимися речевую задачу имитативного характера и произносит предложение.

Шаг 1. Если содержание предложения соответствует ситуации, школьники кивком головы подтверждают это и затем каждый тихо проговаривает предложение; если не соответствует (учащиеся отрицательно покачивают головой), то предложение не проговаривается.

Шаг 2. Учитель называет группу, и ученики отвечают (все вместе).

Структура Think-Pair-Square-Share. Учитель называет ситуацию и речевую задачу трансформационного или репродуктивного характера и произносит предложение.

Шаг 1. Члены группы в индивидуальном порядке обдумывают ответ (его можно записать).

Шаг 2. Учащийся сообщает ответ партнеру в паре, и они вместе готовят общий ответ.

Шаг 3. Школьники делятся информацией друг с другом в группе, составляют ответ и выбирают ученика, который его озвучивает.

Структура Round Robin (Roundtable). Ставится речевая задача репродуктивного характера, учащиеся по очереди выполняют ее устно или письменно, обмениваются мнениями, приходят к единой точке зрения и сообщают об этом классу.

Структура Numbered Heads Together. Каждый член группы получает номер. Учитель называет ситуацию и речевую задачу подстановочного характера, затем задает вопрос.

Шаг 1. Члены группы шепотом отвечают и в ходе обсуждения готовят общий ответ. Учитель называет номер и указывает на группу.

Шаг 2. Отвечает тот ученик из группы, номер которого назвал учитель.

Если класс небольшой и учителю удалось добиться хорошей дисциплины, можно разрешить отвечать названным номерам из всех групп одновременно.

Структуры Fact or Fiction и Guess Fib. Предполагается речевая за-. подстановочного или репродуктивного характера. Решая ее, отдельные члены группы по очереди произносят предложения. Те, кто слушает. пытаются определить, соответствуют ли предложения действительности. (Если соответствуют, то предложения повторяются.) В случае, если предложения не соответствуют действительности, каждый 1ченик произносит 2—3 предложения. Одно из них противоречит действительности. Именно его и повторяют члены группы.

Структуры Three- Step Interview и Outside — Inside Circle. Предназначены для отработки вопросительных форм. В первой структуре дается речевая задача трансформационного или репродуктивного характера.

Шаг 1. Ученики 1-й и 3-й берут интервью у 2-го и 4-го членов группы.

Шаг 2. Учащиеся меняются ролями, а затем составляются новые пары.

Шаг 3. Используется структура Round Robin, когда учащиеся в группе по очереди сообщают, что они узнали друг о друге. Те, кто слушает, проверяют верность информации и правильность высказывания.

Структура Outside-Inside Circle. Ставится задача репродуктивного характера, предполагающая также комбинирование усваиваемого грамматического материала с ранее отработанным. Ученики двух групп образуют два круга (один внутри другого) и поворачиваются лицом друг к другу.

Шаг 1. Учащиеся задают несколько вопросов, стараясь запомнить ответы или зафиксировать их на карточке.

Шаг 2. По сигналу учителя каждый из членов группы подходит к соседу или к товарищу, находящемуся на некотором расстоянии, и задает те же вопросы.

Шаг 3. Структура Round Robin используется в одной или двух группах одновременно.

Структура Pairs Check. Применяется чаще всего как средство контроля понимания грамматического материала и его применения при выполнении языковых тренировочных упражнений учебника или других упражнений, записанных на карточках. Учитель ставит задачу познакомиться с правилом и пользоваться им при выполнении упражнений.

Шаг 1. Ученики 1-й и 3-й выполняют задание в первом предложении упражнения, а 2-й и 4-й следят за правильностью. Если допущена ошибка, они помогают товарищам исправить ее.

Шаг 2. Учащиеся 2-й и 4-й работают со вторым предложением, а ученики 1-й и 3-й помогают им. Так, работая в парах, школьники выполняют упражнение до конца.

Шаг 3. Пары сравнивают результаты, полученные в процессе совместной работы; подводят общий итог.

Нам представляется, что из всех перечисленных структур в комплекс для младшей ступени обучения могут быть включены Same-Different, Numbered Heads Together, Think-Pair-Square-Share, Round Robin или Fact or Fiction, Three-Step Interview или Outside-Inside Circle в указанной последовательности. На средней ступени, поменяв речевую задачу на трансформационную, можно использовать структуру S-D после структуры Numbered Heads Together. Fact or Fiction имеет смысл заменить на более сложную технологию Guess the Fib. Комплекс для старшей ступени целесообразно начать с Pairs Check, а затем использовать Think-Pair-Square-Share и следующие за ней структуры, привлекая запись материала. Что касается Pairs Check, то структура может широко применяться в работе с упражнениями по формированию навыков чтения.

Успешность применения описанных структур обеспечивается специально составленными памятками как средствами управления взаимодействием участников коллективной учебной деятельности в группе. В памятках содержится информация об этой деятельности на этапе формирования навыков, и даются рекомендации по технологии выполнения структур Mastery Learning





    1. Трудности обучения групповому общению


Групповое общение на уроке иностранного языка можно рассматривать как технологию, которая повторяет по своей природе социальное поведение учащихся в жизни.

Чтобы создать благоприятные условия для осуществления данного вида работы в процессе обучения, нужно, прежде всего, научиться организовывать иноязычное общение учащихся на уроке. Речь идет не только о говорении, а о взаимодействии всех видов речевой деятельности. Например, учащиеся начинают с прослушивания или чтения текста индивидуально, затем обсуждают его содержание в парах (группах). Письменная речь (составление плана, отзыв) также может быть задействована.

Общение в парах и группах увеличивает долю взаимодействия учащихся в режиме «ученик - ученик» и уменьшает работу в форме «учитель - класс».

Обучение, основанное на групповом общении, ставит учащегося в центр процесса обучения и ломает его традиционную схему: инициатива учителя - ответ учащегося - реакция (оценка) учителя.

Групповое общение создает в классе благоприятную атмосферу, способствующую личному участию каждого ученика. К тому же учитель, который переходит от группы к группе, может больше помочь учащимся в лингвистическом плане, чем в традиционном обращении к классу и учащимся с учительского места.

Однако обучение, основанное на групповом общении, часто вызывает трудности организационного и психологического характера, и преподаватели предпочитают использовать другие формы работы, почему появилась необходимость ликвидировать трудности организации группового общения на уроках иностранного языка и предложить пути их преодоления.

Трудности организационного характера связанные с деятельностью учителя.

1. Большая ненаполняемость групп - следствие, боязнь беспорядка

2. Неприспособленность классного помещения (невозможность свободы размещения и перестановки мебели).

3. Организация работы в группах требует много времени (часто занимает урок и даже может быть не закончена из-за звонка).

4. Нехватка методических пособий и работок форм группового общения учителю приходится самому разрабатывать и готовить раздаточный материал

5. Невозможность проконтролировать все группы таким образом, чтобы все ошибки были исправлены.

Трудности, связанные с деятельностью ученика

1. Неготовность учащихся к данной форме работы на уроке (они приводят к традиционной форме общения учитель- ученик).

2. Языковая неподготовленность учащихся к групповому общению (нерешимость использовать живой разговорный язык, в то время как учитель сам его использует).

3. Непонимание учащимися своей речи в процессе общения.

4. Боязнь учащихся говорить на разговорном языке в присутствии других.

5. Возможность для недисциплинированных учащихся избегать выполнения задания в группе.

6. Выполнение заданий учащихся в разное время внутри группы, т.е. одни учащиеся выполняют задания раньше и начинают мешать другим.

Эти трудности, безусловно, присутствуют, и мы предлагаем пути их преодоления.

Общие рекомендации по организации группового общения

1. Организацию группового общения следует начинать с формирования навыка общения в парах.

2. Сюжеты и ситуации для диалогов должны быть разнообразны, интересны учащимся и побуждать их к общению.

3. Преподавателю необходимо иметь под рукой необходимый вспомогательный материал, который поможет учащимся облегчить процесс общения (карточки с заданиями, карточки для организации ролевых игр, словарь, элементы костюмов и так далее). Весь этот инструментарий должен быть подготовлен заранее.

4. Постепенный переход от назначения учителем партнера для общения к свободному выбору его самим учащимся. Для этого необходимо свободное передвижение по классу.

5. Прежде чем переходить к групповому общению в режиме «ученик - ученик», учащиеся должны привыкнуть к этому общению, так как в учебных условиях они более удобно себя чувствуют в режиме общения «учитель - ученик».

6. Как только учащиеся привыкнут к общению в парах, можно переходить к организации группового общения, которое следует начинать под руководством учителя (учитель, например, должен следить за тем, чтобы в каждой группе был хотя бы один сильно подготовленный учащийся).

7. Организация группового общения должна проходить в атмосфере сотрудничества, дружелюбия и доверия. Авторитарный стиль учителя вызовет только негативную реакцию учащихся.

8. Учитель должен четко, ясно и, по возможности, кратко объяснить задание так, чтобы оно было понятно всей группе и каждому члену группы в отдельности. Необходимо также проверить, все ли учащиеся поняли задание, и, если нет, то дополнительно им пояснить.

9. Задания должны соответствовать уровню владения языком каждым учащимся. Если задание трудное в языковом отношении, то учащимся раздаются карточки с лексическими единицами и речевыми образцами.

10. Необходимо определять время для подготовки того или иного задания и четко его соблюдать. Лучше дать короткий, чем длинный отрезок времени для подготовки и при этом предупредить учащихся, что им остается, к примеру, 2 минуты. Для тех групп, которые заканчивают раньше, следует предусмотреть дополнительные задания.

11. Во время подготовки групповых заданий учитель должен переходить от одной подгруппы к другой подгруппе, чтобы быть в курсе, как они работают, а также участвовать в общении.

12. Очень важно не прерывать учащихся в процессе общения и обращать внимание только на те ошибки, которые мешают процессу общения. Остальные ошибки преподаватель может отметить для себя, чтобы впоследствии поработать с детьми над ними дополнительно.

13. Во время контроля или подведения итогов группового общения учителю следует делать акцент на наиболее удачные моменты в общении (правильно подобранный языковой материал, использование жестов, интонация, эмоциональный фон), не обходя вниманием и ошибки.

14. Объяснение заданий, процесс подготовки, контроль, подведение итогов группового общения должны проводиться на иностранном языке.

Введение ключевой лексики, наиболее употребительной в дальнейшем, предопределяется основной проблематикой исследовательских работ института.












III. Практическая часть

В данной дипломной работе был проанализирован ряд упражнений, касающихся темы, используя учебник для 8 класса КГУ гимназии № 6 «New Opportunities. Pre-Intermediate. Students Book» и для 7 класса общеобразовательных учреждений Аяпова Т.

1) Непосредственно в 8 классе применен такой вид групповой работы как «Jigsaw». Данный вид групповой работы предлагается при выполнении, например, упр. 2 в разделе 5 учебника «New Opportunities. Students Book» и связан с чтением, однако его можно использовать и при работе над другими видами речевой деятельности. Класс делится на группы, каждая группа выполняет одно и то же задание. В данном случае необходимо, чтобы в группе было 5 учащихся, и каждый работал над одним из текстов (А, В, С, D, E).

Учащиеся из разных групп с одинаковым заданием объединяются в «экспертные» группы. В этих группах учащиеся совместно выполняют предложенные задания, уточняют, обдумывают, обсуждают. Затем «эксперты» возвращаются в свои первоначальные группы, и каждый учит других тому, что он узнал, прочитав текст. Задача «эксперта» заключается в том, чтобы хорошо научить всех остальных, так как в результате группа должна выдать совместный «продукт» В учебнике имеется много заданий, в которых предлагается организовать учащихся в группы для обсуждения вопросов, требующих привлечения разных точек зрения для выработки совместного решения. В этом случае необходимо, чтобы каждый член группы был готов высказать коллективное мнение. Такое условие вынуждает более подготовленных учащихся помогать менее подготовленным сформулировать свой ответ и всех членов группы заставляет чувствовать ответственность за конечный результат работы.

Было проведено исследование и замечено, что в каждом разделе учебника встречается различное количество упражнений, связанных с данным видом групповой работы на уроке английского языка, например такие упражнения в первом разделе, как:

What do you know about different languages of the world? Данное упражнение относится к упражнениям, в которых идет работа над лексической стороной речи. Если необходимо, учащиеся обращаются к словарю Высказывания учащихся могут отражать различные факты о разных языках, например:

English is an international language.

There are very many languages in the world.

Latin is a dead language.

Chinese is a very difficult language. etc.

Каждая группа дополняет, называя новые факты. Побеждает та, которая назвала последний факт.

2) Carousel Brainstorm.

Этот вид коллективной работы используется на этапе развития речевого умения, когда пройденная тема разбивается на подтемы или серию вопросов.

Последовательность работы:

1. Тема и вопросы пишутся на отдельных больших листах бумаги (на доске, поделенной на части).

2. Класс делится на группы (по количеству тем, вопросов).

3. Каждая группа получает задание обсудить, записать ключевыми фразами все, что они думают, знают относительно данной темы, вопроса. Время ограничивается.

4. Каждая группа переходит к следующему заданию (передвигается по часовой стрелке). Свой ответ учащиеся другой группы фиксируют другим цветом или записывают под чертой, отделяя от предыдущего.

5. Таким образом, все группы отвечают на все вопросы и возвращаются к своему первоначальному заданию, чтобы в ограниченное время просмотреть все, что оказалось записанным на данном листе с тем, чтобы подвести итог, высказать свое мнение. Обсуждение каждой подтемы, вопроса может дополняться уточняющими вопросами, которые задаются той группе, которая написала данную информацию.

3) Project.

Проанализировав следующее упражнение, было замечено, что если разделить учащихся на две группы: британцы и русские, можно представить и обсудить проекты учащихся из разных стран.

a) What would you tell your British guests about your country/region? Using different books, maps, etc. prepare interesting and useful information about the geographical position, population, people, symbols, etc. of your country/region.

b) The British guests prepare questions which they would like to ask the Russian hosts about their country.

Можно заготовить карточки с названиями городов, которые раздаются каждому ученику, учащиеся находят и показывают эти места на карте. Британские учащиеся используют информацию упр. 3, чтобы задать culture learning questions. Русские школьники подтверждают, опровергают, поясняют свои ответы.

В учебнике Аяпова Т. за 7 класс встречаются несколько другие виды группового общения на уроке английского языка. Это связано с тем, что учащиеся еще не достаточно подготовлены для группового общения на иностранном языке.

1) Group work / game. Упражнение (см. приложение № 2 стр. 48) имеет репродуктивный характер. Учащиеся пишут на отдельных листах короткие письма о проблемах, которые их волнуют. При этом учащиеся могут описывать и нереальные, придуманные ими проблемы. Письма могут быть написаны «по всей форме», т.е. с обращением к редактору и заключительными словами. В роли главного редактора может выступать учитель или один из учащихся, который собирает все письма и знакомит с содержанием каждого письма всех учащихся-«членов редколлегии». После знакомства с каждой описанной в письме проблемой учащиеся выбирают письмо, на которое они хотят ответить. Каждый ученик пишет ответное письмо, в котором формулирует проблему и дает совет. При ответе необходимо использовать новый грамматический материал.

2) Project (см. приложение № 2 стр. 48.).

Цели:

развивающий аспект — развитие творческих способностей учащихся;

воспитательный аспект — формирование у учащихся потребности и способности к сотрудничеству, воспитание чувства ответственности за совместную работу;

учебный аспект — развитие речевых умений (говорить, писать, общаться);

Речевой материал: продуктивный: лексический и грамматический материал учебника.

Если учащиеся впервые выполняют данный вид работы, за советом можно обратиться к специальному разделу в книгах для учителя к учебно-методическому комплексу «New Opportunities. Pre-Intermediate». На данном уроке учащиеся работают над тремя проектами. Работа может быть индивидуальной и групповой. Основными этапами работы являются: подготовка проекта, защита проекта, оценка проекта.

1. Подготовка проекта. Подготовка проекта ведется с самого первого урока. Можно познакомить учащихся с названиями проектов на первом уроке, чтобы они могли постепенно накапливать материал для своего проекта. На седьмом уроке каждый учащийся (или каждая группа) выбирает ту тему, которая больше нравится, или предлагает другую, распределяются роли, намечается основной макет проекта, начинается работа над проектом.

2. Защита проекта. В зависимости от степени подготовленности проекта защита может быть начата и на седьмом уроке. Она также может быть перенесена и на следующий урок, так как необходимо дать возможность всем учащимся представить свой проект. Учащиеся сами выбирают форму представления проектов. Желательно, чтобы все учащиеся, которые работали в группе, принимали участие в представлении проекта.

3. Оценка проекта. Учащиеся принимают критерии оценки проектов, представленные авторами, или разрабатывают свои критерии оценки проектов и в соответствии с этими критериями оценивают каждый проект. Роль учителя заключается в организации обсуждения содержания и формы представленной работы, а также роли каждого учащегося в представлении проекта. Из лучших проектов может быть организована выставка (стенд) в школе с целью ознакомления с ней других учащихся, учителей, родителей.

3) Jigsaw reading

Урок по теме « What Is a Progressive School Like?» (см. приложение №2 стр. 45). Грамматический материал: лексический — to be ready for, on time, progressive; рецептивный: according to.

Цели урока: сформировать способности коллективной работы в группе, достигать согласия в условиях различных взглядов

Задачи:

обучающаясовершенствование навыков чтения

развивающая — развитие способности осуществлять продуктивные речевые действия, делать выводы из прочитанного, развитие речевого умения (монологическая речь)

воспитательная — воспитание чувства ответственности за совместную работу.

Ход урока

Учащиеся делятся на Home Groups (первоначальные группы) по три человека в группе. Количество учащихся зависит от количества предлагаемых текстов (в заданных текстах: А, В, С).

Каждый учащийся выбирает один из предложенных и выполняет задания, относящиеся к нему.

В данном уроке задание С предназначено для более подготовленных учащихся.

Работа происходит в Expert Groups (экспертных группах). Все учащиеся, которые работали над текстом А, собираются в одну группу, учащиеся, которые работали над текстом В в другую группу, учащиеся, которые работали над текстом С— в третью группу.

Цели работы в экспертных группах:

1. сравнить ответы, к которым учащиеся пришли, самостоятельно выполняя задания в Home Groups, и прийти к единому мнению.

2. совместно подготовить такой вариант пересказа текста, с которым каждый член группы вернется в свою первоначальную группу.

На данном этапе работы следует обратить внимание учащихся, что ответственность за то, как каждый член экспертной группы будет подготовлен для последующей работы, зависит от совместной работы, т.е. более подготовленные учащиеся помогают мене подготовленным понять содержание текста и подготовить то задание, с которым учащиеся возвращаются в Home Croups,

Учащиеся возвращаются в свои Home Croups и по очереди пересказывают свои тексты.

На данном этапе каждый ученик должен только познакомить других учащихся с содержанием своего текста.

В результате совместной работы над всеми текстами каждый учащийся в группе должен уметь передать содержание каждого текста. На данном уроке после того, как выскажутся все три ученика, они должны обсудить и суммировать все характеристики прогрессивной «школы». В результате этой совместной работы каждый учащийся в группе должен уметь назвать все характеристики, которыми должна обладать прогрессивная школа.

Следует отметить, что упражнения, которые предлагаются учащимся на разных этапах данного урока, направлены на обучение монологической форме речи и готовят учащихся к тому, чтобы они могли целенаправленно, последовательно, доказательно, логично высказываться по содержанию прочитанного.

Заключительным этапом работы является коллективное обсуждение прочитанных текстов в режиме «учитель — класс», когда независимо от того, какой текст читал ученик, он должен уметь высказывать свое мнение по всем обсуждаемым вопросам.

На данном уроке проходит обсуждение предъявленных характеристик прогрессивной школы. Учащиеся могут подтверждать свое мнение примерами из заданий А, В, С.

Таким образом, виды групповой работы широко используются авторами при составлении учебно-методических комплексов и применяются на практике при обучении иностранному языку в основной школе.



















3.2 Анализ уроков.


В целом, подводя итог, можно выделить, что урок оказался весьма эффективным, с точки зрения выполнения цели и задач урока, и соответствия возрастными особенностями учащихся. Урок соответствует своей структуре и содержанию. В процессе учебной деятельности осуществлялось групповое общение между учащимися, что ведёт к плодотворному и результативному обучению. Такая форма организации вызвало у учащихся наибольший интерес к изучению английского языка, причём каждый ученик в этом процессе участвовал максимально. Работа в группах активизировала деятельность всех учеников, содействовала повышению самостоятельности и инициативности учащихся, развитию их индивидуальных творческих возможностей.

Благодаря работе в группах учащиеся получили возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинации его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы, при целенаправленном управлении со стороны учителя, увеличивалась скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий.

Урок был построен на сотрудничестве учителя и учащихся, в результате прошел успешно и интересно.









Заключение


Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышается мотивация говорения и общий “тонус” урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного уровня.

В данной работе мы рассмотрели формирование иностранного общения в групповой учебной деятельности. При использовании групповой учебной деятельности показали, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее.

Выявили творческие способности учащихся средствами личностно- ориентированной групповой работы и определили трудности, возникающие при использовании группового общения на уроке иностранного языка, такие как:

- трудности организационного характера связанные с деятельностью учителя;

- трудности, связанные с деятельностью ученика;

Рассмотрели преимущества групповой работы, такие как:

- работая в паре, в группе учащиеся узнают, о чём думают, и что знают их одноклассники;

- у них есть больше возможности говорить;

  • появляется шанс быть лидером;

  • слышат больше английского;

  • узнают друг о друге;

  • учатся уважать и ценить мнения других;

  • действительно думают;

  • решают проблемы;

  • учатся сотрудничать;

  • узнают больше слов.

  • учит их сотрудничать,

  • обеспечивает быструю помощь и обмен знаниями,

  • учит оценивать не только других, но и себя.

Проанализировав ряд упражнений из учебника «New Opportunities. Pre-Intermediate. Students Book» и учебник Аяпова Т. «Английский язык» за восьмой и седьмой классы было рассмотрено различное количество упражнений, в которых использовался тот или иной вид групповой работы. В данной дипломной работе, в практической части, мы определили, что на уроке иностранного языка в восьмом и седьмом классе применяются различные виды групповой формы работы. Таким образом, учащиеся овладевают приемами работы над языковым материалом: учатся выявлять закономерности в языковом материале, сопоставлять, сравнивать, анализировать, делать обобщения и выводы. У них развиваются такие качества характера, как трудолюбие, настойчивость, активность. Увеличение удельного веса самостоятельной работы всячески стимулирует мыслительную деятельность школьников: они учатся осуществлять выбор средств, выделять существенное, воздействовать на партнера общения, используя не только речевой этикет, но и соответствующие мимику, жесты, а также осуществлять самоконтроль и самооценку.













Приложение: №1.

IMG

Рис 1. Парная работа.




IMG_0001

Рис 2. Коллективное обсуждение, Рис 3. Групповая работа.

дискуссия




Приложение: №2.

План конспект урока для 7 класса (учебник Аяпова Т. «Английский язык» за 7 класс)

Тема: «What Is a Progressive School Like?». Грамматический материал: to be ready for, to do one’s best, on time, progressive, according to.

Класс: 7

Цели: сформировать способности коллективной работы в группе, достигать согласия в условиях различных взглядов

Задачи:

обучающаясовершенствование навыков чтения, формироваybt способности коллективной работы в группе

развивающая — развитие способности осуществлять продуктивные речевые действия, делать выводы из прочитанного, развитие речевого умения (монологическая речь)

воспитательная — воспитание чувства ответственности за совместную работу.

  1. Jigsaw reading.

Ход урока.

Основная часть.

Упр. 1,с. 18 А). Is it true or false?

1. Summerhill is in Leisten in Suffolk.

2. There are only 70 students aged from 6 to 16.

3. Every week the students and the teachers have a meeting.

4. There is a timetable - but only for students.

5. They often have fights-quarrels, of course.

6. Parents shouldn't pay for the teaching.

7. A. S. Suffolk founded this school in 1921.

Find English equivalents: очень редко, драться, в соответствии с или ... или.



Answer questions.

1. Is Summerhill a traditional or progressive school?

2. Where is Summerhill?

3. How old is it?

4. How many students are there in Summerhill?

5. Is there a timetable?

6. Who founded this school?

7. In this school the education is free, isn't it?

8. Would you like to go to such a school? Why?

9. Are there any troublemakers in this school?

упр. 1, cтр. 19 B).

Write the pairs of word combination with the opposite meanings.

to attend classes

to be uneducated

to be well educated

to be late

to be on time

to miss classes

to be polite

to be unfriendly

to be friendly

to be impolite

Read the harmful advice and change it into useful advice.

Some Harmful Advices:

1. Try to be a bit late for your classes; your teacher will be angry if you come into the classroom before her.

2. Prompt your classmates, even when you are not sure of the answer, and you will become a very good friend to everybody forever.

3. Wear super modern clothes to school to shock your classmates and your teachers or wear sloppy clothes and they will think that you are very democratic.

4. Talk with your classmates at the lessons and it will keep them from sleeping and the teachers will thank you for the help.

5. Be impolite to your teacher and she will go to see your parents.

6. Do not do your homework at home; demonstrate to your teacher how quickly you can do it just before the lesson. She will be impressed and will give you the best mark.

Your useful advice: (1-6 советов).

Complete the sentences.

1. All students should wear... (Uniforms). E. We have to get up at 7 a.m. to be at school ... (on time).

2. We needn't... classes on Sundays (attend).

3. We often run and jump between the desks during ... (the break). p. Boys and girls sometimes run around ... (in the classroom) during

the break.

4. Students must be ready for ... (the lessons).

5. Students sometimes give ... to their teachers.

6. You must (not) ...your lessons, (miss).

Guess crossword.


img796

Заключительный этап.

Выставление оценок.

Организационный момент.

2) Group work/ game

Meet in your home groups.

In the whole class.

«Letters to the Editor»

1) Write a short letter about some problem you have with some of your friends, classmates, parents or neighbors or something you want to complain (жаловаться) about. Finish your letter up with the question.

What should we do?

2) Read out the letter to the class.

3) Choose from the letters the one you'd like to answer. Work out a reply.

Read out the replies and find out the most useful, useless or the funniest ones.

3) Project.

О. З. У. Children have different ideas about a school they'd like to go to.

Choose a project you would like to do.

1) PROJECT ‘My School’

Make a list of headings (заголовок) under which you could describe your school to your foreign friends. «,

Decide with your groupmates who is responsible for which part.

Specify each part. Write about the best things at your school and the things you'd like to have (to change).

illustrate your ideas with pictures, photos, and drawings.

2) PROJECT ‘My Dream School’

Make a list of headings under which you could describe your dream school.

Decide with your groupmates who is responsible for which part.

Specify each part. Write about the things you'd like to have at your dream school.

Illustrate your ideas with pictures, photos, and drawings. Create your own designs. Write captions for them. Use humour, fantasy and imagination.

3) PROJECT ‘My Ideal School Day’

Make a list of headings under which you would describe your ideal day.

Decide with your groupmates who is responsible for which part.

Specify each part. Write about the* things you'd like to have on this day.

Illustrate your ideas with pictures, photos, and drawings. Write captions; for them. Use humor, fantasy and imagination.

2. Present your projects and answer your classmates' questions to explain your ideas and choice.

3. Discuss your projects and decide which project is the most important.






















Список использованной литературы:


1. Андреева Г.М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. М: МГУ 1986г.

2. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.— М.: Просвещение, 1977.—С. 11.

3. Н.Д. Гальскова «Пособие для учителя 2-е изд., перераб. И доп.-М.: Аркти, 2003г. с. 118-120.

4. Зимняя И.А. «Психология обучения ин. яз. в школе» М: Просвещение 1991г.

5. Китайгородская Г.Л. интенсивное обучение иностранным языкам. -М.: Русский язык 1992г.

6. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе.— М., 1957.- С. 21.

7. Копылова В.В. «Методика проектной работы На уроках английского языка»: Методическое пособие.- 2е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004.- 96с.

8. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения // иностранные языки в школе.-1998.-№5.

9. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением // иностранные языки в школе.-2000.-№6.

10. Куклина С.С. «Коллективная учебная деятельность в группе на этапе формирования навыков иноязычного общения» // иностранные языки в школе. № 5 1998

11.Комарова А.С. Творческий подход к планированию урока английского языка // иностранные Языки в школе 4-е издание 2003г.

12. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Английский язык для 7 класса общеобразовательных учреждений. 7-е изд.- М.: Просвещение, 2007.-319стр.

13. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. «Книга для учителя к учебн. для 7» - М.: «Просвещение» 2003г.

14. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. «Книга для учителя за 8 класс.» - М.: «Просвещение» 1999г.

15. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. « English 3», М: 4-е изд. «Просвещение» 1999г.

16. Маркова А.К., Матис Г. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.— М., 1990.— С. 34.

1999г.

17. Мильруд. Р.П Обучение школьников речевому взаимодействию на уроках иностранного языка // иностранные языки в школе. № 6, 1991, стр. 3-8.

18. Орешина Н.Ф., Степанова З.М. «Групповая беседа на уроке французского языка в 8 классе // иностранные языки в школе. №2 1988 с 54-58.

19. Пассов .Е.И «Урок иностранного языка в средней школе 2-е издание Москва «Просвещение» 1988г. с. 152-155.

20.Полат Е.С. обучение в сотрудничестве // иностранные языки в школе.-2000.-№1

21. Ткачук Г. Д. Некоторые трудности обучения групповому общению на уроке французского языка и пути их преодоления // иностранные языки в школе № 7 2004г с. 46-50.

22.Чернова Г.М. Создание учебно-речевых ситуаций на основе юмористических текстов // иностранные языки в школе. № 3-4, 1992, стр. 76-81.

23.Чернова.Г.М. Использование текстов с неразвернутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроках французского языка. // иностранные языки в школе. № 2, 1992, стр. 50-55.




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 15.01.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров499
Номер материала ДВ-343672
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх