Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Другие методич. материалы / Проблемы управления и развития инновационной школы. Сборник статей под научной редакцией В.М. Дюкова

Проблемы управления и развития инновационной школы. Сборник статей под научной редакцией В.М. Дюкова

  • Директору, завучу

Название документа Сборник статей.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

111

Сборник статей под научной редакцией В.М. Дюкова





ВВЕДЕНИЕ


Предлагаемый вашему вниманию сборник статей отражает результаты сотворческой деятельности действительного члена Философско-экономического ученого собрания Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, член-корреспондента Академии педагогических и социальных наук, Петровской академии наук и искусств, кандидата психологических наук, доцента кафедры педагогики и управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПКиППРО) Института дополнительного образования и повышения квалификации (ИДОиПК) Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева (ГОУ ВПО КГПУ имени В.П. Астафьева), директора Красноярского филиала Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования (ИРПТиГО) Международной академии гуманизации образования (МАГО) Валерия Михайловича Дюкова и управленческих команд:

  • МОУ-НОШ № 1 ЗАТО Солнечный Красноярского края в составе

    • Эмбер Валентины Ивановны – директора МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный;

    • Мироновой Галины Михайловны – заместителя директора МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе.

    • Перепеловой Алевтины Алексеевны – заместителя директора МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный по учебно-воспитательной работе;

  • МОУ СОШ № 2 ЗАТО Солнечный Красноярского края в составе

  • Черновой Нины Николаевны – директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный.

  • Биккуловой Наталии Андреевны – заместителя директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе;

  • Корбуковой Татьяны Алексеевны – заместителя директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по основной школе;

  • Лобовой Лидии Григорьевны – заместителя директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по научно-методической работе;

  • Рыбкиной Наталии Ивановны – заместителя директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по старшей школе.

На базе МОУ-НОШ №1 и МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный Красноярским филиалом Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования осуществляется исследование «Модернизация управленческой системы в ходе становления сотворческих процессов в школе в условиях личностной и компетентностной парадигм». В данном исследовании участвует вся вышеперечисленная управленческая команда школы.

В ходе экспериментальной работы проводится ряд рефлексивно-инновационных практик, представляющих собой полиструктурный метод, состоящий из комплекса конкретных методов и методических средств:

  • рефлексивного полилога;

  • рефлексивной позициональной дискуссии;

  • рефлексивной версификации;

  • рефлексивных инверсий;

  • рефлексивных «зеркал»;

  • рефлексивных контрастов;

  • «коктелирования»;

  • моно- и полипленума и других.

В ходе рефлексивно-инновационных практик развертывается работа по следующим направлениям:

  • философские основы, историко-научные предпосылки и этапы становления психологии развития, акмеологии и педагогической акмеологии, рефлексивно-акмеологического подхода к развитию личности, рефлексивно-гуманистической педагогики сотворчества;

  • концептуальные основы развития компетенции; активности, творческого потенциала и рефлексивные механизмы формирования мастерства учителя;

  • управление развитием школы на основе матричной структуры управления (проблемной, проблемно-целевой, программно-целевой) в условиях личностной парадигмы, многопараметрального системного проектирования жизни школы;

  • инновационная методология и программное инновирование социальных систем;

  • философские, методологические, теоретические, акмеологические, рефлексивно-психологические, рефлексивно-акмеологические, технологические, методические, организационные проблемы создания комплексной целевой программы развития школы.

В первой половине 2006/2007 учебного года сотворчество дало свои плоды: появились концепции, программы развития МОУ-НОШ №1 и МОУ СОШ №2, генеральные и локальные инновационные проекты, ряд других материалов.

Члены сотворческих групп МОУ-НОШ №1 и МОУ СОШ №2 считают, что данный сборник статей – далеко не последний. Наши ближайшие усилия будут сосредоточены на решении следующих проблем:

  • вовлечение учителей школы в процесс творческой перестройки работы педагогического коллектива;

  • проживание учителями уникального опыта порождения и реализации творческих идей, повышение их уверенности в своих творческих возможностях;

  • построение основных механизмов развития творческих отношений в педагогическом коллективе;

  • создание социально-психологического климата, обеспечивающего психологическую поддержку индивидуального и коллективного творчества;

  • отработка способности администрации школы и групп содержательных лидеров быть сотворческой командой в педагогическом коллективе;

  • создание системы управленческой поддержки инновационных процессов в школе;

  • выявление условий и профессиональных стереотипов, препятствующих развитию педагогического творчества, и их конструктивное преобразование;

  • выработка концепции развития школы как культурно-образовательного пространства, в котором культивируется личностный и профессиональный рост педагогических и управленческих кадров, а также учащихся и их родителей как творческих личностей;

  • создание условий для выявления и поддержки творческих лидеров.

Мы понимаем, что данный комплекс перспективных идей, отраженных в сборнике рождает вопросов не меньше, чем ответов. Вероятно, на часть из них мы сможем ответить, если вы напишете нам по адресам:

    • г. Красноярск, 660125, ул. 9 мая, 58а -79, Красноярский филиал Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования (ИРПТиГО) Международной академии гуманизации образования (МАГО), т. 55-24-28, e-mail: Lider-007@yandex.ru;

    • Красноярский край, ЗАТО Солнечный, ул.Неделина 10а, МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный, т. 8 (256) 27-5-04, e-mail: scholl1@pochta.ru,

    • Красноярский край, ЗАТО Солнечный, ул.Неделина 10б, МОУ СОШ №2 имени маршала Советского Союза Крылова Николая Ивановича ЗАТО Солнечный, т. 8 (256) 27-5-11, e-mail: SchoolZato@Yandex.ru





ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ

ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ


Якушева Тамара Петровна, главный специалист – специалист по дошкольному и среднему образованию, опеке и попечительству администрации ЗАТО Солнечный.


1. Основные принципы организации

местного самоуправления


Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» от 28 августа 1995 года № 154-ФЗ определяет местное самоуправление как самостоятельную и совершаемую под свою ответственность «деятельность населения по решению непосредственно или через органы местного самоуправления вопросов местного значения, исходя из интересов населения, его исторических и иных местных традиций» (ст. 2). Эта деятельность населения осуществляется в рамках муниципальных территориальных образований, которые могут быть представлены в виде городского или сельского поселения, их части, нескольких поселений, объединенных общей территорией, или иной населенной территории.

Для того чтобы муниципальные территориальные образования могли решать вопросы местного значения, они наделяются:

    • собственностью,

    • финансами,

    • определенными правами по распоряжению собственностью и финансами, а также по ведению хозяйственной и иной деятельности на территории.

Муниципальное территориальное образование разрабатывает и принимает устав, регламентирующий в рамках действующего законодательства его деятельность, определяющий структуру и порядок формирования органов местного самоуправления, их компетенцию в решении вопросов местного значения (ст.8 п. 1).

Устав принимается представительным органом местного самоуправления. В большинстве муниципальных территориальных образований деятельность по решению вопросов местного значения осуществляется через выборные и другие органы местного самоуправления. Наличие выборных представительных органов является обязательным (ст. 14 п.2), в отдельных поселениях в качестве представительного органа может выступать сход граждан, если это внесено в устав муниципального образования (ст. 15 п. 6).

К исключительной компетенции представительных органов местного самоуправления относится:

    • утверждение местного бюджета и отчета о его исполнении;

    • принятие планов и программ развития муниципального образования, утверждение отчетов об их исполнении;

    • установление местных налогов и сборов;

    • установление порядка управления и распоряжения муниципальной собственностью;

    • контроль за деятельностью органов и должностных лиц местного самоуправления;

    • принятие общеобязательных правил по предметам ведения муниципального образования, предусмотренным в его уставе (ст. 15 п. 3).

Право определять структуру органов местного самоуправления, в том числе наличие органа управления образованием предоставлено населению муниципального образования (ст. 14 п.6). Глава муниципального образования и другие выборные должностные лица в соответствии с уставом муниципального образования подотчетны непосредственно населению и представительному органу (ст. 16 п. 5).

Органы местного самоуправления от имени муниципальных образований осуществляют права собственника в отношении имущества, входящего в состав муниципальной собственности, кроме случаев, предусмотренных законами субъектов Российской Федерации и уставами муниципальных образований, когда это право предоставлено населению непосредственно. Только органы местного самоуправления могут быть учредителями муниципальных учреждений.

В состав муниципальной собственности входят: средства местного бюджета, муниципальные внебюджетные фонды, имущество органов местного самоуправления, муниципальные земли и другие природные ресурсы, находящиеся в муниципальной собственности, муниципальные предприятия, муниципальные финансово-кредитные учреждения, муниципальный жилищный фонд и нежилые помещения, а также муниципальные учреждения образования, здравоохранения, культуры и спорта, другое муниципальное движимое и недвижимое имущество.

Основные принципы организации местных финансов, источники формирования и направления использования финансовых ресурсов местного самоуправления, основы бюджетного процесса в муниципальных образованиях определяет Федеральный закон «О финансовых основах местного самоуправления в Российской Федерации» от 25 сентября 1997 года № 126-ФЗ.

В качестве собственника орган местного самоуправления наделен правом создавать предприятия, учреждения и организации, необходимые для осуществления хозяйственной деятельности, в том числе обслуживающие сферу образования (если есть потребность в этом), решать вопросы их реорганизации и ликвидации (ст. 30.)

Следует иметь в виду, что определение целей, условий и порядка деятельности предприятий, учреждений и организаций, находящихся в муниципальной собственности, утверждение их уставов и отчетов также входит в компетенцию органов местного самоуправления (ст. 31 п. 1).

В сфере образования к предметам ведения местного самоуправления Закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» относит:

  • комплексное социально-экономическое развитие муниципального образования;

  • организацию, содержание и развитие муниципальных учреждений дошкольного, основного общего и профессионального образования (ст. б).

Из этого следует важный вывод, что основная сфера деятельности органов местного самоуправления в системе образования – создание, содержание и развитие сети муниципальных образовательных учреждений, разработка и принятие мер по развитию муниципального образования в интересах населения, при этом Закон РФ «Об образовании» устанавливает границы правомочий и ответственности указанных органов в этой деятельности.

Орган местного самоуправления может осуществлять управление муниципальным образованием сам, выделив в своем составе специальное подразделение (отдел, управление и т.п.), либо, в соответствии с Законом РФ «Об образовании», создав для этой цели местный (муниципальный) орган управления образованием и передав ему часть своих полномочий.

Для организации деятельности в сфере образования на муниципальном уровне также важно, что в ведении местного самоуправления находятся:

  • владение, пользование и распоряжение муниципальной собственностью;

  • формирование, утверждение и исполнение местного бюджета, установление налогов и сборов, решение других финансовых вопросов местного значения;

  • содержание и использование жилищного фонда и нежилых помещений;

  • обеспечение санитарного благополучия населения;

  • контроль за использованием земель на территории муниципального образования;

  • организация транспортного обслуживания населения и муниципальных учреждений (следует иметь в виду при возникновении проблем с подвозом учащихся к образовательным учреждениям);

  • создание условий для обеспечения населения услугами торговли, общественного питания и бытового обслуживания (включая обеспечение школьников учебниками и горячим питанием);

  • создание условий для деятельности учреждений культуры, организации зрелищных мероприятий, развития физической культуры и спорта;

  • обеспечение социальной поддержки, в том числе работников образования;

  • содействие занятости населения и др. (ст. 6).


2. Факторы, влияющие на формирование функционального содержания

деятельности органов местного самоуправления в области образования


Деятельность по управлению сферой образования включает три основных направления:

  • создание и развитие сети образовательных и обслуживающих их учреждений, организация их деятельности;

  • разработка и утверждение нормативов, нормативных требований и правовых норм, регламентирующих деятельность в области образования;

  • контроль за выполнением установленных нормативных требований и правовых норм.

Реализация прав граждан на получение общего образования осуществляется на уровне местных муниципальных образований, и поэтому первое направлений деятельности передано государством для осуществления органам местного самоуправления, а второе и третье направления в целях обеспечения выполнения государственных обязательств перед гражданами в процессе получения образования должны остаться за государственными органами (за исключением местных норм и нормативных требований).

Именно на создание и развитие сети образовательных учреждений, на комплексное развитие сферы образования на территории в первую очередь должна быть направлена деятельность органов местного самоуправления.

Следует отметить, что создаваемые органами местного самоуправления муниципальные органы управления образованием не имеют иных правомочий, кроме переданных органом местного самоуправления из числа его собственных, и не во всех муниципальных образованиях они создаются, поэтому в настоящем разделе рассматривается содержание всей деятельности органов местного самоуправления в области образования без распределения ее между органом местного самоуправления и органом управления образования.

Внедрение принципиально новой схемы управления образованием, появление у территорий муниципальной собственности, предоставление финансово-хозяйственной самостоятельности образовательным учреждениям, расширение прав местного самоуправления существенным образом меняют содержание деятельности этих органов в области образования. Меняются цели, задачи, функции, принципы и методы работы.

Направления и новое функциональное содержание деятельности органов местного самоуправления в области образования определяются следующими факторами:

  • передачей государством на уровень местного самоуправления полномочий по комплексному социально-экономическому развитию муниципального образования, организации, содержанию и развитию муниципальных образовательных учреждений;

  • обязанностью органов местного самоуправления осуществлять эту деятельность в интересах населения муниципального образования;

  • обязанностями собственника муниципального имущества по его управлению;

  • наложенной Законом РФ «Об образовании» ответственностью за реализацию прав граждан на получение обязательного основного общего образования;

  • необходимостью обеспечения заявленных правовых гарантий посредством соблюдения нормативов и правовых норм на территории муниципального образования как результатом указанной выше ответственности;

  • установленным Законом РФ разграничением компетенции между образовательными учреждениями и органами местного самоуправления в области образования и др.

Под компетенцией понимается «совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных, общественных, хозяйственных органов или должностных лиц, определяющих границы их правомочий в процессе осуществления ими своих функций. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с функциями органа или лица и фиксируются в предоставленных им правах и возложенных обязанностях. Компетенция может устанавливаться законом, уставом, должностным положением или иными нормативными актами».

Анализ состава полномочий и ответственности органов местного самоуправления и образовательных учреждений (ст. 28-32, 37 Закона РФ «Об образовании») показывает, что в современных условиях коренным образом должна меняться деятельность органов местного самоуправления, а следовательно, и муниципальных органов управления образованием. Из структуры, доводящей до образовательных учреждений государственные показатели образовательной деятельности по всем направлениям этой деятельности, контролирующей их выполнение и обеспечивающей соблюдение всех спускаемых сверху инструкций, положений и рекомендаций, органы местного самоуправления превращаются в структуру, самостоятельно организующую образовательную деятельность на территории, т.е. в активно действующую силу.

По сути орган местного самоуправления становится главным распорядителем и организатором такого вида деятельности, как предоставление гражданам образовательных услуг по получению начального, основного и среднего (полного) общего образования. А непосредственным исполнителем являются учебные заведения.

Главной задачей органов местного самоуправления становится создание на территории необходимых условий для реализации прав граждан на образование, и в основе изменений функционального содержания их деятельности должен лежать переход от непосредственного управления каждым образовательным учреждением в отдельности к управлению местной системой образования.

Содержание деятельности органов местного самоуправления в области образования в новых условиях хозяйствования можно условно разделить на три крупные группы функций:

  • исполнение обязанностей собственника муниципального имущества;

  • исполнение функций организатора деятельности в области образования;

  • исполнение контролирующих функций.

Исполнение функций собственника муниципального имущества в области образования в настоящий момент для органов местного самоуправления не представляет особой сложности, поскольку не очень сильно отличается от аналогичных функций, осуществляемых в других областях муниципального хозяйства, не требует знания специфики сферы образования и довольно подробно регламентировано целым рядом нормативных актов.

Что касается двух других направлений деятельности органов местного самоуправления в области образования, именно среди них наблюдается больше всего непонимания сути происходящих изменений и отсутствие шагов по изменению деятельности.

В основе определения функционального содержания работы органов местного самоуправления как организаторов и контролеров деятельности в области образования лежит четкое разграничение компетенции и ответственности в этой области между образовательными учреждениями и органом местного самоуправления.






МОДЕРНИЗАЦИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

В ХОДЕ СТАНОВЛЕНИЯ СОТВОРЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

В ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ


Дюков Валерий Михайлович, действительный член Философско-экономического ученого собрания Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук, Петровской академии наук и искусств, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПКиППРО) Института дополнительного образования и повышения квалификации (ИДОиПК) Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева (ГОУ ВПО КГПУ имени В.П. Астафьева), директор Красноярского филиала Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования (ИРПТиГО) Международной академии гуманизации образования (МАГО).

Чернова Нина Николаевна, директор МОУ СОШ №2 имени маршала Советского союза Крылова Николая Ивановича ЗАТО Солнечный.


На базе МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный Красноярским филиалом Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования осуществляется исследование «Модернизация управленческой системы в ходе становления сотворческих процессов в школе в условиях личностной и компетентностной парадигм».

Методологическую базу исследования составили:

  • программное инновирование социальных систем;

  • программно-целевой подход к управлению развитием школ;

  • личностно-ориентированный подход в образовании;

  • компетентностно-ориентированный подход в образовании;

  • рефлексивно-акмеологический подход в образовании.

Методологическая база исследования позволила нам сформулировать цель исследования: рассмотреть философские, методологические, теоретические, акмеологические, рефлексивно-психологические, технологические, методические, организационные проблемы создания программы «Модернизация управленческой системы в процессе становления сотворческих процессов в школе в условиях личностной и компетентностной парадигм».

Объектом исследования стала управленческая система развивающейся школы, при этом:

  • модель развития формируется в условиях выстроенного методологического «узла развития», звеньями которого являются:

    • эксперимент;

    • достижения педагогической науки и передового опыта;

    • работа школы по научно-методической теме;

  • развитие школы происходит в контексте развития инновационного процесса:

    • направленного внедрения ведущего новшества на разных уровнях развития;

    • внедрения ведущего новшества во все звенья сложной педагогической системы;

    • включения новшеств в инновационный процесс;

  • модернизация управленческой системы развивающейся школы происходит:

    • в процессе становления сотворческих процессов в школе;

    • в условиях личностной парадигмы;

    • в направлении многопараметрального системного проектирования жизни школы с введением элементов матричной (программно-целевой) структуры управления.

Предметом исследования стал процесс модернизации управленческой системы развивающейся школы, в ходе которого осуществляется три типа работ.

В первом типе работ самым ответственным шагом является обоснование прогнозирования последствий разрабатываемого, а в перспективе – реализуемого инновационного проекта; далее в концептуальной модели намечаются общие способы и условия достижения стратегических целей по каждому из компонентов сложной педагогической системы; разрабатываются модели инновационных систем.

Второй тип работ связан с программированием; основанием для него являются результаты комплексного анализа деятельности педагогического коллектива; здесь же определяются конкретные способы решения обозначенного круга проблем.

Третий тип работ – планирование действий по реализации программ: по результатам работы составляется план, после чего еще раз уточняется программа и конкретизируется концепция и программа как комплекс идей проекта; таким образом, развивающаяся школа как саморазвивающаяся система, находясь постоянно в непрерывном изменении, имеет концепцию, программу развития, перспективные планы развития, проект «Образование и здоровье», проект развития информационного пространства школы, ряд других проектов.

Мы выдвинули следующую гипотезу исследования: модернизация управленческой системы развивающейся школы в условиях личностной и компетентностной парадигм должна проходить в процессе становления сотворческих процессов в школе в направлении многопараметрального системного проектирования жизни школы с введением элементов матричной (программно-целевой) структуры управления.

К задачам исследования относятся:

  • теоретические:

    • разработать теоретические «инструменты» программного инновирования социальных систем, программно-целевого подхода, личностно-ориентированного подхода, рефлексивно-акмеологического подхода педагогической акмеологии, рефлексивной педагогики сотворчества, необходимых для модернизации управленческой системы развивающейся школы в условиях личностной парадигмы в процессе становления сотворческих процессов в школе в направлении многопараметрального системного проектирования жизни школы с введением элементов матричной (программно-целевой) структуры управления;

    • проследить генезис развития школы, ориентированной на личностную парадигму и модернизацию управленческой системы развивающейся школы;

  • эмпирические:

    • зафиксировать исходное состояние развиваемой системы, основные предпосылки ее развития;

    • создать образ желаемого будущего состояния этой системы, выраженного в виде генеральной цели программы, и системы целей, основных задач управления;

    • разработать:

      • состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему;

      • целевые показатели, раскрывающие конечные результаты программы;

      • данные о ресурсах, необходимых для выполнения мероприятий, и о сроках их осуществления;

      • систему оценки результативности мероприятий и их эффективности.

Для анализа процесса модернизации управленческой системы развивающейся школы нами использованы следующие методы исследования:

  • методы, основанные на историческом, логическом, генетическом, системном анализах;

  • методы аналитического, индуктивно-дедуктивного анализа (изучение философской, методологической, психолого-педагогической, рефлексивно-акмеологической, социологической литературы по избранной проблематике);

  • нормативно-прогностическое моделирование процесса модернизации управленческой системы развивающейся школы путем анализа и синтеза различных материалов.

В ходе исследования также использованы следующие методы:

  • метод ранговых оценок;

  • метод обобщения независимых характеристик;

  • метод педагогического консилиума;

  • изучение и обобщение передового педагогического опыта;

  • педагогический эксперимент.

Основным метаметодом настоящего исследования стала рефлексивно-инновационная практика как системообразующий компонент модернизации управленческой системы развивающейся школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В ходе исследования нами осуществлена научная разработка и апробация модернизации управленческой системы развивающейся школы в условиях личностной парадигмы в процессе становления сотворческих процессов в школе в направлении многопараметрального системного проектирования жизни школы с введением элементов матричной (программно-целевой) структуры управления на базе:

  • программного инновирования социальных систем;

  • программно-целевого подхода к управлению развитием школы;

  • личностно-ориентированного подхода в образовании;

  • рефлексивно-акмеологического подхода в образовании.

В исследовании разработаны понятийный аппарат, язык описания модернизации управленческой системы развивающейся школы, комплекс перспективных идей, что позволит руководителям образовательных учреждений производить рефлексию данной проблемы.

Новизна подхода заключается и в разработке, стратегии и технологии методов, средств, инструментария организационных форм взаимодействия в команде проектировщиков, занимающихся модернизацией управленческой системы развивающейся школы.

Новизна подхода заключается также в том, что разработана методика обучения проектировщиков-практиков модернизации управленческой системы развивающейся школы и применения ими моделей развития школ.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов и выработанных на их основе рекомендаций работниками системы образования Красноярского края по модернизации управленческих систем развивающихся школ.

Опыт показал, что успешность освоения идей и технологий модернизации управленческих систем развивающихся школ зависит от определенной готовности педагогических коллективов и руководства школ к этому виду деятельности.

К показателям этой готовности нами отнесены:

  • уяснение администрацией и учителями сути модернизации и путей ее реализации;

  • овладение технологиями программного инновирования социальных систем;

  • овладение технологиями создания личностно-ориентированной ситуации в процессе модернизации управленческой системы развивающейся школы;

  • овладение технологиями рефлексивно-акмеологического подхода в образовании;

  • овладение технологиями проектирования систем управления в сфере образования.

Мы считаем, что развивающаяся школа личностной и компетентностной ориентации должна рассматривать предметные знания не как самоцель, а как средство, которое должна обрести личность ребенка для самореализации.

Наша стратегическая линия управления – превращение школы в саморазвивающийся организм.

Достижение этой цели предполагает и другие инструменты и приоритеты управления. Среди них:

  • ориентация на компетентность и творчество учителя, академическую свободу и профессиональную ответственность учителя;

  • потребность учителя в участии, в авторстве, личных достижениях;

  • культ индивидуальности учителя и учащегося;

  • открытость и неформальность в общении;

  • создание команды единомышленников;

  • привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил»: компетентных специалистов, ученых, деятелей политики и культуры;

  • изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде;

  • обретение школой собственного лица и конкурентоспособности.

Чтобы школа саморазвивалась, она должна обладать потенциалом для саморазвития – своеобразной инфракультурой, существующей в виде выработанной в коллективе и поэтому принимаемой им системы ценностей.

Специфика управления личностно-ориентированной и компетентностно-ориентированной образовательной системой состоит в том, что здесь идет речь о создании образовательного продукта нового типа, который должен родиться внутри школы, стать предметом коллективного творчества всего педагогического коллектива.

В этом смысле наша школа становится как бы самостоятельным саморазвивающимся образовательным институтом, изыскивающим внутри себя ресурсы для собственного развития.

Новая стратегия порождает и новые методы управления, это:

  • многопараметральное системное проектирование жизни школы, позволяющее увязать воедино, казалось, неувязуемое: знания, творчество, стандарт, индивидуальность учителя, внутреннюю целостность и взаимодействие со средой;

  • создание реальных образцов опыта, в том числе и не имеющего аналогов в науке и практике;

  • передача учителю авторских, а не только исполнительских полномочий;

  • создание интенсивных форм методической работы, через которые учитель переходит на новый уровень педагогического образования;

  • изменение профессионального педагогического мышления учителей (новое видение материала своего предмета как своеобразного источника диалога, смыслового контакта, философских баталий с учениками о сущности природы, духа, назначении человека и т.п.);

  • изменение целей, оценочных критериев, методики подготовки и проведения учебных занятий, социально-педагогических контактов с учащимися.

Мы считаем, что наряду с линейно-функциональной структурой управления в школе должны эффективно действовать элементы матричной структуры управления (проблемной, проблемно-целевой, программно-целевой).

Матричная структура управления отражает самые разные группы людей – субъектов управления:

  • совет по стратегии развития школы, совет школы, управляющий совет, большой педагогический совет, совет учеников школы, совет родителей учащихся, совет выпускников школы, общественные организации при школе;

  • методическую службу:

    • научно-методический координационный центр личностно-ориентированного образования;

    • информационно-аналитический центр личностно-ориентированного образования;

    • экспертный совет личностно-ориентированного образования;

    • научно-методические кафедры;

    • библиотеку;

    • медиацентр;

    • творческую мастерскую личностно-ориентированного образования;

    • лабораторию личностно-ориентированного образования;

    • педагогическую гостиную личностно-ориентированного образования;

  • административный совет, малые педагогические советы, совет руководителей функциональных служб;

  • аттестационную комиссию;

  • бухгалтерию;

  • административно-хозяйственную часть;

  • временные исследовательские коллективы учителей;

  • временные творческие группы учителей;

  • совет педагогов по дополнительному образованию;

  • функциональные службы:

    • психологическую;

    • социологическую;

    • здоровья;

  • совет классных руководителей;

  • советы и комиссии общественных организаций;

  • органы ученического самоуправления;

  • советы коллективных творческих дел;

  • центр исследований и разработок учащихся.

Под модернизацией организационной структуры управления мы понимаем ее обновление (качественное изменение, перестройку), т.е. процесс перехода от прежнего ее состава, связей и отношений субъектов управления, соответствующих прежней (функционирующей) школе, к новому, соответствующему новому объекту – развивающейся школе.

При этом мы предусматриваем следующие пять шагов по модернизации организационной структуры управления в школе:

  • осуществить диагностику созданной оргструктуры управления методом проблемно-ориентированного анализа, оценить ее соответствие новому управляемому объекту и новому содержанию управленческой деятельности, вытекающему из функций управления развитием школы;

  • определить все необходимые индивидуальные и коллективные субъекты (структурные подразделения), исходя из обновленного содержания управленческой деятельности, а также определить место каждого субъекта в организационной структуре в соответствии с должностным статусом, предназначением, ролью в новой управляющей системе;

  • пересмотреть или определить функциональные обязанности, права и ответственность всех субъектов управления в соответствии с задачами развития школы, возможностями личностей, их совместимостью в том или ином органе;

  • оценить получившуюся оргструктуру с точки зрения ее непротиворечивости управленческим связям и отношениям субъектов по вертикали и горизонтали (связи субординации и координации, непосредственные и опосредованные, долгосрочные и кратковременные и т.д.);

  • выделить в получившейся оргструктуре субъекты матричной (проблемной, программно-целевой) структуры с тем, чтобы обеспечить их своевременное создание, организацию их деятельности и их взаимодействие между собой и субъектами линейно-функциональной структуры в решении задач развития школы.

По сути, речь идет о создании в школе в рамках эксперимента социокультурной образовательной среды, которая может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в школе психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности.

На наш взгляд, среда школы должна иметь следующие компоненты структуры:

  • пространственно-семантический компонент;

  • содержательно-методический компонент;

  • коммуникационно-организационный компонент.

В рамках эксперимента мы выявили, что творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред.

Мы определили основные условия, при которых творческое развитие может быть наиболее эффективным:

  • содержательный компонент:

    • актуальность содержания образования для развития личности и профессиональной деятельности специалиста;

    • интегративный подход к содержанию обучения;

    • открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем.

  • методический компонент:

    • вариативность учебных программ;

    • свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения;

    • разнообразие методических обучающих средств;

    • акцент на диалогическое общение;

    • учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных людей.

  • коммуникативный компонент:

    • взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников;

    • преобладающее позитивное настроение всех участников;

    • участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.

Проблема развития личности в образовательной среде актуальна и для школьного, вузовского и постдипломного образования. Вопросы эффективности образовательной среды, ее взаимодействия с социальными, культурными процессами, с личностью человека являются предметом перспективного междисциплинарного изучения.

Мы считаем, что управлять – значит четко, критериально и зримо предвосхитить и реализовать требуемый тип образовательного процесса, в данном случае – личностно-развивающего и компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

Чтобы он состоялся, необходимо:

  • четко определить цели школы, среди которых приоритетная состоит в обеспечении личностного развития учащихся, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от быстрого аморфного представления об этом, сложившегося в массовом обыденном сознании;

  • разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта – своеобразного умения, точнее, способности:

    • осмысливать собственные жизненные проблемы;

    • адекватно оценивать свои способности и жизненный потенциал;

    • планировать свою жизнедеятельность;

    • отвечать за принятые решения;

    • действовать не по указке, а автономно и др.;

  • определить:

    • где и как этот опыт будет обретаться учащимися:

      • в образовательном процессе;

      • во внеурочном педагогическом общении;

      • в системе воспитательных институтов учреждения дополнительного образования;

      • в семье;

  • в чем будет состоять этот процесс личностного развития;

  • как педагоги будут судить о его нормальном протекании;

  • выявить систему специальных приемов (технологий), включающих «механизмы» личностного развития учащихся на основе создания личностно-развивающей педагогической ситуации, при этом должен быть освоен инструментарий приемов и диагностик, позволяющий оценивать эффективность создания такого рода ситуаций.

Сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных, соответственно, со «знаниевой» и «личностной» ориентаций образования, позволяет сделать следующие выводы:

Стратегия управления традиционной школой «знаниевой» ориентации обусловлена главным назначением этой школы. Она добивается не развития учащегося в собственном смысле этого слова, а соответствия его подготовки программе, образовательному стандарту. Стратегия администрации здесь состояла в том, чтобы обеспечить четкий механизм функционирования образовательного процесса и, прежде всего, – достижение требуемой успеваемости, посещаемости, исполнения инструкций. Инструментами управления здесь выступали норматив, контроль, власть.

Школа личностной ориентации рассматривает предметные знания не как самоцель, а как средство, которое должна обрести личность ребенка для самореализации. Стратегическая линия управления здесь – превращение школы в саморазвивающийся организм. Достижение этой цели предполагает и другие инструменты и приоритеты управления.

Среди них:

  • ориентация на компетентность и творчество преподавателя, его академическую свободу и профессиональную ответственность;

  • потребность в участии, авторстве, личных достижениях;

  • культ индивидуальности преподавателя и учащихся, открытости, неформальности в общении;

  • создание команды единомышленников;

  • привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил» – компетентных специалистов, ученых, деятелей политики и культуры;

  • изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде;

  • обретение школой собственного лица и конкурентоспособности.

Чтобы школа «саморазвивалась», она должна обладать потенциалом саморазвития – своеобразной инфраструктурой, существующей в виде выработанной в коллективе и потому принимаемой им системы ценностей. Эти ценности могут и не отличаться от общесоциальных, но важно, что они пережиты, сформированы самими преподавателями. В основе стиля управления здесь лежит личный пример саморазвития руководителя, научность, компетентность и гуманизм его решений. Результаты работы каждого преподавателя здесь оцениваются по конечному личностно-развивающему результату. Школа, подобно личности, обладает своим индивидуальным лицом, своеобразием по сравнению с другими образовательными учреждениями. Признание школы в окружающем социуме рождает чувство законной гордости за принадлежность к ней у преподавателей и учащихся.

Специфика управления личностно-ориентированной и компетентностно-ориентированной образовательной системой состоит в том, что здесь идет речь о создании образовательного продукта нового типа.

В принципе можно вести речь о трех стратегиях управления, соответствующих трем типам развития учащихся:

  • знаниево-репродуктивной;

  • творчески-развивающей;

  • личностно-развивающей.

За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления преподавателей, способы педагогического анализа, контроля качества обучения, формы методической и психологической поддержки преподавателей.

Новая стратегия порождает и новые методы управления: многопараметральное системное управление жизнью школы.

Таким образом, можно выделить следующие специфические действия руководителя школы, направленные на организационное обеспечение личностно-ориентированного образования:

  • освоение и применение личностно-ориентированных критериев жизнедеятельности учащихся, учителей, школы в целом;

  • использование модели личностно-ориентированной и компетентностно-ориентированной ситуации как инструмента педагогического анализа внутри школы;

  • диагностика профессиональных возможностей учителей в аспекте их готовности к созданию авторской методики и стиля личностно-ориентированной педагогической деятельности;

  • персональное влияние директора школы на этико-культурную атмосферу школы – формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, событийность развивающейся личности;

  • организация научно-методической работы, методического процесса в школе, обеспечивающего:

    • овладение преподавателями проектно-целевой деятельностью;

    • реконструкцию предметного содержания обучения с целью обеспечения его вхождения в структуру личностного опыта ребенка;

    • освоение природы и технологий создания разнофункциональных личностно-ориентированных ситуаций;

    • овладение опытом педагогического анализа и педагогической диагностики на основе личностных критериев;

    • самообразование сотрудников администрации школы, необходимое для овладения новыми моделями управления;

      • реализация стратегии личностно-ориентированного управления, нацеленной на переход от «механизма», обеспечивающего успеваемость, к «организму» – к саморазвивающемуся школьному культурному пространству, воспроизводящему условия саморазвития личности обучающих и обучаемых; реализация данной стратегии предполагает готовность к:

  • управленческой деятельности в условиях нестабильности, социально-экономического регресса и невозможности долгосрочного планирования образовательных процессов;

  • снижению материальной и информационной помощи извне и ориентации на собственные ресурсы школы;

  • принятию во внимание новых социальных, экологических и других факторов, снижающих работоспособность коллектива и обусловливающих рост неуверенности сотрудников;

  • переходу от методов управления по типу «механизма» (власть, статус, контроль) к методам, более соответствующим школе как саморазвивающейся личностно-ориентированной образовательной системы.

Специфика управления личносто-ориентированной образовательной системой состоит в том, что управление призвано обеспечить здесь становление и функционирование учителя как носителя личностно-развивающей педагогической деятельности.

Такому учителю присущи:

  • субъектность;

  • компетентность;

  • самообоснованность педагогических решений.

Речь идет в данном случае не об учителе-новаторе, готовом внедрять в практику «достижения науки и передового опыта», а о учителе, создающем собственную, адекватную своему личностному потенциалу, педагогическую систему.

Учитель в личностно-развивающем педагогическом процессе становится автором целей, содержания, форм и методов педагогического взаимодействия.

Чтобы в образовательном процессе была востребована личность учащегося, в нем в первую очередь должна быть востребована личность учителя. Она должна состояться, самоопределиться, найти свой, индивидуальный, в какой-то степени уникальный способ профессиональной самореализации, что собственно и обозначается понятием авторской педагогической системы.

Специфика управления личностно-ориентированной и компетентностно-ориентированной образовательной системой таким образом состоит в том, что методическая работа школы модернизируется в научно-методическую, а методическая деятельность учителя – в поисково-исследовательскую и исследовательскую.

Таким образом, одной из существенных черт образовательной ситуации, характеризующей сегодня систему образования (совокупность образовательных программ, государственных образовательных стандартов; сеть различных образовательных учреждений, реализующих эти программы и стандарты; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений), является растущее разнообразие ее структур. Разнообразие, выступая в качестве ценности и организационного принципа нашей современной образовательной системы, обусловило формирование дивергентного характера сети образовательных учреждений всех уровней – важного, социально одобряемого результата их инновационной деятельности.

Сегодня каждой школе присуще стремление обзавестись «лица необщим выраженьем». Для нас важно подчеркнуть, что именно индивидуальность школы – ее ценности, миссия, философия, образовательная модель, реализуемая в школе, – во многом определяет специфичность набора требований к профессиональной педагогической деятельности и к качествам учителя, ее осуществляющего.

К примеру, в этом плане весьма существенно различаются школы, строящие образование в разных идеологиях – образовательных парадигмах:

Школы, принадлежащие к традиционалистско-консервативному течению, в качестве основной своей цели рассматривают овладение учащимися базовыми (академическими знаниями), умениями, навыками. Им присущи «предметоцентристские» идеи, ориентации на «директивную» педагогику.

Школы феноменологического направления (ядром которого является гуманистическое образование, развивающееся на основаниях гуманистической психологии и педагогики) в качестве главной задачи своего существования видят создание условий для такого учения, которое наполнено личностным смыслом для каждого школьника. В таких школах учащиеся формулируют проблемы, выбирают свои цели, ориентируясь на субъективный опыт, рефлексируют его изменения.

Очевидно, что профессиональные знания, умения, профессионально-личностные качества педагогов, способных осуществлять педагогическую деятельность, которая направлена на реализацию образовательных целей, в традиционалистских школах и школах гуманистического типа различны.

Мы считаем, что больших результатов могут достичь школы гуманистического типа.

Для того чтобы наша школа реализовалась как школа гуманистического типа, нами разработаны:

  • Анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для школы внешней социальной среды.

  • Анализ и оценка внутренней среды школы.

  • Концепция желаемого будущего состояния МОУ СОШ № 2 как системы: Стратегические основания жизнедеятельности и главные характеристики внутренней среды школы.

  • Программа развития МОУ СОШ № 2 ЗАТО Солнечный: Стратегия развития.

  • Генеральный проект №1 "Развитие основной школы МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный Красноярского края».

  • Генеральный проект №2 «Развитие старшей школы МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный Красноярского края»

  • Проект «Ретренинг»

  • Проект «Эйдос – Интеллект будущего».

  • Проект развития информационного пространства школы

  • Проект «Образование и здоровье».





КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ

ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ МОУ-НОШ №1

ЗАТО СОЛНЕЧНЫЙ КАК АДАПТИВНОЙ

ШКОЛЫ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ДИАЛОГА


Эмбер Валентина Ивановна, директор МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный

Перепелова Алевтина Алексеевна, заместитель директора МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный по учебно-воспитательной работе

Миронова Галина Михайловна, заместитель директора МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе.


1. Актуальность


Современное общество нуждается в воспитании самостоятельного, ответственного, думающего человека. Для достижения этой цели необходимы:

  • расширение прав ребенка и родителей;

  • уважение к личности ребенка;

  • учет образовательных интересов каждого ученика;

  • соответствие образовательного процесса возрасту;

  • обеспечение полноценного психического и физического развития;

  • охрана здоровья детей.

Чтобы эти принципы не остались чистой декларацией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных технологиях, «Генеральном инновационном проекте развития МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный».

Актуальность проекта определяется противоречием между требованиями гуманистической концепции образования, диктующими необходимость создания условий для развития потребности личности к самореализации и саморазвитию в начальной школе на основе учета ее индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей, учебных возможностей, и реальной педагогической практикой, не обеспеченной необходимыми для реализации этой концепции в начальной школе соответствующими организационно-педагогическими условиями (программа, среда, кадры, материальная база и т.п.).


2. Проблемы


Из данного противоречия возникли проблемы, которые следует решить в ходе реализации генерального инновационного проекта развития начальной школы:

  • неудовлетворительный уровень здоровья и эмоционального благополучия детей (от шести к десяти годам он существенно падает);

  • присущее дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость окружающему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются на начальной ступени образования;

  • средствами начального образования снижается здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников;

  • угасает детская инициативность;

  • нивелируется индивидуальность детей;

  • на уроках преобладает отчужденный стиль общения педагога с детьми, «безличный» подход к учащимся;

  • сохраняется чисто формально ЗУНовская ориентация образования, отсутствуют интенции на развитие ребенка;

  • у родителей и педагогов отсутствуют условия сознательного выбора образовательной системы для ребенка;

  • нарастает раздробленность учебных предметов, разрушающая целостность детского опыта;

  • усиливается тенденция к сегрегации детей (по успешности, способностям и прочим не зависящим от детей обстоятельствам их дошкольного детства).


3. Цели


Развитие начальной школы обеспечит:

  • охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их эмоциональное благополучие;

  • сохранение и поддержку индивидуальности каждого ребенка.

  • развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предполагающее:

    • побуждение и поддержку детских инициатив во всех видах деятельности;

    • обучение навыкам общения и сотрудничества;

    • поддержание оптимистичной самооценки и уверенности в себе;

    • расширение опыта самостоятельного выбора;

    • формирование учебной самостоятельности (желания и умения учиться, то есть постоянно расширять границы своих возможностей;


4. Задачи


  • общая разгрузка учеников и оптимизация их нагрузки, сохранение физического и психического здоровья школьников;

  • компенсация существенных «входных различий» первоклассников;

  • повышение детской активности в начальной школе;

  • повышение учебной мотивации;

  • становление социальной компетентности;

  • становление коммуникативной компетентности;

  • сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;

  • формирование готовности к переходу в основную школу.


5. Стратегия


Системообразующая педагогическая идея

Мы признаем единственный путь:

  • учитель, воспитай ученика;

  • воспитай его:

    • своим примером;

    • своей личностью;

    • своими убеждениями;

    • своей правдой;

    • своим отношением к многочисленным жизненным реалиям;

      • своей аргументацией в оценках.

      • воспитывай его обязательно «поштучно», если вообще можно применить этот сугубо производственный термин к образовательной сфере;

      • не готовь его к жизни, а сделай так, чтобы он жил полноценной жизнью.

Педагогическое кредо

  • педагогика сотворчества – это образование-диалог;

  • учитель-воспитатель и воспитанник-ученик постоянно меняются местами: учитель учит, ученик учится и наоборот;

  • ученик учится наукам, учитель учится постигать ученика, от обоих требуется проявление:

    • эмпатических чувств: сопереживания, понимания, сочувствия;

    • толерантности: терпимости, умения принимать чужую точку зрения, считаться с ней;

  • учитель оценивает компетенции ученика, ученик – профессиональные качества учителя;

  • оценки носят экспертный характер.

Стратегические идеи

  • направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоятельности ребенка как главный приоритет;

  • основная форма проявления этих качеств – учебная самостоятельность (умение учиться);

  • становление учебного сообщества, то есть группы детей, объединяющейся для совместного выполнения заданий;

  • создание условий не только для развития способности ребенка сотрудничать с другими людьми, но и для становления самостоятельности каждого ученика;

  • радикальный пересмотр системы оценивания;

  • основные направления экспериментирования: способы построения учебного сообщества и новой системы оценивания.

Стратегические принципы:

  • принцип человечности (гуманизма) — утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над его личностью;

  • принцип самоценности каждого возраста, предполагающий:

    • полноту реализации возможностей проживаемого ребенком возраста;

    • нацеленность на развитие у ребенка в первую очередь фундаментальных способностей;

  • принцип индивидуализации образования, обеспечивающий максимальное проявление самобытности и творческих возможностей каждого ребенка;

  • принцип социокультурной открытости образования:

    • уважение к нормам и традициям разных культур, открытость изменяющемуся миру;

    • поддержка образовательных инициатив всех субъектов образовательного пространства (родителей, учащихся, учителей и др.);

    • расширение образовательных задач школы (вплоть до обретения школой статуса местного культурного центра).

Основное стратегическое направление

Основным стратегическим направлением развития начальной школы является изменение уклада начальной ступени образования.

Усвоение предметного материала из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию.

Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании — местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.

Стратегическая центральная задача начальной школы – гармонизация личностной и когнитивной парадигм образования с постепенным наращиванием к завершению начальной школы когнитивной составляющей.


6. Продукт


  • создание сообщества учителей начальных классов; его цель – построение системы:

  • успешный учитель;

  • успешный ученик;

  • успешный родитель.

    • обновление содержания образования, изменение школьного уклада;

    • создание активной модели организации жизни школьников;

    • изменение системы оценивания;

    • выпускник начальной школы инициативен в познавательной деятельности, владеет основами умения учиться; он может применять свои знания в повседневной жизни; он осмыслил важность общения и сотрудничества


7. Основные направления модернизации

начальной школы


Изменение уклада начальной школы.

Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию.

Мы считаем: начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании – местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.

В ходе реализации проекта мы должны:

  • использовать только те образовательные технологии, которые способствуют физическому и психическому развитию и поддержанию здоровья детей;

  • создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя совместный поиск новых способов действия, сотрудничества и понимания; обеспечить сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и индивидуальное формами работы;

  • оказывать педагогическую поддержку развитию индивидуальности ребенка;

  • создавать предпосылки для творчества ребенка во всех видах деятельности.

  • обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебно-познавательной деятельности в учебном процессе, включать учебно-познавательную деятельность в ансамбль внеучебных (художественной, трудовой, спортивной, игровой), строя их с опорой на достижения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности;

  • сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у них основы умения учиться (самостоятельно определять свои достижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с помощью других людей – взрослых и сверстников).

Ключевые направления

  • обеспечение возможности свободного выбора детьми отдельных заданий, форм и способов работы

  • обеспечение соответствия уровня изучения предметов индивидуальным возможностям и интересам детей и состоянию их здоровья

  • учет эмоционально-личностных особенностей детей

Для развития начальной школы необходимо создание следующих принципиальных условий

  • разгрузка учебного материала;

  • вариативность и личностная направленность образовательного процесса;

  • развивающая направленность и возрастная адекватность образования.

Направления развития, которые, по нашему убеждению, обеспечивают ядро учебной самостоятельности в начальной школе:

  • изменение системы оценивания учебных достижений детей

  • организация разных форм детской и детско-взрослой совместности

  • изменение позиции учителя

1. Изменение системы оценивания

Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность.

Для ее выращивания совершенно необходим радикальный пересмотр системы оценивания, Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у ребенка способности к оценке границ своих знаний и умений. Эта способность является условием самостоятельной постановки учеником задачи следующего шага обучения.

В рамках развития начальной школы должны быть разработаны:

  • разные способы построения безотметочной системы обучения,

  • описана общая идеология и образовательные технологии педагогической оценки учебных достижений ребенка,

  • а также условия развития оценочной самостоятельности детей.

2. Организация разных форм совместности

Учебное сообщество – группа детей, способных и склонных объединяться для совместного достижения учебных целей, непосильных каждому отдельному участнику совместного действия – является основным ресурсом учебной самостоятельности младшего школьника.

Даже к концу начальной школы нельзя ожидать, что ребенок овладеет умением учиться во всей полноте. Умение инициировать учебное сотрудничество и строить коммуникацию для выполнения учебного задания является основным показателем того, что младший школьник учится учиться.

Основания для объединения детей в учебные сообщества, цели и формы их работы могут быть весьма разнообразными: от общеклассной дискуссии до игровых проектов .

Именно разнообразие форм совместности в учебном процессе способствует развитию учебного сообщества, внутри которого происходит становление учебной самостоятельности каждого ребенка.

Поэтому в рамках развития начальной школы должна войти разработка и апробация разных форм совместности в обучении, в частности, групповой работы, являющейся своеобразным инкубатором учебного сообщества.

Фокусируясь на развитии учебного сообщества, педагог должен учитывать тот факт, что полноценно это можно сделать, лишь окружив учебную общность разнообразными неучебными формами детской и детско-взрослой совместности.

3. Изменение позиции учителя

Необходимым условием построения образовательного процесса, нацеленного на развитие учебной самостоятельности детей и на становление учебного сообщества, является изменение позиции учителя.

Меняются акценты работы учителя: он не столько дает в готовом виде правила и образцы, сколько помогает детям выдвигать и обсуждать предположения, принимать коллективные решения. Он не только следит за правильностью исполнительской деятельности детей, но и поддерживает и оберегает инициативу каждого ребенка, помогая ему самостоятельно продвигаться в предмете (в том числе, самому обнаруживать собственные ошибки).

В условиях развития начальной школы изменение позиции учителя не может быть обеспечено технологически.

Смена личной (и, кроме того, – традиционно принятой) позиции – процесс весьма длительный и зачастую болезненный. Факт изменения позиции учителя (если он отмечен самим учителем или его коллегами) может служить одним из критериев успешности развития начальной школы, эффективности предлагаемой педагогом технологии оценивания или организации совместной работы детей.

Однако, обеспечивая режим трансляции разработанных технологий, совершенно необходимо учитывать (в том числе, и при чтении предложенных текстов) существенный характер следующего условия: готовность к отказу от традиционной учительской позиции, убежденность в необходимости ее изменения обязательна для всякого, кто хочет присоединиться к процессам модернизации в начальной школе.


8. Механизм достижения

целей и задач проекта


Задачи проекта решаются через:

  • здоровьесберегающие образовательные технологии;

  • специальную организацию вхождения первоклассников в учебный процесс;

  • модернизированные учебные программы и методики обучения;

  • безотметочную систему и иные гибкие формы оценки;

  • возрастосообразный гибкий ритм образовательного процесса;

  • варианты частичной интеграции курсов «Окружающий мир», «Искусство», «Художественный труд»;

  • реализация элементов компетентностного подхода в словесности и математике;

  • коммуникативную ориентацию изучения иностранного языка в начальной школе;

  • информационные технологии в начальной школе;

  • координацию программ дошкольного и начального образования (в том числе – формирование единых программ);

  • экспериментальные учебные планы для начальной школы.


9. Ожидаемые результаты


В результате реализации «Генерального инновационного проекта развития МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный» будет:

  • создан Центр развития ребенка – Предшкола;

  • разработаны документы: Положение об Управляющем Совете  МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный; Устав МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный; Положение о родительском собрании; Положение об ученическом самоуправлении.

  • обеспечено непрерывное развитие инновационного потенциала педагогических коллективов МДОУ, Центра развития ребенка – Предшколы, МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный и восходящего развития творческого потенциала детей за счет взаимосвязи в развитии компонентов сложной педагогической системы;

  • всестороннее развитие и воспитание детей, охрана и укрепление их физического и психического здоровья, обеспечение эмоционального благополучия на основе личностно-ориентированной модели и развивающей среды;

  • выравнивание в подготовке и развитии детей, поступающих в первый класс МОУ-НОШ №1

  • реализована «Концепция содержания непрерывного образования в звене ДОУ – начальная школа»;

  • создана система «Динамика форм и содержания обучения».

  • создана инновационная образовательная программа МОУ-НОШ №1;

  • функционировать профессиональный педагогический ретренинг как система внутришкольного повышения квалификации педагогов;

  • созданы условия для активного внедрения инновационных образовательных программ;

  • обеспечена модернизация предметно-пространственной среды школы;

  • обеспечено обновление содержания работы по развитию здоровья учащихся, которое даст возможность:

      • обеспечить охрану и укрепление физического и психического здоровья учащихся, их эмоциональное благополучие;

      • обеспечить развитие учащихся как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой;

      • обеспечить сохранение и поддержку индивидуальности каждого учащегося;

      • обеспечить снижение распространенности хронических заболеваний у учащихся и снижение уровня заболеваемости учащихся инфекционными заболеваниями.

      • создать в школе положительный психологический климат, активную воспитывающую среду;

      • улучшить ресурсное обеспечение процесса укрепления здоровья, развития физической культуры и спорта в школе;

      • обеспечить взаимосвязанность самодеятельности обучающихся и их самоуправления;

      • сформировать у учащихся установки на здоровый образ жизни.


10. Список локальных инновационных проектов


В рамках «Генерального инновационного проекта развития МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный» будут реализованы следующие локальные инновационные проекты:

1. Создание «Центра развития ребенка – Предшколы».

2. Реализация «Концепции содержания непрерывного образования в звене ДОУ – начальная школа».

3. Динамика форм и содержания обучения.

4. Общая организация образовательного процесса.

5. Изменение системы оценивания.

6. Создание инновационной образовательной программы.

7. Индивидуализация образовательного процесса.

8. Ретренинг (Ретренинг педагогов школы как система внутришкольного повышения квалификации).

9. Модернизация предметно-пространственной среды.

10. Проект «Эйдос-Интеллект будущего» (участие во всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах)

11. Проект «Образование и здоровье»

12. Участие родителей в образовательном процессе. Создание школьного Управляющего совета

13. Концепция комплексного медико-социопсихопедагогического сопровождения ребенка

14. Проект развития информационного пространства школы









КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ

ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ МОУ СОШ №2

ЗАТО СОЛНЕЧНЫЙ КАК АДАПТИВНОЙ

ШКОЛЫ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ДИАЛОГА


Биккулова Наталия Андреевна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе.

Корбукова Татьяна Алексеевна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по основной школе.

Лобова Лидия Григорьевна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по научно-методической работе.

Рыбкина Наталия Ивановна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по старшей школе.


В развитии системы образования, на наш взгляд, следует выделить ряд основополагающих идей:

  • современная эпоха – эпоха реформирования образования, школы, личности педагога и ребенка, их отношений к жизни и деятельности, друг к другу, формирования новых педагогических идей, нового типа мышления;

  • современная школа – это открытая система, гуманистически ориентированная, развивающая и развивающаяся, способная воспитывать гармоническую личность;

  • современный учитель – педагог-профессионал, широко образованный и культурный человек, гуманист и интеллигент, реализующий инновационные подходы к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения;

  • современные гуманистические подходы к образованию – это выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей, и в первую очередь личности ребенка как высшей, уникальной человеческой ценности;

  • современный руководитель – это творческая личность, способная преодолевать стереотипы и находить нетрадиционные пути решения стоящих перед школой задач, создавать и использовать инновационные управленческие технологии;

  • сегодня общество и государство приведены к такому состоянию, когда вопрос о личной ответственности встал на первое место и от его решения зависит, как скоро мы придем к школе, любимой детьми, нужной обществу, самостоятельно обеспечивающей собственное развитие, к школе развивающей и развивающейся.

В рамках реализации личностной и компетентностной парадигм современная социокультурная ситуация предъявляет следующие требования:

  • педагог должен быть не только специалистом в преподавании учебного предмета, но и уметь работать с личностью ребенка, поднимаясь на философский, рефлексивный, исследовательский и технологический уровень;

  • ученик должен обладать не только эрудицией, но и высоким уровнем сформированности личностного начала, уметь брать на себя ответственность за свое образование и духовно-нравственное развитие, максимально раскрывать свой творческий потенциал, не просто приспосабливаясь к изменчивым реалиям социума, а активно участвуя в позитивном преобразовании общества;

  • содержание образования не должно ограничиваться предметной областью, а включать ценностно-смысловые, личностно-диалогические компоненты;

  • технологии обучения и воспитания — должны быть ориентированы на субъект-субъектные отношения, на диалогическое взаимодействие, которые предусматривают активное включение детей в процесс целеполагания, отбора содержания образования и экспертизу своих результатов;

  • результат образования не может ограничиваться знаниями и умениями по предмету, а должен проявляться в сформированности личностных функций;

  • условия жизнедеятельности в школе способствуют наиболее полной реализации творческих и личностных способностей, удовлетворению индивидуальных интересов и профессиональному самоопределению ребенка.

Мы выделяем следующие основные положения гуманистической концепции развития личности.

Человек – целостное единство. Его невозможно разделить на биологическое и социальное, психическое и телесное, физическое и духовное, сознательное и бессознательное. Разделить можно не человека, а лишь представление о нем.

Подлинная реальность человекаего конкретное, внутреннее бытие.

Каждый человек уникален.

Каждый человек имеет внутренний субъективный психический опыт – источник информации о человеке через осознание себя в данном месте и в данный момент жизни («здесь-и-сейчас»). Неотъемлемое свойство человека – его способность к самопознанию, вообще к рефлексии. Человек не только воспринимает, помнит, думает о мире и воображает его во многих возможностях, но также рефлексирует свой способ познания, он осознает себя так же, как и мир вне себя.

Человек существо свободное, он сам выбирает пути в жизни и способы отношения к происходящему с ним. По характеристике С. Джурарда, «гуманистическая психология – это изучение человека, основывающееся на допущении, что он как человеческое существо свободен и, следовательно, ответствен за свои действия и их последствия для своего нормального бытия и роста». С идеей свободы выбора тесно связано положение об ответственности. «Человек свободен и, следовательно, ответствен за свои действия и их последствия».

Одно из стремлений человека – стремление к постоянному саморазвитию, к реализации своих возможностей (самоактуализация). По мнению А. Маслоу люди всегда стремятся к личностному росту «быть тем, чем он может быть». Самоактуализация – это высший уровень в иерархии потребностей.

А. Маслоу выделяет черты личности, которые позволяют говорить о гармонии социального и индивидуального в процессе самореализации.

К таковым характеристикам самореализации он относит:

  • более адекватное и свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, восприятие реальности, интерес к неизведанному;

  • принятие себя и других такими, какие они есть, отсутствие искусственных защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны других;

  • спонтанность проявлений, простота и естественность;

  • соблюдение установившихся ритуалов, традиций и церемоний при отношении к ним с должным чувством юмора;

  • деловая направленность — способность человека заниматься не только собой, но и своей жизненной задачей;

  • потребность в одиночестве, носящем характер самоустранения;

  • автономия и независимость от окружения, устойчивость к воздействиям фрустрирующих факторов;

  • непосредственность оценок, способность находить каждый раз новое в уже известном;

  • предельные переживания, характеризующиеся ощущением исчезновения собственного Я;

  • чувство общности с человечеством в целом;

  • отсутствие проявлений враждебности в межличностных отношениях, узкий круг людей, отношения с которыми весьма глубокие;

  • демократичность в отношениях с людьми, готовность учиться у других;

  • устойчивые внутренние моральные нормы, острая чувствительность к добру и злу; ориентированность на цели, тогда как средства являются подчиненными им;

  • философское чувство юмора по отношению к себе и к миру;

  • креативность, не зависящая от того, чем человек занимается;

  • устойчивость и критичность к влияниям культуры.

Мы выделяем факторы, обусловливающие самореализацию:

  • удовлетворение потребности в безопасности, уверенности в будущем;

  • самоуважение, положительная Я-концепция;

  • самопознание, степень открытости своему опыту переживаний, внутренний локус контроля;

  • самоопределение, нахождение своего смысла жизни;

  • стремление к удовлетворению когнитивных и эстетических потребностей, потребности знать и понимать;

  • способность к самоорганизации, саморегуляции;

  • позитивное отношение со стороны окружающих, доверие;

  • удовлетворение потребностей в любви и дружбе, причастности к группе, социальном статусе;

  • благоприятная социальная ситуация развития (объективные обстоятельства жизни, положение человека в обществе, в семье, условия развития);

  • успехи и достижения личности в различных видах деятельности;

  • право на выбор личностно-значимых видов деятельности;

  • познание других людей и установление взаимоотношений с ними, искренность и открытое диалогическое общение.

Мы считаем, что первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении к самореализации себя как члена социума.

Формирование личности, способной к такому типу самореализации, – основная задача адаптивной «Школы личностно развивающего диалога». Школа, строящаяся на принципах гуманистической образовательной среды, создает условия для становления и развития личности ученика как субъекта общественной жизни и тем самым становится адаптивной.

В ней реализуются следующие принципы:

  • человек обладает свободой и необходимой для него независимостью;

  • важным источником информации является субъективный психологический опыт;

  • природа человека никогда не может быть определена полностью, она всегда стремится к развитию, к реализации возможностей человека;

  • человек един и целостен, его переживания и опыт уникальны;

  • бытие человека не может быть сведено к его основным потребностям или защитам.

Сегодня в нашем обществе признается необходимость компетентностного подхода в образовании, нацеленного на формирование различных социальных практик, необходимых личности:

  • главный результат образования — это готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества;

  • среди ключевых компетентностей в мировом сообществе сегодня признана диалогическая компетентность:

    • готовность к сотрудничеству;

    • развитие способности к созидательной деятельности;

    • толерантность;

    • умение вести диалог, искать и находить содержательный компромисс.

  • такой опыт – опыт диалогического решения личностных и межличностных проблем:

        • обеспечивает подлинное духовно-нравственное становление личности;

        • становится крайне актуален сегодня, когда есть угроза выхода из-под контроля процессов информатизации, и человек может оказаться заложником мощного компьютерного «оружия»; именно диалогического опыта недостает современному человеку, чтобы предотвратить многие негативные процессы, связанные со становлением информационного общества;

        • изменения, происходящие на нашей планете, в обществе, требуют от человека нового мышления, умений взаимодействовать и уживаться с преобразованным миром, иного понимания своей роли в нем, новых компетенций, связанных прежде всего с деятельностью в условиях множественности субъективной реальности;

  • таким образом, со всей очевидностью встает проблема диалогического становления личности, которое возможно главным образом в условиях гуманитарного образования.

Адаптивная диалогическая образовательная среда – социально-педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на собственные социально-культурные изменения.

Адаптивная диалогическая педагогическая система понимается нами как социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на:

  • сохранение и развитие личности;

  • диалогическое становление личности.

Наличие в адаптивной «Школе личностно развивающего диалога» адаптивной педагогической системы позволит нам:

  • быстро и гибко реагировать на меняющуюся социально-педагогическую ситуацию;

  • «достраивать недостающие звенья» образовательного процесса;

  • выбирать те управленческо-дидактические модели, которые будут давать реальный позитивный результат в реализации участниками педагогического процесса всех своих «само» от самоосознания до самореализации;

  • организовать образовательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую психологическую и психотерапевтическую помощь участникам педагогического процесса;

  • преодолеть барьер между академическим, книжным, вербальным знанием и чувственно-предметным освоением мира;

  • адаптироваться к индивидуальным особенностям человека с опорой на механизм его саморегуляции;

  • будучи принципиально открытой, наращивать запас готовности к изменениям, поэтапно овладевая все новыми степенями свободы в решении вопросов, связанных с развитием человека;

  • по мере решения одних задач переходить к следующим, т.е. находиться в постоянном развитии и совершенствовании, в зависимости от стремительно меняющихся требований окружающей действительности.

При этом:

  • диалог предстает в качестве ведущего компонента содержания образования;

  • образовательная среда школы выступает в качестве условия для проявления разнообразных способностей, возможностей, потребностей личности;

  • взаимодействие учителей и учащихся строится на условиях доверия, открытости, договоренностей, демократического, межличностного стиля отношений;

  • педагоги школы включаются в исследовательскую деятельность и овладевают методом педагогической рефлексии;

  • в управление развитием школы вовлечены все участники образовательного процесса.

Мы подчеркиваем, что построение целостной адаптивной диалогической образовательной системы и управление этой системой в конкретном образовательном учреждении является едва ли не самой сложной проблемой в условиях духовных метаний в обществе.

Основным фактором, влияющим на эффективность развития школы как системы, является эксперимент по внедрению в образовательный процесс диалоговых, личностно-развивающих технологий и по созданию адаптивной диалогической образовательной среды.

Тема эксперимента школы: «Формирование диалогического опыта личности как способа ее духовно-нравственного становления».

Цель: создание адаптивной диалогической образовательной среды – условий для формирования диалогического опыта личности.

Гипотеза исследования.

Школа может способствовать формированию диалогического опыта как способа духовно-нравственного становления личности ученика, если:

  • диалогическое становление личности является приоритетной целью развития образовательного учреждения;

  • диалог предстает в качестве ведущего компонента содержания образования;

  • адаптивная диалогическая образовательная среда школы выступает в качестве условия для проявления разнообразных способностей, возможностей, потребностей личности;

  • взаимодействие учителей и учащихся строится на условиях доверия, открытости, договоренностей, демократического, межличностного стиля отношений;

  • педагоги школы включаются в исследовательскую деятельность и овладевают методом педагогической рефлексии;

  • в управление развитием школы вовлечены все участники образовательного процесса.


Задачи эксперимента:

1. Разработать и апробировать модель адаптивной «Школы личностно развивающего диалога», которая:

  • формирует личность, способную к социально–прогрессивному типу самореализации;

  • сохраняет здоровье (как физическое так и психическое);

  • обеспечивает духовно-нравственное становление личности;

  • способствует накоплению опыта конструктивного разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов;

  • активизирует процесс самообразования, саморегуляции и самоопределения личности как субъекта социально-значимой деятельности;

  • развивает способности к созидательной деятельности и сотрудничеству;

  • пробуждает чувство ответственности за свой профессиональный и жизненный выбор в условиях современного социума.

2. Разработать систему деятельности школы по оказанию психолого-педагогической поддержки детям в их личностном становлении, в самообразовании и саморегуляции, в адаптации.

3. Выстроить профессиональную деятельность учителей в контексте диалога как педагогического метода, ориентированного на формирование диалогического опыта личности учащихся, на раскрытие их интеллектуального и творческого потенциала.

4. Создать условия для повышения мотивационной, когнитивной и технологической готовности педагогического коллектива к работе с самоопределяющейся и самоуправляемой личностью.

5. Реализовать стратегию диалогического управления, нацеленного на организацию работы школы как саморазвивающегося организма — культурного пространства, обеспечивающего становление личности.

6. Организовать работу с родителями в системе конструктивного сотрудничества.

Стратегия развития школы включает следующие инновационные изменения:

  • содержание образования: внесение компонента «диалогический опыт» в систему компетенций учащихся;

  • усовершенствование методов обучения: освоение технологии диалога, проектного метода, интерактивных методов обучения;

  • организация образовательного процесса:

  • подключение детей к проектированию собственной образовательной деятельности, к организации учебных занятий;

  • разработка индивидуальных образовательных маршрутов;

  • переход от «мероприятийной» деятельности школы к системе непрерывного психолого-педагогического обеспечения развития личности;

  • сохранение и развитие личности, воспитание человека думающего (Решателя, Мыслителя);

    • изменение содержания и форм работы по повышению квалификации педагогов:

  • поиск способов самообразования;

  • внедрение системы тренингов;

  • исследовательская работа;

    • управление системой развития школы:

  • реформирование управленческой структуры;

  • освоение метода диалога в управлении – изменение организационной школьной культуры;

  • разработка системы самооценки деятельности школы.

Основные планируемые нововведения в школе:

1. Изменение существующего уклада жизни школы; разработка проекта «Школа-дом», например:

  • пересмотр системы взаимоотношении;

  • переоформление классов и школы;

  • создание новой атрибутики;

  • функционирование стенда «Открытое письмо»;

  • налаживание дружеского сотрудничества со студентами и школьными коллективами других городов;

  • «гостевые» уроки и мероприятия и т.п.

2. Внесение дополнений и изменений в школьную программу; введение:

  • курса «Уроки словесности»,

  • факультативов:

    • «Диалог с природой»;

    • «Отцы и дети»;

    • «Психология личности» и др.

3. Подключение педагогов, детей и родителей к управленческой деятельности, к обсуждению вопросов планирования; получение обратной связи.

4. Более широкая интеграция детей с особыми образовательными потребностями в образовательное пространство школы и пересмотр содержания работы с ними.

5. Разработка в разных сферах школьной жизни системы договоренностей (контрактной системы).

6. Создание Совета по развитию школы, в структуру которого включается проектный отдел и научно-методическая служба.

7. Разработка новых учебных пособий и дидактических материалов; например: «Мой учебник»; «Мой альбом»; «Моя папка»; «Книга школьной жизни» и т. п.

8. Разработка «диалогического» компонента учебных программ.

9. Разработка индивидуальных «Карт самообразования» (учителями и учащимися).

10. Создание научно-исследовательских кафедр.

11. Изменение содержания и форм работы «Университета родителей».

12. Широкое внедрение технологии личностно развивающего образования и метода проектов в учебно-воспитательную деятельность; осуществление конструктивно-деятельностного подхода в образовании.

13. Создание следующих структур, позволяющих модернизировать методическую работу в научно-методическую:

  • научно-методического координационного центра;

  • информационно-аналитического центра;

  • экспертного совета;

  • кафедр или школьных учебно-воспитательных центров;

  • медиатеки;

  • ресурсного центра образовательной информационной среды школы;

  • творческой мастерской;

  • лаборатории;

  • педагогической гостиной.

14. Активное включение общественности, в первую очередь родительской, в систему внутришкольного управления (в школе должен возникнуть реально работающий орган общественного управления – управляющий совет):

15. Расширение пространства актуализации прямого образовательного заказа со стороны семей (в структурно-количественном отношении содержание образования начинает делиться на компактный инвариант усредненным объемом по всем ступеням обучения порядка 50%, и на углубленные и расширенные предметы и курсы по выбору, свободно избираемые и заказываемые семьями):

15. Расширение объема и повышение востребованности платных образовательных услуг школы (рост привлекаемых школой внебюджетных средств; создание индивидуальных школьных учебных планов и образовательных программ; развитие сектора дополнительного внутришкольного образования):

16. Создание гибкой, общественно утверждаемой и общественно контролируемой системы оплаты труда учителей и иного персонала школы

17. Формирование системы компенсационных социальных мер для большого числа малообеспеченных семей

18. Качественное повышение прозрачности экономической и образовательной информации о школе.

Мы выделяем следующий ряд ключевых понятий адаптивной школы личностно-развивающего диалога.

Диалог является способом решения гуманитарных проблем, в результате которого соотносятся разные точки зрения, разные субъективные контексты мышления.

Диалог в образовательном пространстве есть ситуация понимания ценности другого (человека, природы, культуры) как условия своей жизни и установления созидающих связей, являющихся источником собственного личностного духовно-нравственного развития.

Диалогический опыт – это опыт налаживания контакта, нахождения общности с другой стороной; установления ценностно-смыслового равенства между субъективными реальностями.

Накапливая диалогический опыт, личность учится:

  • трансперсональности – передаче «продуктов» своей деятельности, себя другим, установлению связи с «надиндивидуальным»;

  • эмпатийности – способности «вчувствоваться» в другого, принимать другого и другое таким, каков он есть;

  • конгруэнтности – естественности, искренности, доверительности, открытости в отношениях и поведении;

  • толерантности – терпимости к чужому, признание инакомыслия;

  • конструктивности – способности позитивно воспринимать и решать ненасильственным путем конфликты;

  • сотрудничеству – умению работать в команде, взаимодействовать с другими, не ущемляя их прав и интересов и внося вклад в общее дело;

  • рефлексии – способности анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) запроса к себе, в контексте движения к своей целостности.

Диалогическая компетенция понимается нами как совокупность умений:

  • толерантно и эмпатийно принимать множественность и неоднозначность субъективных истин; выражать адекватно конкретной ситуации свою точку зрения;

  • осуществлять сотрудничество (быть частью коллектива) и находить в процессе такого сотрудничества общий язык – то есть единую для всех участников «знакомую систему»;

  • продуктивно решать гуманитарные проблемы, разрешать внутриличностные и межличностные конфликты на ненасильственной основе;

  • обеспечивать собственную целостность и личностное становление, создавая созидающие связи с миром, культурой, обществом, людьми, самим собой.

Опыт диалогического решения проблем необходим сегодня личности, чтобы преодолевать рассогласованность, конфликтность, агрессивность между людьми, чтобы решать собственно-человеческие проблемы и улучшать «Человеческое Качество».

Учебный диалог есть личностно развивающая ситуация, в процессе проживания которой личность учится преодолевать противоречие «отождествления – отчуждения» и накапливать в результате этого диалогический опыт взаимодействия с миром, природой, деятельностью, с человеком, с самим собой.

Такая ситуация возникает при наличии:

  • проблемы (конфликта), требующей неоднозначного решения и множественности мнений;

  • коммуникативной среды, где происходит паритетный обмен мнениями, эмоциями, ценностями;

  • содержания общения, имеющего «вопрошающий» (вопросно-ответный) потенциал и потенциальную незавершенность;

  • готовности участников диалога к нему.

Адаптация. Многозначность понятия «адаптация» заключается в ее трактовке в качестве: процесса, результата, предмета, явления, объекта.

Эта трактовка приводит к тому, что определенность понимания понятия достигается только в контексте определенной системы рассуждений.

Для более полного раскрытия смыслового значения слова «адаптация» приведем его:

  • этимологию (указание на происхождение);

  • транскрипцию;

  • перевод (от позднелат. adaptatio — приспособление).

Философский энциклопедический словарь определяет адаптацию в широком смысле как вид взаимодействия личности или группы с окружающей средой, в ходе которого согласовываются ожидания его участников.

Важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъектов с их возможностями и с реальностью окружающей среды, включающее тенденции развития среды и субъектов.

В «Философском энциклопедическом словаре» дается следующее определение адаптации:

«Адаптация (от позднелатинского adaptatio – приспособление) социальная, вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников.

Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта.

Адаптивность школы – это ее способность обеспечить для каждого ребенка:

  • открытость и дружественный характер информационной, познавательной, социальной среды в школе;

  • разнообразие образовательных программ и согласованных с ними образовательных технологий (с учетом индивидуальных особенностей и интересов ребенка);

  • полноценность развития:

    • эмоционально-нравственного;

    • интеллектуального;

    • физического развития.

Адаптивность среды в школе выражается также в ее способности создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров и обслуживающего персонала.

Адаптивная диалогическая образовательная среда – социально-педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на собственные социально-культурные изменения.

Адаптивная диалогическая педагогическая система понимается нами как социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на:

  • сохранение и развитие личности;

  • диалогическое становление личности.

Адаптивное образовательное пространство. Все образовательное пространство адаптивной «Школы личностно развивающего диалога» должно способствовать свободному развитию личности; эта гуманистическая идея может быть реализована на практике, если каждое звено адаптивной диалогической образовательной среды будет выполнять определенный объем функций:

  • мотивационно-стимулирующая предполагает использование различных стимулов, вызывающих формирование потребностей и мотивов деятельности с учетом личностных качеств;

  • свободного самоопределения имеет целью самостоятельную ориентацию личности в образовательном пространстве, выбор профиля, необходимой дополнительной образовательной области знаний и соответствующей деятельности для самореализации;

  • пропедевтика-реабилитационная предполагает предварительное изучение возможностей и способностей личности, поддержание уверенности учащихся в своих силах, снятие психологических комплексов, формирование положительных установок и ориентиров;

  • коррекционно-компенсаторная; ее задачи: коррекция поведения, неуспеваемости, устранение педагогической и психологической запущенности личности, а также ликвидация дефектов, нарушений, отдельных аномалий;

  • адаптивная образовательная система требует от каждого субъекта самоуправления и соуправления рефлексии своей деятельности, в результате чего происходит самоосознание собственных действий и позиций других участников процесса;

Приоритетными в развитии адаптивной «Школы личностно развивающего диалога» являются следующие направления:

  • создание и освоение концепции и технологий личностно ориентированного образования (выполнение школой функций экспериментальной площадки);

  • участие в создании методики оценки качества образовательной деятельности и построение в соответствии с этой методикой программы развития школы.

Мы выделяем следующие этапы разработки и освоения личностно ориентированной и компетентностно-ориентированной модели образовательной деятельности и методики ее оценки.

Этап 1. Освоение концептуальных основ и технологий личностно ориентированного и компетентностно-ориентированного образования и методики оценки образовательной деятельности школы:

  • ознакомление учителей с современной интерпретацией теории и практики личностно ориентированного образования (ЛОО);

  • творческий анализ критериев оценки работы школы по направлению «Профессиональная компетентность учителей и сплоченность команды»;

  • формирование организационной структуры управления процессом освоения концепции и технологий ЛОО, распределение функциональных обязанностей по созданию и апробации образовательных и оценочных методик; функционирование школы как пилотной в структуре Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования Международной академии гуманизации образования;

  • создание в школе постоянно действующего научно-методического семинара для учителей, воспитателей, родителей под руководством высококвалифицированных ученых и специалистов;

  • проведение диагностики профессиональной компетентности педколлектива по критериям:

    • автономия и индивидуальность при одновременно высокой потребности взаимодействовать с коллегами; умение учиться у коллег; радость успехам другого; нетерпимость к профессиональному эгоизму; личный вклад в жизнь педагогического коллектива (у каждого — своя ниша, своя роль);

    • инициатива, энтузиазм, стремление повышать свою квалификацию, систематическое пополнение знаний по предмету, методике и др.; педагогическая рефлексия, осмысление своей дальнейшей деятельности и на этой основе проектирование деятельности; собственное видение преподаваемого предмета (целей, структуры, задач, содержания;

    • умение ставить диагностически обоснованную цель с учетом уровня личностного развития учащихся, их потребностей, жизненных интересов, ориентация на индивидуальные качества учащихся; умение подбирать материал в соответствии с возможностями каждого ребенка; нахождение эффективных средств педагогического взаимодействия, способствующих личностному развитию учащихся; конструирование содержания образования с учетом личностного опыта учащихся и собственного опыта (оценки, переживания, выбора, принятия ответственности за свои решения);

    • умение создавать ситуацию успеха; единые ценности, принятые в коллективе учителей; общее понимание ими целей образовательного учреждения;

  • профессиональное и личностное развитие управленческой команды; формирование своеобразной внутренней культуры, «почерка» школы;

  • развитие учебного плана;

  • семинары-лаборатории по созданию личностно ориентированных педагогических технологий и методик оценки компетентности учителей;

  • диагностика достижений учащихся для оценки эффективности применяемых технологий;

  • улучшение психологического климата в школе и внутришкольной культуры;

  • анализ ресурсов развития школы (интеллектуальных, кадровых, информационных, технологических, материально-технических и др.);

  • составление интегральной аналитической справки о состоянии образовательной деятельности школы.

Этап 2. Разработка педагогами собственных систем и методик работы по личностно-ориентированной и компетентностно-ориентированной моделям, включение учителей в деятельность по оценке качества работы школы:

  • разработка и апробация углубленных личностно развивающих учебных программ по предметам;

  • овладение технологиями личностно развивающего обучения на уровне творческого авторского применения;

  • освоение администрацией новых функций: мониторинга качества, расширения связей с учреждениями образования и культуры, участие в международных образовательных проектах;

  • проведение конференции «Личностно развивающая школа»;

  • привлечение учителей к освоению командной модели коллективной деятельности.

Этап 3. Создание модели взаимодействия сфер общего и дополнительного образования учащихся школы, включение педагогического коллектива в деятельность по оценке эффективности работы школы.

  • разработка и апробация эффективных моделей взаимодействия учебной и внеучебной деятельности и сфер развития учащихся;

  • создание творческих объединений ученых, учителей и менеджеров образования для разработки и освоения технологий Л00 и оценки его эффективности;

  • освоение учителями школы современных образовательных технологий: проектного метода, моделей «самонаучения», информационных технологий, индивидуальных образовательных маршрутов;

  • открытие в школе новых направлений профильного и дополнительного образования;

  • мониторинг достижений учащихся, в том числе в сфере личных интересов и программ; профессионального развития учителей; эффективности управленческих решений администрации школы, ее воздействия на педагогический коллектив;

  • повышение роли администрации в создании традиции проведения конференций по самооценке своей деятельности всеми работниками школы.

Этап 4. Развитие учителей школы как носителей творческой индивидуальности и авторских педагогических систем. Внешняя и внутренняя оценка школы:

  • создание в школе системы научно-методической поддержки и сопровождения учителей, разрабатывающих авторские педагогические системы; внедрение эвристической методики собственного профессионального развития учителя; создание кафедр и учительских проблемных групп-лабораторий;

  • включение учителей в научно-исследовательскую работу; функционирование школы как экспериментальной площадки Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования Международной академии гуманизации образования;

  • развитие ученического самоуправления и форм НОУ, усиление подготовки учащихся к российским и международным олимпиадам, расширение сотрудничества с другими образовательными учреждениями;

  • разработка собственного пакета методик оценки работы школы, создание совместно со школами-сателлитами локальной образовательной системы с новой моделью информационного обслуживания и мониторинга качества;

  • выполнение школой функции регионального эксперта образовательных инноваций на основе сотрудничества с органами управления образованием;

  • компьютеризация образования: переход к новому качеству.

Этап 5. Создание в школе целостной личностно развивающей образовательной системы.

  • создание в школе системы образования, характеризующейся высокой эффективностью, гарантией прав ребенка в области образования, наличием индивидуальных образовательных маршрутов, вариативным учебным планом;

  • творческий отчет административной команды, защита авторских проектов;

  • экспертиза учебного плана, эффективности его школьных компонентов;

  • внутришкольная конференция «Ресурсы развития»;

  • тренинг деловой и межличностной коммуникативной культуры.





АПРОБАЦИЯ НОВОЙ МОДЕЛИ

МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ИННОВАЦИОННОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ С УЧЕТОМ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ

И КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИТУАЦИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ


Лобова Лидия Григорьевна, заместитель директора по научно-методической работе МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный.

Боброва Анастасия Юрьевна, координатор проектов Красноярского филиала Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования (ИРПТиГО) Международной академии гуманизации образования (МАГО), аспирант ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева.


Мы считаем, что научное, технологическое, организационное обеспечение инноваций в школе должно сочетаться с проектированием актуализации творческой индивидуальности педагога. В этом залог успеха всего того, что происходит в развивающейся школе. Поэтому при проектировании новых систем внутришкольного управления мы считаем важным обеспечивать ориентацию проектов на развитие творческой индивидуальности педагогов.

Школа является центральным уровнем, на котором можно применить все средства актуализации творческой индивидуальности. Для этого необходима активизация определенных факторов и условий.

Мы имеем в виду факторы:

  • внутриличностные (психические и духовные);

  • социально-психологические;

  • педагогические;

  • организационно-управленческие;

  • социально-экономические;

  • политические и др.

Под условиями мы понимаем характеристики ситуаций, охватывающих как внутренние, так и внешние по отношению к личности состояния, результаты процессов, взаиморасположение факторов.

Факторы стимулируют проявления и реализацию творческой индивидуальности и формируют совокупность определенных условий.

На этой основе мы предлагаем практико-ориентированную модель актуализации факторов и создания условий для проявления и реализации творческой индивидуализации учителя, сущность которой заключается:

  • в целенаправленном формировании в образовательных системах условий, позволяющих реализоваться качествам творческой индивидуальности педагога;

  • в опоре при организации действий субъектов образовательного процесса на факторы, стимулирующие проявления творческой индивидуальности педагога;

  • в превращении методической деятельности учителей в поисково-исследо-вательскую и исследовательскую, а методической работы в школе – в научно-методическую.

Факторы и условия должны быть направлены на:

  • проявление и реализацию творческой индивидуальности как качества и уровня личности в целом;

  • актуализацию педагогического содержания творческой индивидуальности;

  • организацию не только процесса профессионально-педагогической социализации, но и педагогической индивидуализации в системе образования (включая профессиональный отбор и профессиональную диагностику);

  • расширение «поля» и областей проявления творческой индивидуальности в педагогической деятельности и педагогической действительности.

На этой основе мы определили важнейшие условия и факторы, актуализирующие проявление и реализацию творческой индивидуальности педагога:

  • к важнейшим условиям относятся:

    • стимулирование рефлексии учителем процесса его творческой индивидуальности и собственной индивидуализации;

    • создание ситуаций, в которых «востребованы» не только профессиональные умения, но и качества творческой индивидуальности;

    • актуализация основного педагогического отношения «учитель – ученик» в противовес технологизации, стереотипизации деятельности учителя;

    • создание общего фона для проявления творчества.

  • к важнейшим факторам относятся:

    • введение способов и форм организации действий, позволяющих учителю проявить творческую индивидуальность в противовес «инструментальному», профессиоцентрическому подходу;

    • организация видов педагогической деятельности, позволяющих не только обеспечить социализацию педагога, но и сделать цельным процесс его педагогической индивидуализации;

    • введение способов и форм организации действий, актуализирующих «встречу» индивидуальностей педагога и ученика;

    • организация видов деятельности;

    • активизация факторов, расширяющих поле реализации творческой индивидуальности.

По нашему мнению, такая модель может служить основой для сохранения ориентации на творческую индивидуальность педагога при разработке систем практических действий на всех уровнях системы образования, особенно в школе.

Данная модель послужила основой для проведения эксперимента «Апробация новой модели методической службы в инновационном образовательном учреждении с учетом личностно-ориентированной ситуации в образовательном процессе».

В ходе эксперимента нами разработана «Концепция научно-методической службы развивающейся школы».

Центральная идея концепции – превращение методической работы в научно-методическую, а методической деятельности учителей – в поисково-исследовательскую и исследовательскую на базе личностной парадигмы.

С точки зрения личностной парадигмы, мы выделяем следующие основные характеристики компетентности педагога, которые должны быть развиты с точки зрения нашей концепции:

  • личностно-гуманистическая ориентация;

  • компетентностно-ориентированный подход

  • способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации;

  • ориентация в предметной области;

  • владение современными педагогическими технологиями, связанными культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информации;

  • способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом;

  • креативность в профессиональной сфере;

  • наличие рефлексивной культуры.

Педагог нашей школы должен представлять собой личность профессионаланосителя диалогической культуры, обладающего высоким уровнем подготовки:

  • методологической;

  • методической;

  • технологической;

  • менеджерской;

  • психологической.

«Диалогичный» педагог нашей школы:

  • заинтересован в личностном развитии ребенка и самого себя;

  • принимает множественность субъективных реальностей (точек зрения, ценностей);

  • умеет слушать ребенка и адекватно его воспринимать;

  • не ограничивает личностную свободу ребенка;

  • организует условия для саморазвития личности ученика;

  • умеет сотрудничать с ним;

  • готов к пересмотру своих ценностей;

  • стремится к конгруэнтному (естественному) поведению;

  • владеет педагогической рефлексией и постоянно совершенствует свое мастерство;

  • заинтересован в развитии школы и умеет работать «в команде» учителей.

Сформировать у педагога указанные качества в традиционной системе базового педагогического образования и базовой системы повышения квалификации, профессиональной переподготовки в полной мере в нынешнем ее состоянии не представляется возможным.

Эта работа должна найти место в новом содержании системы повышения квалификации работников образования, в новом содержании деятельности методической службы развивающейся школы на базе рефлексивно-гуманистической педагогики сотворчества с учетом следующих блоков:

Блок 1 – личностно-гуманистической ориентации;

Блок 2 – системного видения педагогической реальности;

Блок 3 – обогащения и модернизации знаний в предметной области;

Блок 4 – владения педагогическими технологиями;

Блок 5 – интеграции с другим педагогическим опытом;

Блок 6 – развития креативных качеств личности педагога;

Блок 7 – формирования рефлексивной культуры педагога.

Рефлексивно-гуманистическая педагогика сотворчества предполагает:

  • сотворческие взаимоотношения;

  • конструктивный, позитивный подходы;

  • рассмотрение задачи с максимального числа позиций, видений, точек зрения;

  • интегрирование этих взглядов в целостную общую неравноценную, качественно превосходящую сумму первоначальных взглядов картину.

Основная форма, способ общения, взаимодействияполилог (метод высказывания по кругу с постепенным доращиванием смыслов).

Наша первая ключевая идея: центром развития профессиональной компетентности учителей должна стать школа (однако мы не отрицаем и значение повышения квалификации, профессиональной переподготовки на различных курсах).

Исходя из данной ключевой идеи миссия научно-методической службы школы звучит следующим образом: развитие педагогического мастерства учителей непосредственно на рабочем месте.

К главным целям научно-методической службы школы мы относим:

  • научно-методическое обеспечение образовательного процесса в школе;

  • научно-методическое обеспечение программы развития школы;

  • научно-методическое обеспечение образовательной программы школы;

  • научно-методическое обеспечение программы «Образование и здоровье» школы;

  • корректировка образовательного процесса для его перспективного развития, саморазвития и самосовершенствования;

  • оказание помощи учителям школы по модернизации их деятельности в поисково-исследовательскую и исследовательскую;

  • развитие педагогического мастерства учителей непосредственно на рабочем месте.

Деятельность по развитию научно-методической службы школы мы ведем по двум основным направлениям:

  • научно-методическое обеспечение и корректировка образовательного процесса для его перспективного развития, постоянного саморазвития и самосовершенствования;

  • научно-методическое обеспечение развития педагогического мастерства учителей непосредственно на рабочем месте, оказание им помощи по модернизации своей деятельности в поисково-исследовательскую и исследовательскую.

Далее рассмотрим систему функций методической/научно-методической работы.

Суть нашего подхода к определению задач, функций методической работы состоит в следующем: под целью нами понимается идеальный образ, модель желаемого будущего результата деятельности; следовательно, определить цели, задачи методической работы значит определить ее важнейшие желаемые, необходимые результаты. А они заключаются, прежде всего, в росте педагогического мастерства учителей, понимаемого как сплав профессиональных умений и их личностных качеств.

Таким образом, в основу модели комплекса задач методической/научно-методической работы в школе мы кладем модель профессионально-значимых качеств учителей.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики планирования задач методической работы в школе подвела нас к выводу о необходимости выделения следующих групп взаимосвязанных функций методической работы (на основе которых с учетом конкретной ситуации должны ставиться задачи методической работе):

  • функции методической/научно-методической работы по отношению к сфере образования детей, педагогической науке и передовому педагогическому опыту;

  • функции методической/научно-методической работы по отношению к педагогическому коллективу школы;

  • функции методической/научно-методической работы по отношению к конкретному учителю.

Все эти группы функций имеют свои конечные результаты, причем первые две группы «работают» в конечном счете, на третью, так как именно ее реализация приближает школу к осуществлению задач их развития.

Методическая/научно-методическая работа в школе объективно выполняет роль связующего звена между жизнью и деятельностью педагогического коллектива и сферой образования детей, психолого-педагогической наукой, передовым и новаторским опытом, рожденным в других коллективах.

К первой группе функций методической работы мы относим следующие:

  • осмысление социального заказа, важнейших требований общества и государства к школе, а также конкретных программно-методических требований, приказов и инструкций вышестоящих органов, их своевременное и правильное доведение до каждого работника (результатом осуществления этой функции должно стать точное и творческое понимание всеми учителями своих обязанностей в условиях развития школы);

  • внедрение достижений передового педагогического опыта, опыта педагогов-новаторов (результатом этой функции является освоение лучшего опыта в работе учителей школы);

  • внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки (результатом действия этой функции является повышение научного и методического уровня образовательного процесса, рост его наукоемкости, обогащение педагогической культуры учителей);

  • распространение за рамки школы лучшего опыта, созданного внутри школы (эта функция, которая часто недооценивается в практике, на самом деле очень важна, тем более что выход опыта учителей за рамки школы является очень сильным стимулом их дальнейшего творческого роста); результатом осуществления этой функции методической работы является обогащение общей «копилки» ценного опыта, а в ряде случаев и расширение научных взглядов и представлений.

В целом подчеркнем, что без реализации первой группы функций невозможно успешное осуществление всех остальных, так как ни одна школа не может работать успешно, не освоив существующих программных требований и нормативных целей, не зная достижений науки и передового опыта созданного другими школами, учителями.

Ко второй группе функций методической/ научно-методической работы мы относим следующие:

  • консолидация, сплочение педагогического коллектива, превращение его в коллектив единомышленников;

  • выработка единого педагогического кредо, общих ценностей, традиций ритуалов и т.п.;

  • анализ конкретного образовательного процесса и его результатов – изменений в уровне знаний, умений, навыков, воспитанности и развитости обучающихся;

  • предупреждение и преодоление недостатков и затруднений в педагогической деятельности педагогов дополнительного образования;

  • выявление, обобщение и распространение передового опыта, накопленного внутри школы, обмен ценными педагогическими находками;

  • предупреждение и преодоление формализма и перегрузки в педагогической деятельности;

  • стимулирование массового педагогического творчества и инициативы учителей;

  • приобщение коллектива к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе по актуальным проблемам школы, к участию в целенаправленном создании нового опыта по таким проблемам.

Третья группа функций методической/научно-методической работы в школе непосредственно связана с ростом профессионального мастерства каждого учителя, поэтому формулировка конкретных функций этой группы зависит от того, что понимается под профессиональным мастерством.

Мы имеем в виду, что:

  • профессиональное мастерство – это характеристика реальных профессиональных возможностей учителя;

  • педагогическое мастерство проявляется как совокупность профессиональных (прежде всего дидактических и воспитательных) умений учителя;

  • уровень мастерства, умения учителя обусловлены совокупностью профессионально-личностных качеств и свойств (другими словами, за каждым сложным умением стоит множество обеспечивающих их личностных качеств).

В современных условиях, к сожалению, очень редко встречается конкретная постановка задач методической/научно-методической работы. И выход из этого положения возможен только на основе точного представления о том, что такое педагогическое мастерство, какие умения и свойства личности надо формировать у педагогов дополнительного образования.

Раскрывая категорию «мастерство», А.И. Субетто в книге «Онтология и феноменология педагогического мастерства» пишет:

«Данная категория есть сложная смысловая конструкция, которая не может быть определена одним «определением» (дефиницией), может быть только выражена системой определений, в которой заложено противоречие, потому что эта система «живая», она развивается, эволюционирует, никогда не имеет законченный вид, принимая те или иные смыслы в зависимости от тех или иных контекстов использования этой категории.

  • Мастерство есть высший уровень проявления профессионализма личности, высший уровень творчества личности. «Высший уровень» в системе мастерства означает одновременно и высший уровень проявления свободы в творчестве, о которой писал Н.А.Бердяев.

  • Мастерство есть высший уровень проявления качества труда и соответственно качества человека. Но поскольку личность как категория несет в себе смысл системно-социального качества человека, то данное определение означает, что мастерство есть проявление личности. Мастер всегда есть проявление личности. Воспитание личности – важнейшая предпосылка мастерства.

  • Мастерство вершина творчества, вершина профессиональной зрелости, оно несет в себе смысл «АКМЕ» (вершины творчества и профессионализма).

  • Мастерство есть проявление гармонии и совершенства в деятельности человека. Поэтому мастерство оказывает гармонизирующее влияние на личность. Мастер несет в себе интенцию гармоничной личности, которая всегда переходит в реальность в процессе его творчества.

  • Мастерство это проявление ответственности человека за свой труд. Продукт «мастерства» всегда несет на себе «печать» труда мастера, которая выступает своеобразным «знаком» качества. Мастер всегда осознает свою ответственность за качество своего продукта, причем эта ответственность носит «внутренний характер, она предстает как ответственность в первую очередь перед самим собой.

  • Мастерство и есть высшее проявление духовности и духа человека. Мастерство есть одухотворенный труд. Сводить «мастерство» только к профессионализму, только к высшей форме овладения «техникой» работы, к высшей форме овладения операциональности труда – значит заблуждаться, сужать смысл мастерства до механического смысла. Гармония в труде имеет своей предпосылкой его одухотворенность, без которой не достигается высокий уровень проявления творческого начала мастера.

  • Поскольку мастерство есть профессионализм в высшей форме, то оно есть одновременно и высшая форма реализации знаний. Мастерство не только реализует знания человека, но и их интегрирует. Поэтому мастерство есть целостность, целостное проявление личности-профессионала в своем труде. Оно всегда в своей интенции направлено на преодоление «узости» специализации труда, всегда выходит за границы «узкой» специализации.

  • Мастерство есть диалектическое единство постоянного обучения, совершенствования и преподавательства. Оно имплицитно выполняет культурно-педагогическую функцию. Мастерство – это не только вершина, но и постоянное движение от одной вершины к другой. Мастерство предстает как диалектическое единство предельности в профессионализме и его беспредельности, потому что нет предела совершенствованию. Мастер всегда находится на пути совершенствования, его деятельность всегда есть восхождение по ступеням совершенства. Поэтому мастерство есть преодоление пределов совершенства в профессионализме. Механизмом преодоления этих пределов выступает творчество.

  • Мастерство есть проявление культуры личности. Мастерство есть высшая форма культуры и одновременно механизм воспроизводства образцов культуры. Мастерство совершенствует «образ» в культуре. Мастерство есть сама культура. Поэтому мастерство одновременно несет в себе смысл культурного наследования. Оно есть форма передачи опыта, достижений в совершенстве.

  • Мастерство есть школа. Мастер всегда выполняет функцию преподавателя, если даже не в прямом смысле, то всегда опосредованном, потому что труд мастера учит других через культуру, через свои «произведения». Мастерство представляется как авторская школа, оно всегда несет на себе печать личности мастера.

Категория «мастерства» оказывается связанной и с категорией «АКМЕ» – вершины творчества, профессиональной зрелости. Поэтому философия педагогического мастерства находится в диалоге с концептуальными и теоретическими построениями креатологии – науки о творчестве и акмеологии – науки, обращенной к раскрытию законов и закономерностей достижения вершин творчества и профессиональной зрелости».

Таким образом, педагогическое мастерствоэто высший уровень педагогической деятельности, появляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, восприятия и развития человека.

Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем.

Педагогическое мастерство с технологической точки зрения – это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.

В педагогическом мастерстве можно выделить следующие подструктуры:

  • высокий уровень общей и педагогической культуры;

  • гуманистическая направленность;

  • профессиональные качества;

  • система профессиональных знаний, умений;

  • творчество, умения и педагогические способности.

Исходя из вышесказанного, к третьей группе функций методической/научно-методической работы мы относим:

  • совершенствование, обогащение знаний учителей (имеется в виду знания, различные по содержанию: предметные, частнометодические, дидактические, воспитательные, психологические, этические и т.д.);

  • развитие мировоззрения, профессионально-ценностных ориентаций, убеждений, соответствующих задачам развития школы;

  • развитие мотивов творческой деятельности (речь идет о выявлении и развитии важнейших мотивов педагогического творчества: любви к детям, увлеченности предметом, потребности в самореализации и т.д.);

  • развитие устойчивых идейно-нравственных качеств личности (методическая работа подразумевает не только обучение, но и воспитание педагога, развитие его убежденности, гуманизма, педагогического оптимизма, принципиальности, доброты, душевной щедрости и т.д.);

  • развитие современного, диалектического стиля педагогического мышления, и таких его черт как системность, конкретность, гибкость, экономичность, селективность, чувство меры и т.д.;

  • развитие профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства (речь идет о таких факторах, как техника словесной и несловесной коммуникации, то есть техника речи, а также движений, мимики и жестов, интонаций и т.п., техника общения с учащимися, навыки применения различных средств обучения и воспитания, включая сложные технические средства (компьютеры, видеотехника и т.п.);

  • развитие культуры эмоций и волевых проявлений учителя, саморегуляции деятельности;

  • формирование готовности к профессиональному самообразованию, самосовершенствованию.

Все эти функции-задачи мы видим и используем при проектировании методической/научно-методической работы.

Мы считаем: функции методической работы в школе по отношению к конкретному учителю можно сформулировать и в более обобщенном виде: формирование и развитие индивидуально-неповторимой и эффективной системы педагогической деятельности.

Методическая/научно-методическая служба школы создается в первую очередь для информирования, и развития компетентности учителей непосредственно в стенах школы.

Развитие компетентности учителей непосредственно в стенах школы отражается на всей деятельности педагогического коллектива, оно в наибольшей степени, чем другие формы повышения квалификации:

  • обеспечивает успешное решение задач развития школы;

  • способствует развитию педагогического коллектива;

  • повышает ориентацию педагогического коллектива на достижение высоких результатов в учебно-воспитательной и инновационной деятельности;

  • помогает выработке единых ценностных ориентиров;

  • выполняет адаптирующие и социализирующие функции по отношению к педагогическим кадрам:

    • развитие компетентности учителей на рабочем месте способствует решению проблемы профессионального самосохранения, преодоления возможного отставания, расхождения между достигнутым уровнем и новыми требованиями к образовательному процессу, развитию педагогического мастерства;

    • развитие компетентности учителей на рабочем месте освобождает человека от ложных ценностей, делает профессионала более гибким и мобильным, приспособленным к внешним изменениям, конкурентоспособным, закрепляет его положение в школе;

    • развитие компетентности учителей на рабочем месте способствует достижению учителем желаемого профессионального статуса и признания в коллективе, большей уверенности в себе, влияет на его профессиональную карьеру;

    • методическая и научно-методическая работа непосредственно в школе выполняет роль стимула в профессиональном развитии учителей, способствует самореализации, решению личных профессиональных проблем, позволяет достичь большего удовлетворения в труде.

А теперь перейдем к характеристике задач методической и научно-методической службы в школе.

Мы считаем, что для достижения миссии и главных целей методической/научно-методической службы нам необходимо решить следующие основные задачи:

  • изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов Министерства образования и науки Российской Федерации;

  • информирование учителей о новых требованиях, предъявляемых к работе, последних достижениях педагогической науки и практики, активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки с целью повышения научного уровня педагогов;

  • изучение и внедрение передового педагогического опыта, достижений педагогов-новаторов в практику работы педагогического коллектива;

  • создание сплоченного коллектива единомышленников, бережно сохраняющих традиции школы;

  • диагностика и прогнозирование результатов образовательного процесса, разработка системы диагностики и мониторинга для определения стартового уровня и дальнейшего отслеживания развития обучающихся;

  • стимулирование инициативы и творчества учителей и активизация их деятельности в научно-исследовательской, поисковой области;

  • использование в образовательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;

  • выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе педагогического коллектива;

  • обучение и развитие учителей, повышение их квалификации до уровня, необходимого школе, развитие педагогического мастерства, мировоззрения, профессионально-ценностных и личностно-нравственных качеств педагогов, готовых к самообразованию и самосовершенствованию;

  • подготовка методического обеспечения для осуществления образовательного процесса: программ, рекомендаций, памяток и др.;

  • мотивация профессионального развития учителей;

  • организация планирования работы методической/научно-методической службы и контроля за состоянием выполнения намеченных мероприятий, учет и анализ полученных результатов:

    • изучение и анализ общественного мнения, настроений, интересов, ценностных ориентаций детей и подростков, педагогического коллектива;

    • анализ состояния учебно-методической и воспитательной работы по направлениям деятельности школы;

    • разработка предложений по повышению эффективности образовательного процесса, прогнозирование путей развития школы в целом, образовательного процесса в детской и подростковой среде;

    • расчет объема учебно-методических и консультационных часов, опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы на учебный год.

Для преобразования методической работы в научно-методическую к вышеизложенным задачам добавляются:

  • разработка многопараметрального системного проектирования жизни школы,

  • разработка организационной структуры методической службы с определением объектов (вертикальной связи) и субъектов управления (горизонтальные связи);

  • усиление логического и дидактического единства образовательного процесса, устранение дублирования учебно-программного материала, обеспечение его преемственности и непрерывности с позиций формирования ключевых компетенций у обучающихся, их творческого развития и социального формирования в современных условиях;

  • совершенствование методического руководства учебными занятиями, разработка рациональных форм планирования, организации и контроля полученных результатов, подготовка методических рекомендаций по организации образовательного процесса, деятельности детских объединений, по составлению сценариев конкурсов, викторин, массовых мероприятий;

  • укрепление связи с наукой и практикой, организация совместной работы с научными и методическими центрами, научно-исследовательскими институтами и высшими учебными заведениями для:

    • организации опытно-экспериментальной работы по внедрению новых технологий обучения;

    • внедрения новых технологий образования;

    • анализа эффективности их использования;

    • создания информационного банка данных;

  • обеспечение образовательного процесса инструментами, оборудованием, техническими средствами обучения, учебно-методической литературой, дидактическими средствами обучения;

  • психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса, тестирование и психолого-педагогическая диагностика обучающихся;

  • внедрение в практику деятельности школы и методической службы программно-целевого подхода в управлении образовательным процессом на основе проведения проблемно-ориентированного анализа;

  • включение учителей в инновационную, научно-исследовательскую, опытно-экспериментальную деятельность;

  • оказание помощи учителям по модернизации своей деятельности в поисково-исследовательскую и исследовательскую:

    • обеспечить участие учителей и разработать программы экспериментальной работы для каждого учителя на основе общей панорамы экспериментальной деятельности с получением промежуточных и итоговых прогнозируемых результатов;

    • довести результаты экспериментальной работы до стадии инновационного опыта;

    • обеспечить формирование школы учителя-исследователя иначеавторской школы учителя;

    • разработать тематику и произвести отбор индивидуальных исследований, исходящих из потенциальных возможностей учителей и актуальных потребностей развития школы;

    • на основе тем исследований учителей спрогнозировать развитие дидактического обеспечения учебно-методического комплекса школы;

    • подготовить карту по контролю за развитием инновационного процесса в школе;

    • в ходе посещения занятий выделить творческую группу учителей-исследователей для проведения экспериментальных занятий;

    • прикрепить творческие группы учителей к автору-составителю учебной программы на длительный период с целью оказания помощи друг другу в разработке научно-методического обеспечения учебно-методического комплекса;

    • организовать выступления учителей по теоретическому обоснованию методических экспериментов;

    • организовать проведение экспериментальных и открытых занятий с экспериментальной ситуацией;

    • организовать информирование учителей о новых требованиях, предъявляемых к работе, последних достижениях педагогической науки и практики с учетом личностно-ориентированной ситуации в образовательном процессе;

    • обеспечить выявление, изучение и распространение наиболее ценного опыта педагогической, инновационной и другой деятельности членов педагогического коллектива с учетом личностно-ориентированной ситуации в образовательном процессе;

    • организовать оценку квалификации и профессиональное развитие педагогических кадров с учетом личностно-ориентированной ситуации в образовательном процессе;

    • провести диагностику готовности педагогического коллектива к творческим инновациям и диагностику педагогических запросов на базе личностной парадигмы;

    • обеспечить ежегодное проведение экспресс конкурса педагогических проектов, достижений, методик;

    • обеспечить проведение ежегодного конкурсного показа творческой деятельности.

Мы не претендуем на «истину в последней инстанции» и готовы обсудить на любом уровне миссию, главные цели и основные задачи методической/научно-методической службы школы.





ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА

НА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УСЛУГИ

МОУ СОШ № 2 ЗАТО СОЛНЕЧНЫЙ


Биккулова Наталия Андреевна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе.


Термин «социальный заказ» мы не понимаем буквально как «заказ общества по отношению к системе образования в целом или к конкретному образовательному учреждению», в частности, к нашей школе, поскольку при таком буквальном понимании нуждается в детальной характеристике понятие «общество».

Поэтому мы опираемся на трактовку, в рамках которой социальный заказ на образование это отражение интересов тех сторон, чьи потребности удовлетворяются в деятельности образовательного учреждения.

В качестве заинтересованных сторон выступают:

  • во-первых, непосредственные участники образовательного процесса – учащиеся и педагоги;

  • во-вторых, родители, представляющие интересы семьи;

  • в-третьих, образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования;

  • в-четвертых, государство, представляющее интересы общества в целом.

Характеристика социального заказа по отношению к МОУ СОШ № 2 складывается из следующих основных компонентов:

  • государственный заказ (его содержание определяется нормативными документами, в первую очередь Государственным образовательным стандартом);

  • потребности учащихся (выявлялись в ходе устных опросов, анкетирования и экспертных оценок педагогов);

  • ожидания родителей (выявлялись в ходе бесед, микросоциологических исследований, анкетирования и т.п.);

  • профессионально-педагогические потребности учителей (устанавливались в ходе бесед, анкетирования, опросов, публичного обсуждения школьных проблем);

  • требования и ожидания образовательных учреждений профессионального образования (определялись при заключении договоров, в ходе анализа отзывов на выпускников, анализа успешности сдачи выпускниками школы вступительных экзаменов в вузы и т.д.).

При разработке «Программы развития МОУ СОШ № 2» мы применяли следующие пути выявления и формулировки социального заказа:

  • результаты изучения потребностей учащихся, родительских ожиданий и мнений педагогов;

  • характеристику приоритетных направлений работы школы (с учетом конкретных условий ее функционирования и федеральной, региональной и муниципальной программ развития системы образования).

При разработке «Программы развития МОУ СОШ № 2» мы учитывали и то, что мнения учащихся, родителей, педагогов о качестве образования нуждаются в профессиональной интерпретации.

Учащиеся МОУ СОШ № 2 выделили следующий состав задач школы по их актуальности (по мере убывания значимости):

  • обеспечить подготовку, достаточную для получения образования более высокого уровня;

  • приобрести умение учиться, то есть уметь самостоятельно и успешно решать проблемы, возникающие в любой сложной или новой учебной ситуации, приобрести учебную самостоятельность;

  • обеспечить хороший социально-психологический климат в школе;

  • приобрести способности работать в команде, понимать людей, вести диалог;

  • обеспечить уверенное знание компьютера;

  • обеспечить уверенное знание английского языка;

  • научить искать информацию;

  • обеспечить условия для проявления и развития способностей, развить свою индивидуальность, научить понимать «особость» каждого человека, научиться быть:

    • самостоятельно работающей личностью;

    • всесторонне развитой личностью;

  • обеспечить сохранение и поддержку здоровья, физическое развитие;

  • обеспечить четкую организацию школьной жизни;

  • обеспечить освоение установленного обязательного объема знаний по предметам в разных предметных сферах;

  • обеспечить условия для освоения трудовых навыков в профессиональной деятельности;

  • предоставить возможности получить как можно больше знаний и умений в разных сферах;

  • научиться знать свои многоразличные права, уметь их грамотно обосновать и защитить, приобрести навыки правого сознания;

  • предоставить больше возможностей по дополнительному образованию.

Кроме вышеперечисленных, встречаются следующие высказывания:

  • об отношениях с товарищами: чтобы не били, не отнимали, не издевались, не крали, не мешали учиться;

  • об отношениях с учителями:

    • чтобы было понятно;

    • чтобы было интересно;

    • чтобы замечали, что я человек, а не фамилия в журнале;

    • чтобы не вмешивались в мои отношения с друзьями, в мои вкусы;

    • чтобы не учили тому, что никому не нужно;

  • об отношениях с администрацией:

    • чтобы были книги, по которым можно делать уроки;

    • чтобы можно было как-то участвовать в принятии решений, касающихся меня, моего класса, моих отношений с учителями;

    • чтобы можно было по-человечески, а не о понятиям решать проблемы....

Родители хотят видеть в детях:

  • лингвистическую компетентность;

  • самостоятельно работающую личность;

  • личность, обладающую прочными знаниями;

  • всесторонне развитую личность с хорошей эрудицией и вкусом, раскованную и трудолюбивую, целеустремленную и любознательную, честную, добросовестную, внимательную, милосердную;

  • профессионально направленную личность с развитыми творческими способностями;

  • личность, умеющую принимать решения с учетом жизненных обстоятельств и реализовывать свои способности наиболее выгодными для себя и окружающих способами, стремящуюся к постоянному успеху.

Большинство родителей выделяют смешанный набор признаков, среди которых решающее значение отводится:

  • качеству образования;

  • социально-психологическому климату в школе;

  • обеспечение безопасности и здоровья ребенка;

  • возможности дополнительной образовательной подготовки;

  • развитию способностей ребенка;

  • четкой организации школьной жизни.

Родители учащихся МОУ СОШ № 2 выделили следующий состав задач школы по их актуальности (по мере убывания значимости):

  • обеспечить качество образования; подготовку, достаточную для получения образования более высокого уровня; освоение установленного обязательного объема знаний по предметам, в разных предметных сферах;

  • предоставить возможности получить как можно больше знаний и умений в разных сферах:

    • научить умениям самостоятельно учиться;

    • обеспечить уверенное знание компьютера;

    • обеспечить уверенное знание английского языка;

    • научить водить и обслуживать автомобиль;

    • обеспечить условия для освоения трудовых навыков профессиональной деятельности;

    • обеспечить обучение правилам и умениям пользования различными бытовыми предметами, инструментами, техникой;

    • обеспечить возможности дополнительной образовательной подготовки;

  • обеспечить хороший социально-психологический климат в школе;

  • обеспечить безопасность и здоровье ребенка, физическое развитие;

  • основное внимание уделять индивидуальным и социальным целям, адаптации детей в ходе внедрения в социальные процессы;

  • обеспечить условия для проявления и развития склонностей, способностей ребенка;

  • обеспечить условия для освоения знаний, умений и навыков высоконравственного поведения;

  • обеспечить условия для воспитания самостоятельности и чувства ответственности;

  • обеспечить четкую организацию школьной жизни;

  • следить и предотвращать отклонения в поведении учащихся: курение, хулиганство, сквернословие, распитие спиртных напитков, употребление наркотиков и другое;

  • обеспечить пребывание в школе в течение полного дня;

  • обеспечить условия для обучения законам и правилам повседневного грамотного общения с людьми;

  • обеспечить условия для воспитания законопослушного гражданина;

  • обеспечить получение знаний и навыков экологически грамотного поведения;

Учителя нашей школы:

  • поддерживают назревшую необходимость:

  • кардинального и системного развития школы в условиях модернизации образования;

  • пересмотра содержания школьного образования в рамках «Стратегии модернизации содержания общего образования»;

  • подчеркивают, что социальный заказ на образование стал размытым, работает только на сегодняшний день и не нацелен на перспективу.

  • ставят вопрос о том, что необходимо разработать систему оценивания знаний учеников, которая, должна быть единой по всей стране.

  • выделяют проблему профессионального отставания части их коллег: должна быть обеспечена кадровая подготовка и переподготовка.

  • подчеркивают, что сохраняется проблема низкой оплаты труда учителя, сначала нужно повысить зарплату, чтобы она соответствовала «нормальному, а не минимальному уровню жизни», а уже потом вводить новшества;

  • требуют наведения элементарного порядка в учебной и методической литературе: учебник «остается главным помощником для учителя», но учебников явно недостаточно, «не говоря уже о качестве учебных пособий»;

  • призывают решить проблемы перегрузки и состояния здоровья учащихся: «что «должны» усваивать дети и что они реально могут усвоить, если 85 процентов из них имеют хронические заболевания?;

  • хотят, чтобы упор был сделан на том, чтобы не растерять важное и полезное из нынешней системы образования школы и «не рубить с плеча» при введении новинок в школу;

  • предлагают усилить преемственность содержания образования на разных ступенях, при переходе из класса в класс, укрепить межпредметные связи, учитывать возрастные особенности детей;

  • подчеркивают: качество образования в нашей школе характеризуется:

  • существенным расхождением между образовательными целями и реальными результатами;

  • неоправданно высокой ценой достижения этих результатов;

  • лишь частичным соответствием их социальным ожиданиям.

Учителя МОУ СОШ №2 выделили следующий состав задач школы по их актуальности (по мере убывания значимости):

  • обеспечить опору на детально разработанную систему организации и стимулирования деятельности педагогов и учащихся;

  • обеспечить постоянную стимуляцию творческого роста;

  • обеспечить переход к «творческой образовательной среде школы»;

  • обеспечить формирование адаптивной педагогической системы;

  • обеспечить повышение уровня инновационного потенциала педагогического коллектива;

  • обеспечить возможность освоения новых педагогических технологий:

      • рефлексивной психологии и педагогики сотворчества (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.М. Дюков): типы творческих уроков, методика их проектирования; способы разработки творческих заданий; диагностика, контроль и оценка творческого обучения;

      • "погружения" в обучении (А.В. Хуторской, В.М. Дюков и др.);

      • ситуативного обучения (В.М. Дюков, С.Ю. Степанов и др.);

      • конструирования системы занятий (В.М. Дюков и др.);

      • личностно-ориентированного обучения (В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

      • личностно-развивающего диалога (В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);

      • эвристического обучения (А.В. Хуторской);

      • компетентностного обучения (Г.К. Селевко, А.В. Хуторской);

      • адаптивной школы (В.М. Дюков, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, П.И.Третьяков, Т.М. Давыденко, Е.А. Ямбург);

      • саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко);

    • обеспечить возможность самовыражения педагогов;

    • обеспечить комфортность пребывания педагога в школе;

    • обеспечить здоровьесберегающий потенциал образовательной среды;

    • создать условия для стабильности коллектива;

    • обеспечить постоянное повышение квалификации и профессиональное развитие коллектива.

Наш прогноз тенденций изменения адресуемых школе образовательных потребностей социального заказа основывается на следующих ключевых положениях.

1. Образование представляет собой важнейшую социальную технологию, которая является как следствием развития общества, так и его условием.

2. В мировом образовательном пространстве происходит смена ценностных ориентаций, что выражается в интенсивной гуманизации педагогических технологий, содержания образования и системы взаимоотношений субъектов образовательного процесса.

3. На этом фоне очень органично происходит смена парадигмы образования в нашей стране, переход от информационно-рациональной педагогики к смысловой и ценностной. Хотя, безусловно, позитивные процессы переориентации ценностей российского образования крайне омрачаются и нивелируются состоянием нашего общества, которое, по выражению А.Г. Асмолова, можно охарактеризовать как “шок от настоящего”.

1. Наш прогноз опирается на системное представление о целостной модели обновленного содержания образования, которая обеспечит новое качество образования в школе через:

  • деятельностную ориентацию;

  • дифференциацию старшей школы на базовый и профильный уровни;

  • укрупнение содержательных блоков

2. Наш прогноз основывается также на том, что состояние нашей школы в дальнейшем следует оценивать по трем основным критериям:

  • соответствию достигаемых образовательных результатов поставленным целям (критерий результативности);

  • «цене» достижения результатов (критерий эффективности);

  • соответствию достигаемых результатов и их «цены» социальным ожиданиям (критерий релевантности).

3. В нашем прогнозе подчеркиваются, что будет возрастать значение других видов деятельности учащихся, имеющих не меньшее значение для развития детей, чем школьное обучение; имеются в виду:

  • дополнительное образование;

  • социально-творческая деятельность;

  • культурно-досуговая деятельность.

4. В нашем прогнозе также подчеркивается: необходимость освоения большого объема учебного материала стала фактором постоянной неуспеваемости подавляющего большинства учащихся, которые не успевают освоить материал на уроке, закрепить его дома и все время находятся в ожидании каких-либо неприятностей; неуспеваемость учащихся (в подлинном смысле этого слова) становится источником конфликтов между детьми и педагогами, детьми и родителями.

5. В нашем прогнозе также подчеркивается: достижение нового качества образования в нашей школе предполагает создание условий для того, чтобы:

  • образовательные результаты соответствовали целям подготовки учащихся к жизни в быстро меняющемся обществе;

  • чтобы подавляющее большинство учащихся имело реальную возможность достижения этих результатов;

  • чтобы эмоциональные затраты и затраты времени для достижения таких результатов не становились бы фактором, препятствующим нормальному развитию детей.

6. Достижение нового качества образования в нашей школе возможно при:

  • системных изменениях в школе, которые предполагают прежде всего новый взгляд на цели школьного образования;

  • ярко выраженной воспитательной направленности, гуманизации содержания образования;

  • согласованности стратегических и тактических целей образования, сбалансированности теоретических и практических знаний, ориентации на применение полученных знаний на практике;

  • деятельностном характере содержания образования, введении нового (компетентностного) типа образовательного результата, несводимого к простой совокупности знаний и умений, а ориентированного на решение реальных задач;

  • развитии познавательных интересов и придании содержанию образования личностного смысла.

А теперь рассмотрим МОУ СОШ №2 как хорошую школу.

В хорошей школе чисто, тепло, уютно, психологически комфортно, физически безопасно.

В хорошей школе все заботятся о здоровье друг друга.

В хорошей школе ученики обучены и воспитаны, а учителя профессионально пригодны и добросовестны.

В хорошей школе есть согласие по поводу общих целей между всеми ее обитателями — учениками, учителями, родителями и администрацией.

В хорошей школе педагогический коллектив, каждый педагог в отдельности, администрация и каждый администратор точно и однозначно осознают стоящие сегодня перед школой, ее подразделениями задачи.

В хорошей школе каждый ученик «знает свой маневр»: свои ближайшие, ближние, среднесрочные и перспективные цели и задачи, а каждый родитель ему в этом деле сочувствует, как минимум, и, как максимум, помогает.

В хорошей школе существует гармония «я» и «мы»:

  • эмпатия (сочувствие, предчувствие), чуткость, такт, практическая сметка, «самостоянье человека» не появятся без постоянного упражнения в солидарной деятельности;

  • солидарность, общественность, сотрудничество невозможны без элементарной наученности действиям и коммуникации, без трудолюбия, ответственности, чувства долга;

  • солидарность, следовательно, есть некое равновесное, искусственно гармоничное, в «сырой» природе человеческих взаимоотношений не встречающееся состояние между коллективизмом, где преобладает, господствует, диктует свою волю «мы», и индивидуализмом, где каждое «я» единственная ценность, готовое ограничивать себя только юридически или религиозно.

В хорошей школе культивируется высочайшее уважение всех ко всем, что выражается в общей радости за успех каждого, в упорной работе по созданию и поддержке школьных традиций.

В хорошей школе обязательно есть всеобщая увлекательная идея, постоянная готовность педагогов (а значит, и учеников, и администрации, и родителей) к восприятию нового, полезного, значимого.

В хорошей школе терпеливо и постоянно создаются условия для разнообразного творчества, игры, соревновательности всех ее жителей, здесь все время ищут способы вытянуть сокровенные, таинственные достоинства каждого и развить их.

В хорошей школе – доброе, сострадательное, уважительное отношение к природе, к своей малой родине, к своему дому, к родителям, к педагогам, к детям.

В хорошей школе развиваются практицизм, устойчивость в жизни, знание себя, самопроектирование, самостоянье.

Хорошая школа – это школа авторитета. Не авторитаризма и слепой веры, а авторитета и доверия:

  • педагогов – учеников, родителей и администрации;

  • администрации – педагогов, учеников и родителей;

  • родителей – детей, педагогов и администрации;

  • учеников – родителей, педагогов и администрации.

Лишь при этих условиях школу любят.

Хорошая школа – это любимая школа.

В хорошей школе квалифицированная, организованная и неамбициозная администрация:

  • она умеет планировать результаты и достигать их;

  • ее внимание сосредоточено на самообразовании и саморазвитии педагогов;

  • она опирается на детально разработанную систему организации и стимулирования деятельности педагогов и учащихся;

  • она принципиально не пользуется методами давления, мало того, в школе разработана система защиты любого проявления таланта педагогов и учащихся от административного давления.

В хорошей школе господствуют культ интеллекта и интеллигентности, дух просвещения, исследования, устойчивая система лично определенных и общественно значимых ценностей.

Наконец, хорошая школа – это рефлексия и самоопределение как «здесь и теперь», так и перед лицом космоса и вечности.

Как видно из анализа, и родительский, и учительско-административный идеалы не противоречат ученическому, а, по сути, являются его (ученического идеала) различными переводами на разные взрослые языки.

Далее мы приводим совмещение представлений всех жителей МОУ СОШ № 2 о том, какой она должна быть.

Совмещение представлений учащихся, родителей и учителей МОУ СОШ № 2 о том, какой она должна быть.

Ученик: Почему я хочу учиться в школе №2 ?

Потому что здесь я получу:

  • подготовку, достаточную для получения образования более высокого уровня;

  • учебную самостоятельность, умение учиться, то есть умение самостоятельно и успешно решать проблемы, возникающие в любой сложной или новой для меня учебной ситуации;

  • возможность сохранения и поддержки здоровья, физического развития;

  • возможность развития своих творческих способностей;

  • возможность развития своих способностей работать в команде, понимать людей, вести диалог;

  • подготовку для принятия решений с учетом жизненных обстоятельств и реализации своих способностей наиболее выгодными для себя и окружающих способами;

  • лингвистическую компетентность;

  • подготовку, достаточную для уверенного знания компьютера и поиска информации;

  • хороший социально-психологический климат, доброе отношение работников школы;

  • возможность интересно учиться, в том числе реализовать свои интересы в области дополнительного образования;

  • комфортность;

  • хорошо оборудованные кабинеты.

Родители: Почему я хочу, чтобы мой ребенок учился в школе №2 ?

Потому что здесь:

  • высокий профессионализм учителей;

  • хорошая материальная база;

  • благоприятный психологический климат;

  • четкая организация школьной жизни;

  • продуманный набор предметов;

  • высокое качество образования;

  • многое делается для обеспечения безопасности и здоровья учащихся;

  • имеются возможности для дополнительной образовательной подготовки;

  • лингвистическую компетентность;

  • делается ориентир на:

    • всесторонне развитую личность с хорошей эрудицией и вкусом;

    • личность раскованную и трудолюбивую, целеустремленную и любознательную, честную, добросовестную, внимательную, милосердную;

    • личность, обладающую прочными знаниями;

    • самостоятельно работающую личность;

    • профессионально направленную личность с развитыми творческими способностями;

    • личность, умеющую принимать решения с учетом жизненных обстоятельств и реализовывать свои способности наиболее выгодными для себя и окружающих способами;

    • личность стремящуюся к постоянному успеху.

Учитель: Почему я хочу работать в школе №2 ?

Потому что здесь есть:

  • постоянная стимуляция творческого роста;

  • творческая образовательная среда школы;

  • возможность повышения уровня инновационного потенциала педагогического коллектива;

  • возможность самовыражаться;

  • умная, справедливая, душевная администрация;

  • опора на детально разработанную систему организации и стимулирования деятельности педагогов и учащихся;

  • удовлетворение от своего труда;

  • интересная работа по обновлению содержания образования;

  • замечательный творческий коллектив учителей;

  • возможность работы с одаренными, талантливыми детьми;

  • возможность освоения новых педагогических технологий.











ОПРЕДЕЛЕНИЕ КЛЮЧЕВЫХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ,

НЕПОСРЕДСТВЕННО СВЯЗАННЫХ С РАЗВИТИЕМ ШКОЛЫ


Рыбкина Наталия Ивановна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по старшей школе.

Корбукова Татьяна Алексеевна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по основной школе.

Лобова Лидия Григорьевна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по научно-методической работе.

Биккулова Наталия Андреевна, заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе.


Есть два вида учителей, два вида педагогов, два вида воспитателей:

  • первые – это мыслители, они идут от мысли, от рассуждения, от логики;

  • вторые – это интуитивисты, они идут от образа, от импровизации, от интуиции.

Никто из них ни лучше, ни хуже. Это индивидуальный педагогический стиль, не более того. И "мыслитель" и "интуитивист", может быть успешным и неуспешным в педагогическом деле.

Книги о педагогической науке больше помогают первым – "мыслителям". "Интуитивистам" нужна не столько наука, сколько педагогически окрашенные факты искусства.

На поле педагогики бесконечную игру ведут две команды:

  • команда "Этика";

  • команда "Психология".

Любимые слова игроков "Этики":

  • педагог;

  • должно;

  • правильно;

Любимые слова игроков "Психологии":

  • ребенок;

  • развитие;

  • личность.

Судья – эпоха решает, кому отдать мяч:

  • в спокойные, стабильные времена мяч у "этиков" – цели воспитания, обучения определены и соответствуют общественным идеалам, содержание понятно, способы педагогической работы общеприняты.

  • в смутные, переходные времена мяч у «психологов» – идеалы расплываются, нормы размягчаются, провозглашенные цели оказываются утопией.

И победы окончательной ни за кем не будет – только выигрыши отдельных таймов.

В наше время игру ведут "Психологи". Но навыки потеряны, стройных комбинаций не получается, тренеры не владеют достаточно теориями игры...

В данной статье мы рассматриваем ключевые термины и понятия, непосредственно связанные с развитием школы и группируем их следующим образом:

  • методология;

  • воспитание;

  • обучение;

  • формирование;

  • социализация;

  • развитие;

  • образование;

  • развитие школы.


1. Методология


Определение терминов и понятий относится к той части науки, которая называется методологией.

Методология – пограничная область между философией и конкретной наукой. Методология – рассуждение, размышление о строении науки и научной деятельности.

Сайт «Глоссарий.ру» предлагает следующее определение методологии: «Методология (Methodology – от греч.Methodos - исследование + Logos – учение) – система наиболее общих принципов, положений и методов, составляющих основу той или иной науки».

В «Большой советской энциклопедии» дается следующее определение методологии:

«Методология (от метод и... логия), учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

Методология в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации.

Методологическое знание выступает:

  • как в форме предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определённых видов деятельности (нормативная методология);

  • так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология).

В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта.

В современной литературе под методологией обычно понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки:

  • даёт характеристику компонентов научного исследования:

  • его объекта;

  • предмета анализа;

  • задачи исследования (или проблемы);

  • совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа;

  • формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

Наиболее важными точками приложения методологии являются:

  • постановка проблемы (именно здесь чаще всего совершаются методологические ошибки, приводящие к выдвижению псевдопроблем или существенно затрудняющие получение результата);

  • построение предмета исследования;

  • построение научной теории;

  • проверка полученного результата с точки зрения его истинности, т. е. соответствия объекту изучения».

А теперь немножко потопчемся на методологическом пятачке, расшифровывая свое понимание основных понятий, категорий, без которых не обойтись в рассуждениях о построении здания психологизированной педагогики воспитания и разработке материалов для «Концепции воспитательной системы школы».

В первую очередь выделим следующие ключевые слова:

  • воспитание;

  • обучение;

  • формирование;

  • социализация;

  • развитие;

  • образование.


2. Воспитание


В научной литературе и в жизни существует, по крайней мере, три значения понятия воспитание:

  • широкое;

  • среднее;

  • узкое.

Воспитание в широком смысле подразумевается в таких общеизвестных выражениях, как:

  • жизнь воспитает;

  • воспитывает каждый квадратный метр земли;

  • воспитывает среда и т.п.

В самом растянутом смысле это обозначает просто-напросто влияние на растущего человека всякой среды – природной и социальной.

Чаще, правда, трактовка такого воспитания чуть поуже: как влияние социальной среды, результат которого – передача последующему поколению культуры, т.е. знаний, умений, навыков, ценностей, сложившихся в определенной культурной единице (народе, обществе, социальном слое).

В "широкое" воспитание входят:

  • и те ситуации, когда кто-то (воспитатель) имеет цель передавать культуру (воспитывать!);

  • и другие многочисленные ситуации, где такая цель не ставится, а трансляция культуры происходит.

Наиболее последовательно "средней точке зрения" из современных российских авторов придерживается доктор наук А.В.Мудрик.

По А.В.Мудрику, воспитание – целенаправленное создание условий для развития человека.

Под такое определение подходит:

  • и всяческое педагогическое влияние;

  • и обучение;

  • и спортивная тренировка;

  • и обучение чистке зубов;

  • и духовное общение;

  • и многое, многое другое, что могут поставить целью:

  • школьные, дошкольные, внешкольные профессиональные и общественные педагоги;

  • целеустремленные родители;

  • проповедники;

  • научные руководители;

  • умелые администраторы;

  • внимательные тренеры.

Наконец, узкая трактовка воспитания, которая нам наиболее близка и которой мы собираемся придерживаться – воспитание как целенаправленное влияние на развитие личности школьника.

Чем отличается эта формулировка от предыдущей? Личность меньше, чем человек. Это особое качество человека, но не он сам. В качества личности не входят умение чистить зубы, знание способов прыжка в высоту, навыки счета до тысячи... Точнее, все это неличностное, если не является значимым, ценным для самого человека, не становится побуждением, мотивом его поведения.

И наоборот, то же знание способов прыжков как средство получить признание товарищей или освоение способов быстрого счета для собственного удовольствия входит в структуру личности.

При великом разнообразии концепций, теорий понимания личности в мировой психологии большинство научных подходов (гуманистическая психология, деятельностный подход, гештальт-психология личности, отношенческий подход, психоанализ...) в ядро личности включают:

  • мотивы;

  • потребности;

  • идеалы;

  • ценности.

Поэтому нас не осудят психологи, если мы воспитание уточним как целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека.


3. Обучение


Конкурирующий с воспитанием педагогический феномен – обучение можно определить как целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека.

Это хорошо согласуется с классическим определением обучения как процесса формирования знаний, умений, навыков в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся.

Двойственному обозначению воспитательной сферы как мотивационно-ценностной нам хочется отзеркалить двойственным обозначением дидактической сферы.

Обучение – ведущая сила информационно-операционного развития человека.

Его основной результат – присвоение человеком культуры значений, т.е. выработанных в данной культуре:

  • знаков;

  • образов;

  • действий;

  • норм;

  • понятий.

Значения – общие для определенной группы людей знания и умения.

Воспитание – ведущая сила мотивационно-ценностного развития человека. Путь воспитания – выработка, человеком своей личной культуры смыслов.

Смысл – это "значение для меня", мой индивидуальный вариант отношения к значениям. В личностном смысле, в отношении прячутся и ценностная, и мотивационная стороны человеческой активности.

Цели, ценности мотивы личности – ускорители и замедлители (катализаторы!) обучения. Значит, воспитание – условие обучения. Но и обучение, формируя знания и умения, в частности нравственные знания, – условие возвышающего личность воспитания.

Информационно-операционная бедность же личности затрудняет формирование ценностной сферы человека.

Лингвистическое замечание: соотношение понятий воспитаниеобучение, образование зависит от языка:

  • если во французском и немецком воспитание (соответственно education и Enilung) четко отделено от образования (instruction» Bildung);

  • то в английском слово education обозначает оба явления.


4. Формирование


Следующее понятие – формирование. Слово, которое теперь не любят педагогические журналисты и исследователи:

  • журналисты не любят его за жесткость, "авторитарность";

  • исследователям оно несимпатично не только из-за своей жесткости, но и из-за своей неопределенности.

В словарях и учебниках встречаются прямо противоположные определения формирования:

  • формирование как изменение личности под влиянием внешних воздействий ("Краткий словарь системы психологических понятий" К.К.Платонова);

  • формирование как саморазвитие личности ("Общая психология" под ред. А.В.Петровского).

Если принять любую из этих точек зрения, то понятие формирование действительно оказывается ненужным или, по крайней мере, необязательным. В "случае Петровского" его безболезненно можно заменить воспитанием в широком смысле слова, а еще лучше общим для социальных наук термином социализация, что и делается в работах последних лет.

Механизмы формирования личности:

1. Сдвиг мотива на цель. Ребенок выполняет требуемые действия (цель) ради удовлетворения потребности общения с матерью или какой-либо другой потребности (мотив). Со временем те действия, которые длительно насыщались положительными эмоциями посредством сочетания их выполнения с удовлетворением потребности, превращаются в самостоятельный мотив.

2. Механизм идентификаци, две стадии:

  • первая стадия – подражание авторитету;

  • вторая стадия – дезактуализация образца – авторитет теряет субъективную значимость – это означает, что личность переняла от образца нужное, но дальше пошла своим путем (фиксация на образце – не норма).

3. Принятие и освоение социальных ролей, две стадии:

Первая – принятие и обучение социальной роли или занятие определенной социальной позиции. Социальная позиция способствует формированию определенных черт не сама по себе, а через развитие соответствующей деятельности.

В норме должна быть вторая стадия – выход за пределы роли. Личность больше, чем роль, но может быть слабая личность и сильная роль – фиксация, слияние личности с ролью; остановка личностного развития.

Нам представляется полезным сохранить словосочетание формирование личности, оставив за ним максимально широкий смысл – всяческие изменения, новообразования, усложнения личности без указания источников этих изменений.

Тогда появляется возможность более определенно использовать понятия социализация и развитие личности.

Следует выделить соотношение понятий:

  • изменение;

  • развитие;

  • формирование;

  • созревание;

  • становление.

Изменение – наиболее общая форма бытия всех объектов и явлений, представляющая всякое движение и взаимодействие, переход от одного состояния в другое.

Развитие – качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные, в целом необратимые изменения в психике человека.

Формирование – целенаправленное воздействие на индивида с целью создания для возникновения у него новых психологических образований, качеств.

Созревание – изменение индивида или отдельных его функций и процессов (организма, нервной системы), происходящее под влиянием внутренних, врожденных причин.

Становление – приобретение психическим процессом новых признаков и форм в процессе развития.

5. Социализация


Социализация – это взгляд на формирование личности с точки зрения внешних, социальных сил:

  • подстройка личности к социальным нормам;

  • освоение соответствующих ролей, навыков, ценностей.

Сайт «Глоссарий.ру» предлагает следующее определение социализации: «Социализация – (Socialization – от лат.Socialis – общественный) – принятие индивидом в процессе социального взаимодействия определенных норм и ценностей, взглядов и образа действий.

Различают:

  • первичную социализацию в родительском доме;

  • вторичную социализацию в детском саду и школе;

  • третичную социализацию в профессиональной деятельности».

hello_html_520944a3.pngВ «Большой советской энциклопедии» дается следующее определение социализации:

«Социализация (от лат. socialis - общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

Социализация включает:

  • как социально-контролируемые процессы целее-направленного воздействия на личность (воспитание);

  • так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование.

В теории социализации:

  • на одном полюсе стоят авторы, рассматривающие человека как биологическое существо, которое лишь приспосабливает врождённые формы поведения, инстинкты и т.п. к условиям существования в обществе (фрейдизм),

  • на другом полюсе стоят авторы, которые видят в личности пассивный продукт социальных влияний.

Социализация – это не просто сумма внешних влияний, регулирующих проявление имманентных индивиду биопсихологических импульсов и влечений, а процесс формирования целостной личности.

Индивидуальность – не предпосылка социализации, а её результат. Социализация не есть механическое наложение на индивида готовой социальной "формы". Индивид, выступающий как "объект" социализации, является в то же время субъектом общественной активности, инициатором и творцом новых общественных форм. Поэтому социализация тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческо-преобразовательской общественной деятельности, в ходе которой преодолеваются и устарелые нормы, нравы и привычки.

Различные аспекты социализации изучаются:

  • психологией (механизмы деятельности и освоения нового опыта, в том числе на разных стадиях жизненного цикла);

  • социальной психологией (социализирующие функции непосредственного окружения и межличностных отношений);

  • социологией (соотношение процессов и институтов социализации в макросистеме);

  • педагогикой (воспитание).

Социализация личности представляет собой процесс:

  • формирования личности в определенных социальных условиях,

  • процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого:

    • человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации;

    • избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе.

Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин «социализация» соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен, прежде всего, для психоанализа.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир и я» характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18–25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

  • сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

  • изменение себя, «стать как все»;

  • конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

6. Развитие


Развитие – философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем.

Развитие – необратимое направленное закономерное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние.

К наиболее характерным чертам данного процесса относятся:

  • возникновение качественно нового объекта (или его состояния),

  • направленность,

  • необратимость,

  • закономерность,

  • единство количественных и качественных изменений,

  • взаимосвязь прогресса и регресса,

  • противоречивость,

  • спиралевидность формы (цикличность),

  • развёртывание во времени.

Развитие – универсальное и фундаментальное свойство бытия, которое составляет специальный предмет исследования диалектики – учение о развитии.

Поскольку основным источником развития выступают внутренние противоречия, то данный процесс, по существу, является саморазвитием (самодвижением).

Современная наука (в частности, синергетика) подтверждает:

  • глубинную необратимость развития, его многовариантность и альтернативность;

  • а также то, что «носителем» развития оказываются сложные, открытые, самоорганизующиеся системы.

Важнейшее значение для конструирования психологии как науки, ориентированной на изучение объективных закономерностей личности человека и его психики, имеет принцип развития.

Развитие личности – изменение её количественных и качественных свойств. Развитие личности – это развитие её мировоззрения, самосознания, отношения к действительности, характера, способностей, психических процессов, накопления опыта.

Психические изменения в личности нельзя объяснять только механическим взаимодействием двух факторов — биологического и социального.

Историко-эволюционный подход рассматривает взаимодействие между природой, обществом и личностью. В этой схеме биологические качества личности (например, тип нервной системы, задатки) выступают как безличные предпосылки развития, которые в процессе жизненного пути становятся результатом этого развития, а общество выступает как условие осуществления деятельности, в ходе которой человек приобщается к миру культуры.

Основанием и движущей силой развития личности является совместная деятельность, в которой осуществляется усвоение личностью заданных социальных ролей. Однако ролевое поведение — это только начальная точка отсчёта развития личности. Преобразуя нормативно-ролевую деятельность в ситуации выбора, личность заявляет о себе как об индивидуальности, жизненный путь которой часто становится историей отклонения альтернатив.

Предвосхищая своё будущее, осознавая свои достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством своей деятельности, учения, игры, труда, общения с др. людьми, самообразования.

Следует выделить:

  • показатели уровня актуального развития;

  • показатели зоны ближайшего развития.

Показатели уровня актуального развития (по А.К.Марковой):

  • обученность:

  • знания школьников;

  • оперирование отдельными изолированными учебными действиями, умениями, навыками

  • развитость (умственные способности):

  • владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов (учебной, мыслительной, мнемической);

  • наличие сформированной учебной деятельности:

    • самостоятельная постановка задач в обучении;

    • построение обобщенных ориентиров в деятельности;

    • вариативность в деятельности;

    • реалистическая самооценка в деятельности;

      • характеристики умственного развития (умственные способности):

    • интериоризация;

    • абстрактное отвлеченное мышление;

    • внутренний план деятельности;

    • владение операциями мышления (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и др.);

    • диалектическое мышление;

    • качества ума и др.

      • воспитанность:

        • нравственные знания школьника, нравственные убеждения, мотивы, цели, эмоции в учении;

        • нравственные поступки в поведении и учении;

        • согласование знаний, убеждений, поведения.

Показатели зоны ближайшего развития (по А.К.Марковой)

  • обучаемость:

  • способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других;

  • активность ориентировки в новых условиях

  • перенос в новые условия

  • переключаемость с одного способа учебной работы на другой;

  • быстрота образования новых понятий и способов действия

  • темп, работоспособность, выносливость

  • развиваемость (умственные способности:

  • откликаемость на побуждение к дальнейшему умственному развитию, исходящие извне;

  • переключаемость с одного плана мышления на другой

  • воспитуемость:

  • откликаемость на побуждения к развитию личности, исходящие извне;

  • активность ориентировки в новых социальных условиях;

  • перенос и гибкость способов поведения в новых условиях

Мы подчеркиваем: развитие личности — взгляд на ее изменения с точки зрения внутренних факторов как сложившихся к данному моменту побудительных сил и операциональных возможностей человека, его потребностей и его способностей.

Таким образом, если мы не стремимся к конкретизации при характеристике изменений личности, хорош термин формирование. Если же мы хотим более конкретного разговора, нужно выбирать между социализацией и развитием.


7. Образование


Остается определиться со словом образование. Это слово очень многозначно:

  • образование это формирование знаний, умений, навыков, т.е. обучение.

  • образование это результат обучения.

  • образованиеэто обучение плюс самообразование.

  • образованиеэто не любое обучение, а только то, которое создает познавательное развитие (формирующее познавательные, интеллектуальные способности).

  • образование это обучение, создающее целостный образ мира и себя как части мира.

  • образованиеэто обучение способностям понимать, развивать себя

  • образование (традиционный смысл): процесс трансляции и результат усвоения знаний из разных культурных областей (в школе, главным образом, областей науки).

  • содержание образования (традиционный смысл): педагогически адаптированный социальный опыт человечества (пути реализации стратегических целей обновления школы).

  • образование (нетрадиционный смысл): становление и осознание человеком своей индивидуальности и выбор соответствующей ей социальной формы (определение желаемого образа жизни и профессиональной деятельности).

  • образовательный процесс ориентирован на создание всех необходимых условий для осознания человеком своей индивидуальности и выбора ее социального оформления; образовательный процесс можно определить через его состав:

    • ценности, цели – результаты (предельная указана выше), а также и те, которые формулируются государством и/или образовательным учреждением (в пределах его компетенции) путем согласования запросов потребителей образовательной услуги;

    • технологии (цели, способы, приемы, формы организации образовательного процесса, учебный материал), используемые для достижения намеченных результатов (осознаваемая целенаправленная деятельность педагога);

    • неосознанное поведение педагога, влияющее на осуществление заявленных целей как положительно, так и отрицательно;

    • деятельность ученика, соответствующая разработанному педагогом сценарию, и его «стихийное», инициативное поведение;

    • индикаторы, эмпирически ясные показатели изменений (тех изменений, которые произошли реально);

    • критерии достижения образовательных результатов и процедуры оценивания их уровня;

    • осознание хода образовательного процесса и его результатов, сравнение с поставленными целями;

    • система управления образовательным процессом.

Все эти точки зрения существуют в современном научном и массовом педагогическом сознании.

Под образованием в Законе РФ «Об образовании» понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов(преамбула Закона).

Прежде всего, подчеркнем, что это правовое (юридическое), а не собственно педагогическое определение, поэтому использовать его в качестве рабочего инструмента педагогов, без дополнительных разъяснений оказывается затруднительным.

В чем существо необходимых разъяснений

Во-первых, это разъяснения, связанные с конкретизацией определения, которое дает Закон.

Образование – это:

  • с одной стороны, процесс получения систематизированных знаний, умений и навыков (обучение) и формирования личности (воспитание);

  • с другой – результат этого процесса, находящий отображение в правовом подтверждении, что определенные государством образовательные уровни (цензы) достигнуты.

2. Образование как процесс предполагает совместную деятельность двух субъектов – педагога и ученика, взаимодействие обучения и учения (преподавания и самообразования). Ученик при разумной организации педагогического процесса – не пассивный объект приложения педагогических усилий, а равноправный участник совместной деятельности. Работа учителя достигает своей цели только тогда, когда сопрягается с усилиями ученика, направленными на самообразование, самовоспитание и саморазвитие.

Во-вторых, это разъяснения, связанные с понятиями, которые подразумеваются в определении Закона, но в явном (эксплицированном) виде в нем не представлены.

1. «Интересы личности, общества, государства», упомянутые Законом, в педагогической проекции предстают как цели обучения, воспитания и развития. Как правило, их детальная характеристика применительно к конкретному учебному заведению оказывается задачей коллектива разработчиков образовательной программы.

2. На протяжении одного десятилетия радикально изменилось представление об иерархии приоритетов в системе образования. В редакции 1992 г. в Законе говорится об «обучении и воспитании», в современной (1997 г.) редакции о «воспитании и обучении». Как справедливо отмечают авторы аналитической работы, сопоставляющей законы об образовании государств СНГ и Балтии, постановка «...понятия образования на первое место в паре «воспитание-обучение» при определении образования в преамбулах законов свидетельствует о декларации понимания значимости воспитания как ведущего фактора в содержании образования».

3. Цели обучения, воспитания и развития обусловливают выбор средств их достижения (учебных планов, программ, учебников, методик, технологий и т.д.).

4. Интересы личности, общества, государства отнюдь не тождественны и могут вступать в противоречия друг с другом – вплоть до антагонистичности (к примеру, в интересах государства обеспечить начальную военную подготовку выпускников, а в интересах некоей отдельной личности – укрепиться на позициях крайнего пацифизма, исключающего представление о службе в Вооруженных Силах). Крайне сложно бывает определить и специфические интересы общества, начиная с выбора «точки отсчета», того, условно говоря, «что считать обществом» – микрорайон или предприятие, предлагающее трудоустроить выпускников, район, город или регион и т.д.

Между пониманием образования в научном и массовом сознании отчетливое противоречие. Если в педагогической и психологической науках в последнее время настойчиво акцентируются последние два определения (рожденные в 80-е гг. в организационно-деятельностных играх на образовательные темы), то в массовом сознании по-прежнему приоритет первых трех.

Что же с этим делать (если нужно что-нибудь делать)?

Версия первая — ни-че-го! Научные соображения пусть остаются научными феноменами, а массовое сознание – массовым сознанием. Но тогда закрепится уже существующее взаимонепонимание практиков и теоретиков – каждый раз потребуется прояснять, про что разговор. Продуктивно ли это?

Версия вторая – доводить сознание практиков до современных научных взглядов на образование. Но в самой науке нет по этому поводу единства. Это раз. И не переоцениваются ли в этом случае возможности науки? Это два. Массовое сознание никогда не было и не будет повторением научного. Оно всегда трансформирует взгляды исследователей (кстати, и идеологов).

Третья версия – вернуться к прошлому состоянию, когда понятие образование не было в центре психолого-педагогических наук, оставив как основные парочку обучение воспитание. Но жалко терять лингвистический потенциал слова образование. Ведь образование – это образование, т.е. создание всякого образа.

Кстати, внимание к строению слова многое проясняет и подтверждает:

  • об-учение. Сравните: "обработка", "обустройство";

  • раз-витие. Развитие, распутывание, расщепление, распространение того, что есть;

  • форми-рование. Создание, постройка, изменение формы; Правда, здесь дается однобокая подсказка: формирование – это не только формирование, но и изменение содержания;

  • вос-питание. Если "питание" трактовать как "духовное питание", то получается совсем неплохо.


8. Развитие школы


При рассмотрении развития школы, на наш взгляд, следует выделить:

  • развитие школы (в широком смысле);

  • целостность развивающейся школы;

  • способы программно-целевого планирования целостного развития школы;

  • развитие школы в контексте целостности;

  • методологический «узел» развития школы;

  • управление развитием школы;

  • многопараметральное системное проектирование жизни школы.

Развитие школы – (в широком смысле) это необратимое, направленное, закономерное изменение компонентов сложной педагогической системы под влиянием целенаправленного внедрения достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, в результате которого школа переходит в качественно новое состояние.

Особое внимание мы обращаем на целостность развивающейся школы – разработку методологического «узла» развития в программе развития школы. Целостность развития может быть достигнута только на основе программно-целевого планирования развития; она позволяет умножить эффективность перспективного планирования всех компонентов педагогической системы как в силу системности планирования развития, так и благодаря комплексу системообразующих факторов «эксперимент – внедрение достижений педагогической науки и передового педагогического опыта – работа школы по научно-методической теме». Итогом этой системности планирования развития является «стартовый взрыв» в развитии школы за счет примерно одинаковой начальной скорости развития сразу всех компонентов системы.

Способы программно-целевого планирования целостного развития школы исходят из четырех звеньев системообразующих факторов:

  • 1-й способ – в его основу положена работа школы по научно-методической теме;

  • в основе 2-го способа целостного развития лежит целенаправленное внедрение достижений педагогической науки;

  • 3-й способ целостного развития связан с развитием экспериментальной работы;

  • 4-й способкомплексный; это высший уровень целостного развития.

Развитие школы в контексте целостности предполагает саморазвитие всех компонентов школы как системы сразу с одинаковой скоростью. «Шаг» в развитии системы – это переход всей системы сразу на новый уровень развития.

Методологический «узел» развития школы – комплекс системообразующих факторов, обеспечивающих целостность развития школы. Составными частями комплекса системообразующих факторов является эксперимент – внедрение достижений педагогической науки и передового педагогического опыта – работа школы по научно-методической теме. «Узлом» он называется потому, что звенья его двигаются и проявляются в разных вариантах:

  • иногда на первом месте выступает внедрение достижений педагогической науки и передового педагогического опыта;

  • иногда – работа школы по научно-методической теме;

  • иногда – эксперимент.

Управление развитием школы можно представить как комплекс задач двух уровней:

  • тактических – управление спонтанно сложившимся многообразием;

  • стратегических – управление самим процессом возникновения многообразия.

Управление сложившимся и формирующимся многообразием может осуществляться в соответствии со следующими принципами:

  • принципом многообразия;

  • принципом единства;

  • принципом избыточности;

  • принципом параметрического управления системой.

Принцип многообразия подразумевает, что в случае, когда цель управления – создание условий для развития личности учащегося, школы как системы, управление ориентировано на создание и поддержку многообразия существующих и возникающих связей между элементами школы как системы.

Принцип единства утверждает, что любое управление развитием школы невозможно без организации устойчивых связей, форм общности элементов сложившегося многообразия, подчинено единственной цели, что в свою очередь ограничивает степень свободы каждого из элементов.

Принцип избыточности – возникновение нового возможно там, где представлены для этого большие возможности, где имеется большая свобода выбора. В данном случае действует принцип избыточности, благодаря которому возникающие в процессе развития новые элементы школы сохраняются все, независимо от того, имеются ли ближайшие перспективы включения их в сложившуюся систему. Именно это избыточное многообразие создаёт спектр возможных направлений развития школы, предоставляет материал для отбора наиболее оптимальных тенденций этого развития.

Принцип параметрического управления системой – искусство управления будет состоять в том, что бы обеспечить в ходе развития школы условия отбора не директивного, а естественного характера, соответствующего собственным тенденциям развития школы как системы. Это соответствует принципу параметрического управления школы как системой, согласно которому управление системой осуществляется через создание условий её существования и развития.

На этих принципах могут быть построены реальные механизмы развёртывания инновационной деятельности в ходе реализации программы развития школы.

Многопараметральное системное проектирование жизни школы позволяет увязать воедино, казалось бы, неувязываемое:

  • знания;

  • творчество;

  • стандарт;

  • индивидуальность учителя;

  • внутреннюю целостность и взаимодействие со средой;

  • создание реальных образцов опыта, в том числе и не имеющего аналогов в науке и практике;

  • передача учителю авторских, а не только исполнительских полномочий;

  • создание интенсивных форм методической работы, через которые учитель переходит на новый уровень образовательного процесса;

  • изменение профессионального педагогического мышления учителей (новое видение материала как своеобразного источника диалога, смыслового контакта;

  • изменение целей, оценочных критериев, методики подготовки и проведения образовательного процесса, социально-педагогических контактов с детьми.





О КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВАХ

МАСТЕРСКОЙ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

«ИНФОРМАЦИОННЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ»


Боброва Анастасия Юрьевна, координатор проектов Красноярского филиала Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования (ИРПТиГО) Международной академии гуманизации образования (МАГО), аспирант ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева.


Нами разработаны концептуальные основы мастерской продуктивного обучения «Информационные обучающие технологии».

При этом продуктивное обучение нами понимается как личностно-ориентированная педагогическая система, обеспечивающая получение образования на основе создаваемой сети образовательных маршрутов, представляющих собой последовательность учебных и производственных модулей, самостоятельно выбираемых индивидуумом и обеспечивающих рост его общеобразовательной подготовки и культуры, профессиональную ориентацию, осуществление различных этапов профессионального образования, его уверенное вхождение в социум с учетом своих склонностей и особенностей своего развития на основе широкого использования информационных обучающих технологий.

Идея общения с мастером посредством компьютерного инструмента является основополагающей для данного проекта.

На протяжении всего времени обучения в 8-11-х классах учащиеся получат возможность общения с мастерами. В старших классах обучение будет проходить в различных формах. Репродуктивное обучение будет осуществляться в рамках системы спецкурсов. Каждый спецкурс — это локализованное во времени общение со специалистом.

В рамках учебной мастерской будут функционировать кружки компьютерной полиграфии, полиграфическая мастерская, мастерская компьютерного дизайна, кружок информатики и мультимедиа, множительная и переплетная мастерские.

В этих кружках-мастерских систематические занятия, определяемые планами работы, будут сочетаться с выполнением работ инициативными учащимися. Такими работами станут найденные ими или предложенные школой полиграфические заказы, а также выполнение проектов художественного, исследовательского и других направлений.

Таким образом, мастерская продуктивного обучения будет представлять собой комбинацию различных курсов, методов и форм обучения. В основу методики обучения будут заложены принципы проблемно-ориентированного и личностно-ориентированного самообучения или, как мы его называем, «обучение деланием».

Учебный процесс будет построен на основе следующих принципов:

  • четкая логическая связь между различными учебными курсами и их направленностью на достижение общих целей обучения;

  • интеграция различных методов и форм обучения для достижения наилучших результатов;

  • сочетание индивидуального подхода к обучающимся и групповой работы.

Изучение офисных компьютерных программ и Интернет будет совмещаться с социально-психологическим тренингом личной компетентности.

Очень важная часть мастерской продуктивного обучения – практическая работа в форме проекта. Проект становится сегодня очень актуальной формой работы не только на Западе, но и в России, так как позволяет эффективно решать любые производственные и частные задачи.

Проектная форма обучения даст учащимся ощущение значимости реальной работы, позволит выбрать свой путь решения проблемы, научит самостоятельно развиваться в соответствии с намеченными целями, применять свой опыт и знания на рынке труда, перенимать друг у друга опыт сотрудничества с различными людьми. Темы для проектов учащиеся будут искать сами в организациях города при помощи родителей и преподавателей школы. Проекты могут быть из любой области деятельности.

Самообучение предопределяет организацию учебного процесса по модульной системе, так как оно подразумевает наличие четко сконструированных самоучителей и тьюторов, а не преподавателей, индивидуальный темп и план, сформированный учащимися строго в соответствии с личными целями. А самое главное – это умение учащихся брать на себя ответственность за результаты обучения, как и за все то, что происходит с ним в жизни.

Весь процесс в мастерской продуктивного обучения будет складываться из шести этапов следующей последовательности:

  • вводный социально-психологический тренинг личной компетентности;

  • базовое компьютерное обучение;

  • проектная форма работы;

  • второй этап социально-психологического тренинга личной компетентности;

  • повышение компьютерной квалификации;

  • практическая работа над индивидуальным проектом.

Эти этапы представляют собой не отдельные, изолированные компоненты, а интегрированные в единую систему процесса обучения. Рассмотрим каждый из этих этапов.

Социально-психологический тренинг личной компетентности, как многофункциональный метод преднамеренных изменений человека и группы, на наш взгляд, наиболее эффективен для достижения целей мастерской продуктивного обучения.

Участники тренинга будут вовлекаться в специально разработанные действия (деловые игры, упражнения, групповые дискуссии), чтобы самим обнаруживать и открывать уже известные психологии закономерности, как, например, сотрудничество порождает сотрудничество, а конфронтация вызывает у оппонента напряжение, и, как результат, ответную конфронтацию.

Тренинг будет основан на таких принципах, как активность его участников (внутренняя и внешняя), их творческая, исследовательская позиция, осознание собственного импульсивного поведения, партнерское общение, реалистичность.

Реализуя эти принципы, тренер не будет давать готовых рецептов, а будет создавать в группе ситуации, при которых участники сами смогут выявить свои склонности, возможности, ресурсы. Это даст возможность сформировать готовность к изменению своего поведения и за пределами тренинговой группы.

Фактор обратной связи, используемый на тренинге, будет работать на осознание учащимися своих реакций и поведения. Благожелательная атмосфера даст каждому возможность узнать мнение группы о своих навыках строить межличностные взаимодействия, о чувствах, которые испытывают другие, общаясь с ним, найти поддержку со стороны ведущего и друг друга.

Активно участвуя в деловых играх, упражнениях, групповых дискуссиях, учащиеся как бы будут примерять различные модели поведения на себя и таким образом будут находить подходящие для достижения успеха.

В ходе тренинга будет активно использоваться видеокамера (видеотренинг).

В результате прохождения тренинга учащиеся научатся: самостоятельно приобретать новые знания; ставить и достигать цели; эффективно строить коммуникацию.

Базовый компьютерный курс. Целью курса будет являться обучение основным технологиям решения задач с использованием компьютера.

Задачи:

  • снятие психологического страха в начале процесса обучения за счет привычных методик обучения;

  • адаптация к новым условиям и технологиям, создание предпосылок для групповой работы;

  • создание единого технологического подхода к решению задач на компьютере;

  • подведение учащихся к единому базовому уровню владения компьютером, ознакомление с непривычной терминологией;

  • создание базовых навыков использования компьютера, позволяющих перейти к более эффективному самостоятельному обучению.

Метод обучения. Практические проблемно-ориентированные занятия и самостоятельно выполняемые практические упражнения для закрепления полученных знаний и навыков. Тьютор будет строить занятие таким образом, чтобы объяснение совмещалось с практической иллюстрацией решения определенной задачи на компьютере. Каждый учащийся будет повторять решение задачи на собственном компьютере самостоятельно. Во время занятия в любой момент можно будет задать вопрос или уточнить тот или иной технологический шаг.

В конце каждого занятия учащийся сможет, самостоятельно определяя темп, выполнять практические упражнения. Тьютор будет консультировать учащихся, при этом выявлять их затруднения в понимании пройденного материла и акцентировать на них внимание.

В зависимости от уровня подготовленности группы тьютор в рамках темы будет варьировать степень сложности решаемых задач и объем материала.

Учащимся с высоким уровнем подготовки будет предложено досрочно выполнить все практические упражнения и перейти к самостоятельному изучению программ, не входящих в состав базового курса. При этом можно будет воспользоваться литературой по самообучению в библиотеке мастерской продуктивного обучения.

Проектная форма работы. Целью проектной формы работы будет являться знакомство учащихся с новой формой организации работы в виде проекта.

Задачи:

  • обучение планированию своих действий для достижения поставленных целей как в организации работ, так и при их выполнении;

  • ориентация на использование методов обучения;

  • стимулирование на самостоятельный поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи;

  • самостоятельный поиск учащимися проектов;

  • постепенный переход от ответственности преподавателя за процесс обучения к личной ответственности учащегося за выполняемую работу и повышение своей профессиональной компетенции.

Метод обучения. Рефлексивно-инновационные семинары, основанные на обсуждении конкретных примеров из жизни, и заполнение анкет, последовательно продвигающих к ответам на вопросы «Что? Где? Когда? Каким способом?» как при поиске проекта, так и при планировании конкретной задачи.

В конце каждого семинара учащиеся будут готовить отчет о проделанной работе с использованием компьютера. Заполнение анкет будет стимулировать учащихся к самостоятельному определению цели и поиску способов ее достижения.

Повышение компьютерной квалификации. Целью повышения компьютерной квалификации будет являться повышение уровня владения современным программным обеспечением для использования новых возможностей при реализации своего проекта.

Задачи:

  • освоение нового метода обучения с ориентацией на его использование в будущем;

  • расширение круга задач и повышение уровня профессионализма при их решении на компьютере;

  • углубление наиболее эффективным способом знаний и навыков с целью использования их при выполнении проекта;

  • постепенное освоение умения пользоваться технической литературой и справочной службой, без которой невозможно повышение квалификации в дальнейшем.

Метод обучения. Стандартный метод самообучения предполагает использование следующей технологии обучения:

  • каждому учащемуся будет предоставлено пособие по самообучению в виде отдельных модулей или книг, к которым будет прилагаться учебный материал на дискетах;

  • каждое пособие будет посвящено одной или группе определенных компьютерных программ, основным методам и инструментарию этих программ – в основном это описание технологического процесса, последовательности шагов решения задачи;

  • учащийся будет сам организовывать свое обучение, определяя последовательность изучения предлагаемого материала, проводить проверку собственных результатов;

  • тьютор будет выступать в качестве консультанта;

  • каждому учащемуся будет предоставляться возможность пользования библиотекой мастерской продуктивного обучения, в которой, помимо учебников по самообучению, будет иметься большой выбор технической литературы, закупленной по рекомендации тьюторов. Это и полные руководства пользователя и различного вида самоучители по программному обеспечению, а также литература по аппаратному обеспечению компьютера. Библиотека постоянно будет пополняться последними изданиями;

  • занятия – семинары, разработанные тьюторами мастерской продуктивного обучения; цель занятий – познакомить учащихся с задачами, которые можно решить при помощи компьютера, технологиями и инструментами, применяющимися при этом. Занятия можно сравнить с подсказкой знающего специалиста пользователю, перед которым стоит определенная задача, а он еще не знает, как ее решить, но при этом, как применяется тот или иной метод, как пользоваться тем или иным инструментом, учащийся должен будет определить самостоятельно;

  • разработанные тьюторами задачи-упражнения, для которых недостаточно знаний базового курса, потребуют дополнительных знаний и умений. К упражнениям будут прилагаться рекомендации по использованию инструментов и технологий, необходимых для их выполнения. Проблемы применения этих инструментов и технологий должен будет решить сам учащийся, пользуясь либо технической литературой, либо справочной службой соответствующей программы.

На занятиях-семинарах, чтобы не потеряться в массе возможных вариантов, учащиеся должны будут ориентироваться на определенные способы решения задач таким образом, чтобы получить и знания и умения в конкретной, запланированной программой обучения области. Во время проведения информационных семинаров будут обсуждаться принципы и технологии решения задач. В зависимости от уровня подготовки группы будут варьироваться объем и глубина изучаемого материала.

Весь этот процесс будет контролироваться тьютором, который не только будет консультировать в случае возникновения неразрешимых проблем, но и сможет в индивидуальном порядке усложнить задачу перед сильными учащимися.

Решая конкретную задачу, учащийся получит возможность максимально интегрировать и систематизировать те знания и умения, которые он получил на базовом курсе.

В результате будет достигнуто сразу несколько целей: индивидуальный подход к учащемуся; использование технологий самообучения; получение учащимися навыков самообучения; самостоятельный поиск и выработка учащимся подходов к решению проблемы только ему лично присущим способом; повышение интенсивности обучения.

Сочетание традиционной и предлагаемой тьюторами мастерской продуктивного обучения методики самообучения позволит достичь положительных результатов в достаточно короткое время.

Практическая работа над индивидуальным проектом. Целью практической работы над индивидуальным проектом будет являться применение полученных знаний и навыков в области информационных технологий при решении конкретных прикладных задач.

Задачи:

  • развитие личной ответственности учащегося за выполняемую работу и повышение профессиональной компетенции;

  • работа в команде над практической задачей;

  • обучение учащихся на практике планированию своих действий для достижения поставленных целей как в организации работ, так и при их выполнении;

  • практическое применение полученных на предыдущих этапах знаний в области информационных технологий для решения конкретной задачи;

  • стимулирование учащихся на самостоятельный поиск информации, необходимой для решения поставленной задачи;

  • самостоятельное приобретение учащимися новых знаний и навыков для решения задач на компьютере;

  • приобретение умения и навыков и, как следствие, уверенности при решении задач на компьютере;

  • создание задела решенных задач для использования его в дальнейшей деятельности.

Можно продолжить перечисление задач, которые решаются на данном этапе, так как именно здесь концентрируются все цели, поставленные курсом обучения.

Метод обучения. Консультирование и самостоятельная работа. Тьютор-тренер будет принимать активное участие в решении возникающих проблем с использованием следующих методик: направляющие вопросы; обсуждение в группе; совместное проектирование; совместный поиск технологий и способов решения задачи; анализ и структурирование.

Проблемы, которые возникнут у учащихся, сугубо практические – и общение с заказчиком, и постановка задачи, и планирование времени, и формализованное представление задачи для решения ее на компьютере, и выбор способов ее решения.





СОДЕРЖАНИЕ



Введение……………………………………………………………………………………..

3

Якушева Т.П. Факторы, влияющие на формирование функционального содержания деятельности органов местного самоуправления в области образования………………


6

Дюков В.М., Чернова Н.Н. Модернизация управленческой системы в ходе становления сотворческих процессов в школе в условиях личностной парадигмы…………...


12

Эмбер В.И., Миронова Г.М., Перепелова А.А. Ключевые идеи программы развития МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный как адаптивной школы личностно развивающего диалога………………………………………………………………………………………



26

Биккулова Н.А., Лобова Л.Г., Корбукова Т.А., Рыбкина Н.И. Ключевые идеи программы развития МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный как адаптивной школы личностно развивающего диалога………………………………………………………………….



36

Лобова Л.Г., Боброва А.Ю. Апробация новой модели методической службы в инновационном образовательном учреждении с учетом личностно-ориентированной и компетентностно-ориентированной ситуаций в образовательном процессе…………..



53

Биккулова Н.А. Характеристика социального заказа на образовательные услуги МОУ СОШ № 2 ЗАТО Солнечный……………………………………………………….


68

Биккулова Н.А., Лобова Л.Г., Корбукова Т.А., Рыбкина Н.И. Определение ключевых терминов и понятий, непосредственно связанных с развитием школы……………


80

Боброва А.Ю. О концептуальных основах мастерской продуктивного обучения «Информационные обучающие технологии»………………………………………………….


99




Название документа Титул.doc

Поделитесь материалом с коллегами:

Уhello_html_m51322b4f.gifправление образованием администрации

ЗАТО Солнечный Красноярского края


МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный

МОУ СОШ №2 имени маршала Советского Союза

Крылова Николая Ивановича ЗАТО Солнечный
















Проблемы управления и развития инновационной школы




Сборник статей

под научной редакцией В.М. Дюкова
















Красноярск, 2006

Управление образованием администрации

ЗАТО Солнечный Красноярского края


МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный

МОУ СОШ №2 имени маршала Советского Союза

Крылова Николая Ивановича ЗАТО Солнечный
















Проблемы управления и развития инновационной школы




Сборник статей

под научной редакцией В.М. Дюкова
















Красноярск, 2006

ББК 74.200.6

П 64

УДК 373.31.01






Авторы-составители:


Боброва Анастасия Юрьевна – координатор проектов.

Дюков Валерий Михайлович – руководитель авторского коллектива.

Якушева Тамара Петровна – главный специалист – специалист по дошкольному и среднему образованию, опеке и попечительству администрации ЗАТО Солнечный

Эмбер Валентина Ивановна – директор МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный.

Миронова Галина Михайловна – заместитель директора МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе.

Перепелова Алевтина Алексеевна – заместитель директора МОУ-НОШ №1 ЗАТО Солнечный по учебно-воспитательной работе.

Чернова Нина Николаевна – директор МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный.

Биккулова Наталия Андреевна – заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по воспитательной работе.

Корбукова Татьяна Алексеевна – заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по основной школе.

Лобова Лидия Григорьевна – заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по научно-методической работе.

Рыбкина Наталия Ивановна – заместитель директора МОУ СОШ №2 ЗАТО Солнечный по старшей школе.



Рецензенты:



Семенов Игорь Никитович – доктор психологических наук, профессор


Вербицкий Андрей Александрович – доктор психологических наук, профессор







П 64 Проблемы управления и развития инновационной школы. Сборник статей под научной редакцией В.М. Дюкова / Авторы-составители: Биккулова Н.А., Боброва А.Ю., Дюков В.М., Корбукова Т.А., Лобова Л.Г., Миронова Г.М., Перепелова А.А., Рыбкина Н.И., Чернова Н.Н., Эмбер В.И., Якушева Т.П., – Красноярск: ИРПТиГО, 2006. – 107 с.











ББК 74.200.6

Коллектив составителей

ИРПТиГО

Проблемы управления и развития

инновационной школы



Сборник статей под научной редакцией В.М. Дюкова



Авторы-составители:

Биккулова Н.А.,

Боброва А.Ю.,

Дюков В.М.,

Корбукова Т.А.,

Лобова Л.Г.,

Миронова Г.М.,

Перепелова А.А.,

Рыбкина Н.И.,

Чернова Н.Н.,

Эмбер В.И.,

Якушева Т.П.





Рецензенты:

Семенов И.Н.

Вербицкий А.А.



Макет подготовлен в Красноярском филиале Института рефлексивной психологии творчества м гуманизации образования (ИРПТиГО) Международной академии гуманизации образования (МАГО)


телефон: 8 (3912) 55-24-28

E-mail: Lider-777@rambler.ru






Редактор В.М. Дюков

Научный редактор В.М. Дюков



Набор, макетирование, корректура и вёрстка произведены

в Красноярском филиале Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования Международной академии гуманизации образования

А.Ю. Бобровой


Телефон: 8 (3912) 55-24-28

E-mail: Lider-007@yandex.ru

Почтовый адрес: 660125, г.Красноярск, ул. 9 мая 58а-79








Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 17.11.2015
Раздел Директору, завучу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров520
Номер материала ДВ-163374
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх