Проблемные ситуации на уроках истории

Проблемные ситуации - путь к развитию продуктивного мышления учащихся.

Учитель: «Подойди, мальчик!

                  Научись уму-разуму».

Мальчик: «Что это значит-уму-

                                                                      разуму?»

Учитель: «Все, что необходимо

                   правильно понимать,

                   правильно делать,

                   правильно высказывать.»

Мальчик:  «Кто меня этому научит?»

Учитель: «Я…»

Мальчик: « Каким образом?»

Учитель: « Я поведу тебя повсюду,

                    покажу тебе все, назову

                   тебе все»

Мальчик: «Вот я! Веди меня…».

Ян Амос Коменский.

Мир чувственных вещей в картинках. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М., 1986. – с. 67 

         Образ такого Учителя был создан еще Я. А. Коменским, Учителя, который должен был уверенно вести ребенка по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, в беспредельность пути сознания. «Педагогика восхождения», разные варианты которой были созданы в 60-х годах, была радикально монологичной. Из истории берутся только практически ценные результаты, образуется единая, общая для всех веков и народов теория. Именно ее усваивали дети.

         Первый шаг по приближению обучения в школе к особенностям диалогического мышления сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организация особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся нет готовых средств. Это требуют от детей  не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.  

         М.М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения».

                                М.М. Бахтин. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1979. – с. 126

Основной путь развивающего обучения - включение учащихся в творческую деятельность, становление школьника как субъекта учения.

         Как известно, идеи проблемного обучения выдвигались В.Ф.Зуевым, М.Н.Скаткиным, В.А. Сухомлинским, К. П. Ягодовским, К.П. Бекетовым, Л.С. Выготским.

         Многие авторы едины  в том, что цель и назначение проблемного обучения  состоит в преодолении   элементов механического усвоения знаний,  активизации мыслительной деятельности учащихся и ознакомлении их с методами научного исследования.

         Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает вопрос, служит проблемная ситуация.

Средствами  создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются: проблемная задача, проблемное задание, проблемный вопрос.

Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития, служит движущей силой обучения.

Учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят, создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развитие индивидуального и творческого мышления.

Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, - центральная трудность в педагогике.

Чем больше вопросов может задать ребенок по поводу данной части предмета, тем продуктивнее его мышление.

Центральным звеном усвоения знаний является постановка перед учащимися проблем, организация особых проблемных ситуаций для решения которых у учащихся нет готовых средств. Это требует от них не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем. Учитель должен уметь видеть, фиксировать момент перехода от повторения чужих слов ребенком к попыткам создания им своего понимания проблемы.

Эффективными приемами активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории являются:

1.     Нетрадиционное начало урока (эпиграф, ребус, кроссворд).

2.     Постановка и решение проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций.

3.     Использование логических схем.

4.     Использование форм интерактивного обучения, их элементов: «дебатов, интервьюирования исторических персонажей».

5.     Применение исторических анекдотов, «исторического лото», исторической метаморфозы, интеллектуальных разминок.

6.     Выполнение школьниками заданий творческого характера (мини-сочинение, кроссворд, исторические рисунки.

7.      Использование видео.

8.     Организация групповой деятельности школьников ( работа в парах, в группах).

9.     Игры  ( ролевые, имитационные, дидактические).

Дидактические игры  («Вопрос – ответ»; «Кто за ширмой?»).

Ролевые игры, имитационные игры («Суд над Реформацией»).

10. Уроки – конкурсы («Экологический проект»).

«Ребенок – субъект своего развития. Он самостоятельно взаимодействует с окружающей средой. Чтобы процесс развития протекал природосообразно, чтобы удовлетворялись все потребности самосовершенствования ребенка, необходим психологический полный цикл деятельности, включающий этапы: целеполагания, планирования, организации, реализации целей и анализа результатов. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в формирование целостной личности.

Целеполагание служит основой формирования самостоятельности, достоинства, чести, дает человеку ощущение свободы,  делает его свободолюбивым.

На этапе планирования и организации воспитываются инициатива, творчество, волевые качества, организованность, целеустремленность.

Важнейшее качество – трудолюбие, обязательность, исполнительность, дисциплинированность, коллективизм  - формируются на этапе реализации целей…

Наконец, этап анализа вырабатывает критическую оценку, отношение к миру и  к себе, воспитывает глубинные  нравственные качества – совесть, честность, долг, ответственность».

 Селевко Г.К. Психология саморазвития личности школьника. Школьные технологии. 1999 с. 15-16.

Психологические этапы деятельности.

Аналогично см.: Селевко Г.К. Психология саморазвития личности школьника. Школьные технологии. 1999. с. 15.

Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности, учитывают и используют закономерности развития, приспосабливаются к уровню и особенностям индивидуума.

Методическая цель-создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников.

Пути достижения цели:

1.     Учитель создает педагогические ситуации, коллизии;

2.     Использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся;

3.     Составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися;

4.     Создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса;

5.     Стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

6.     Использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

7.     Оценивает не только конечный результат (правильно-неправильно), но и процесс  деятельности ученика;

8.     Поощряет стремление ученика находить свой способ работы (решения проблемы), анализировать способы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

Особенности урока.

1.     Ход познания - «от учеников».

2.     Преобразующий характер деятельности учащихся (они  наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности).

3.     Интенсивная, самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциальным переживанием, которое сопровождается эффектом неожиданности задания,  включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

4.     Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными домашними заданиями.

5.     Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы.

6.     Гибкая структура урока, выделенные общие цели и средства организации конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

         «… В обучении  гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщать ему те или иные знания». (Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. – М;  1926. с.181. Далее страницы этого издания указываются в тексте в круглых скобках). Ошибочно по Выготскому, мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка « как отправных точек для его мыслей», ведь «мышление всегда возникает из состояния затруднения». (с. 180).

         «Пассивность ученика … является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель- это все , а ученик ничто…». (с. 57).

 «Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно, потому что деятельность («самодеятельность») школьника двигается интересом, мотивом этой деятельности». (с. 149).

Всё то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра будет выполнять самостоятельно, Л.С. Выготский  назвал «зоной ближайшего развития». Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка ещё возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». (с. 16).

«Здесь стоит обратить внимание на следующее.

 Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребёнка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Лев Семенович, «вращивания» функции вовнутрь.

Второе. Раз так, то значит и сам процесс обучения должен представлять собой коллективную деятельность!

И третье. Смысл работы учителя, заключается в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников. Как это сделать? Через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников и учителя!»

Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. – Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002 – с. 16-17.

         Таким образом, активизация познавательной мыслительной деятельности школьников в настоящее время остается магистральной проблемой в деятельности учителя.

         Ее решение позволит достичь целей современного образования, в том числе и исторического и обществоведческого.

         Цели и задачи моей педагогической деятельности обусловлены концепцией исторического образования в средней школе.

         Концепцией моей педагогической деятельности является:  развитие продуктивного мышления учащихся путем создания проблемных ситуаций.

         Цели и задачи могут быть отражены в следующей схеме:

Цель: гуманизация («Очеловечивание») истории	Цель: социализация личности ученика	Цель: развитие личности школьника,  его познавательной сферы, творческих способностей, критического продуктивного мышления.
Задачи: - изучение и критическое отношение к исторической личности; -осуществление индивидуального, дифференцированного подхода к личности ученика; - формирование у школьников мотивационной сферы и познавательных интересов; -развитие продуктивного мышления учащихся.	Задачи: -воспитание творческого, активного человека; -воспитание коммуникативной культуры учащихся; -научить школьников делиться своими идеями и мнениями.	Задачи: -формирование умения ставить и видеть проблему, находить способы выхода из состояния затруднения; -способствовать развитию умений, аргументировать свою точку зрения; -учить тому, чтобы знания, полученные в одной ситуации, могли быть использованы в другой.

Таким образом, главной целью своей педагогической деятельности считаю направленность на создание проблемных ситуаций на уроках истории, способствующих нахождению путей выхода из состояния затруднения и развитию продуктивного мышления, мотивацию изучения истории, формирование активной творческой личности будущих граждан России.    

Положительная динамика в развитии креативности личности прослеживается в результатах деятельности «продукта» мышления учащихся:

1.Мотивированность учащихся  на самостоятельную постановку и выбора способов ее решения.

2.Удовлетворительность учащихся продуктом мыслительной деятельности, результат которой предъявляется в виде самостоятельно составленных вопросов для «словарного боя», интеллектуальных разминок, кроссвордов, мини-сочинений, воображаемого интервьюирования исторических личностей, экологических проектов, исторических рисунков и др.

         Данные виды работ позволяют максимально вовлечь учащихся в активную деятельность на уроке, учитывая учебные возможности, интересы и склонности, характер мышления,  поддерживать альтернативность и множественность мнений, повышать успешность обучения.

Список использованной литературы:

1.     Бахтин М.Н. Проблемы поэтики Достоевского. - Москва, 1979. – с. 126

2.     Выготский Л.С.. Педагогическая психология. Краткий курс. – Москва, 1926. с. 57, с. 149, с. 180-181.

3.     Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. – Издательский дом Шалвы Амонашвили, - Москва, 2002. – с. 16-17.

4.     Коменский Я.А.. Мир чувственных вещей в картинках. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия. – М., 1986. – с. 67.

5.     Селевко Г. К.  Психология саморазвития личности школьника. Школьные технологии. Народное образование № 6,  1999. с. 15-16.