ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ЭФФЕКТИВНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ЭФФЕКТИВНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

«Знать что-либо наизусть – все равно, что не знать ничего;

это значит владеть тем, что дано лишь на хранение памяти.»

                                      М.Монтень

Одна и та же цель – знание – достигается учениками по – разному: на проблемном уроке – творчески, на традиционном – репродуктивно. В конечном же счёте проблемный урок обеспечивает тройной эффект: более качественное усвоение знаний, мощное развитие интеллекта и творческих способностей и воспитание активной личности.

Итак, суть проблемного урока можно сформулировать фразой: «творческое усвоение знаний». Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

Учёный – это не тот, кто даёт правильные ответы,

 а тот, кто ставит правильные вопросы.

Клод Леви – Стросс, фр.антрополог.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1.     как тема урока

2.     как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Припомните, пожалуйста, с чего начинается постановка проблемы в настоящем научном творчестве? С проблемной ситуации. И красивый проблемный урок должен начинаться аналогично.

Весь материал о создании проблемных ситуаций представлен в таблице.

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя или более положениями	1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
		2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом	3. шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». шаг 2.  Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
		5. Дать практическое, не сходное с предыдущими.
		6. шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнимо.

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза и открывают рты, задумчиво почёсывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением». Об этом первая колонка таблицы. Эмоциональное переживание у детей возникает не абы когда, а в определённый момент урока – при столкновении с противоречием. Во второй колонке даётся список противоречий и показывается, какие противоречия вызывают чувство удивления, а какие  - затруднение учеников.

В третьей колонке подробно расписаны приёмы создания проблемной ситуации: действия, которыми учитель может намеренно вживить противоречие в ткань урока.

Итак, проблемные ситуации с удивлением. В их основу можно заложить разные противоречия. Первое - противоречие между двумя или более положениями – создаётся приёмами 1 и 2.

Приём 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет противоречивые факты, теорию или взаимоисключающие точки зрения. Пример нашего урока: учитель столкнул в восприятии учеников 2 факта – левые части одинаковы, а правые отличаются. Реакция удивления – проблемная ситуация.

На стволах деревьев, камнях можно увидеть небольшие, разнообразно окрашенные пластинки или «кустики». Это лишайники. Лишайники состоит из тонких нитей , между которыми находятся округлые организмы, которые помогают друг другу выжить. Благодаря взаимопомощи этих организмов, лишайники выживают там, где другие погибли бы.
Лишайники есть везде. Они встречаются на голых скалах, деревьях, в воде, на железе, стекле, коже и т.д. Много их в тропиках, но больше - в умеренных и холодных областях. Вместе со мхом лишайники образуют покров на болотах в тундре, тайге, на песках, лесах.

Эти удивительные существа называют лишайниками. Лишайники-загадали ученым множество загадок. Одни относят их к грибам и водорослям, а другие к отдельной группе организмов.

Приём 2 чуть сложнее предыдущего, потому что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи – то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал.

При изучении нового материала я объясняю строение цветка на конкретном растении- дикой редьки, делаю рисунок на классной доске, демонстрирую таблицу и модель цветка, раздаю соцветия дикой редьки и провожу небольшую лабораторную работу по рассматриванию частей цветка. В результате ученики усваивают в готовом виде минимум опорных знаний (название и расположение частей цветка, их отличительные признаки).

Далее использую проблемный подход, показываю другое растение, цветок которого имеет более сложное строение – петунию, и задаю вопросы: “Как называется это растение? Кто из вас видел его раньше? Для чего его выращивают?”

Выяснив эти проблемы, я ставлю учебную проблему: “Теперь нужно узнать, каково строение цветка петунии: такое же, как у дикой редьки, или иное? Кто как думает?” Если учащиеся затрудняются дать ответы, можно задать вспомогательные вопросы: “Что общего в строении цветка дикой редьки и петунии? Чем различаются цветки этих растений? Из каких частей состоит цветок петунии? Есть ли в нём чашечка, венчик, тычинки, пестик? Сколько их? Как это установить?”

Выслушав мнения учащихся, я даю проблемное задание для лабораторной работы: внимательно рассмотреть и расчленить цветок петунии, узнать его строение и подготовить устный ответ на следующие вопросы:

1.                 Каково строение цветка петунии?

2.                 Что общего в строении цветка редьки и петунии?

3.                 Чем различаются цветки этих растений по строению?

После выполнения работы учащиеся отвечают на вопросы, рассказывают о том, что сами узнали, характеризуют форму, окраску и расположение частей цветка. В заключение один из учащихся рассказывает о строении цветка. В конце урока я делаю обобщение, с учащимися подводим итог и проводим рефлексию.

В разбираемой учебной проблеме для учащихся появляются познавательные трудности:1) в цветке петунии нужно отличить пестик от тычинок и определить их число; 2)определить число сросшихся чашелистиков в чашечке и сросшихся лепестков в венчике; 3) найти путём сравнения черты сходства и отличия.

Учебную проблему школьники решают в процессе рассматривания раздаточного материала и логического рассуждения. Они сами, хотя и под руководством учителя, сравнивают и находят общие и отличительные признаки изучаемых объектов. Здесь есть не большой, но самостоятельный поиск учащихся, добывание новых знаний

      Проблемные ситуации с удивлением могут иметь и другую основу, а именно – противоречие между житейским, т.е. ограниченным и даже ошибочным, представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется приём 3. В сравнении с предыдущими он самый сложный, т.к. выполняется в 2 шага.

Переходим к следующему типу, т.е. к  проблемным ситуациям с затруднением.  В их основе лежит одно – единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. Зато создают данное противоречие сразу 3 приёма. Их сходство заключается в том, что классу даётся практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться.  Различие в том, какое это задание.

При изучении свойств щелочных металлов можно предложить следующее задание: «Выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами различных солей». Для создания проблемной ситуации можно задать проблемный вопрос: «Каким образом будет происходить реакция между литием и раствором сульфата меди (II)»

Приём 4 : учитель даёт задание, не выполнимое вообще, в принципе.

Например, что будет происходить при взаимодействии металлического натрия с раствором хлорида алюминия? Прогноз основывается на неопределенности предположения, и проведенные в подтверждение этому эксперимент устраняет эту неопределенность (возможно два пути протекания реакции: с очень маленьким кусочком натрия образуется осадок, с большим – осадок растворяется).

Приём 5  состоит в том, что учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т.е. задание, не похожее на предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Запишите реакции присоединения, характерные для аммиака. Укажите тип химической реакции. Далее после проверки задания, можно задать проблемный вопрос: «За счет чего аммиак может вступать в реакции присоединения, если все неспаренные электроны использованы на связи с водородом?»

Приём 6 . Он самый сложный и выполняется в 2 шага: сначала учитель даёт практическое задание, похожее на предыдущие. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё-таки не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство.

 Приём 6 весьма похож на 3. Но в приёме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ученика, а в приёме 6 – из-за применения школьниками уже имеющихся научных знаний не в той ситуации. В применении приёмов создания проблемной ситуации существует определённая предметная специфика:

    для языков наиболее характерны приёмы 2, 3, 6, реже 1 и 4;

    для точных наук – приёмы 4, 5, 6, может и 1;

    для истории и литературы – 1 и 2;

    для естествознания – 1, 2, 3 и 4 (но чаще всего -3).

Выход из проблемной ситуации. Т.о., проблемная ситуация создана, теперь необходимо из неё достойно выйти и для этого предстоит проделать с классом учителю определённую мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Возможны варианты:

    заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель. Такой выход из проблемной ситуации, конечно, возможен. Но надо ли говорить вместо детей?

    осознают противоречие и ставят проблему сами ученики. Но, как правило, из проблемной ситуации выходит сильный ученик, а остальные, не понимая, в чём дело, молчат.

    поэтому самый эффективный вариант 3: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль, что мы и увидели на первом уроке:

Учитель	Ученик
- Вижу, вы удивлены. Почему?	- Примеры одинаковые, а ответы разные!
- Значит, над каким вопросом подумаем?	- Почему в одинаковых примерах получились разные ответы?

Как видно, в этом варианте учитель выводит учеников из проблемной ситуации, развернув побуждающий диалог.

Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приёмами, текст побуждения к осознанию противоречия для каждого приёма сопровождается с помощью различных фраз и слов.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию учебной проблемы
Приём 1.  о фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? о теориях: Что вас удивило?	Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какова будет тема урока?
Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений?
Приём 3. Вы сначала как думали? А как на самом деле?
Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение?
Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?
Приём 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Т.о., на шаге осознания противоречия текст побуждающего диалога для каждого из шести приёмов свой.

Следующий шаг побуждающего диалога – к формулированию учебной проблемы. Напомню, что она существует в 2 формах либо как тема урока, либо как вопрос, не совпадающий в своём звучании с темой. Понятно, что в первом случае напрашивается фраза «Какова будет тема урока?», во втором уместнее спросить «Какой возникает вопрос?». Т.е., на шаге формулирования учебной проблемы педагог действует по обстоятельствам, выбирая ту стимулирующую фразу, которая больше подходит.

Реагируем на ошибки. Но при побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой типа «Нет!», «Неправильно!». На неожиданную формулировку учебной проблемы следует откликнуться кивком головы или словами: «Так. Кто думает иначе».

 Реакция на неожиданные формулировки

  Второй способ постановки учебной проблемы – подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычное), и мыслительные (проанализируй, сравни). Но последний вопрос учителя будет обязательно на обобщение, а ответом на него станет формулировка темы урока. Подводящий диалог прекрасно выстраивается «от повторения».

Третий способ.   Итак, к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Но её ещё необходимо придумать. А если не думается? Тогда учитель сам сообщает тему урока. Как можно увлечь ребят заранее сформулированной темой урока? Для этого существуют специальные приёмы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве яркого пятна могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи и истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но всё – таки связанный с темой урока.

Приём актуальность состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы урока для лично каждого ученика.

Итак, третий способ постановки учебной проблемы – сообщение темы урока с мотивирующим приёмом.

Каждая проблема имеет решение. Единственная

трудность заключается в том, чтобы его найти.

Эвви Неф, амер.журналист.

Учебная проблема поставлена, и начинается вторая фаза проблемного урока – поиск решения. Суть этого творческого звена проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. Однако  организовать открытие можно по – разному. Можно пустить класс путём проб и ошибок, когда педагог добивается, чтобы ребята выдвигали и проверяли свои гипотезы. А можно без всяких гипотез.

Итак, первый путь к открытию новых знаний лежит через гипотезы. Этот путь включает в себя 2 принципиально разных шага.

Первый шаг – выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы (т.е. искомым знанием), называется решающей, остальные – ошибочные.

Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождении довода за или против, в приведении аргумента на решающую гипотезу(«это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»).

Кто именно может выдвигать и проверять гипотезы? Во – первых, это может делать педагог лично, во – вторых, ученики могут действовать по собственной инициативе.

Лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке  - это побуждающий диалог. Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог имеет вполне определённую структуру: начинается с общего побуждения, призыва к мыслительной работе, продолжается подсказкой, т.е. намёком, дополнительной информацией, и заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем.

Структура	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
		устной	практической
общее побуждение	к любым гипотезам: Какие есть гипотезы?	к аргументу/ контраргументу: Согласны с этой гипотезой? Почему?	к плану проверки: Как можно проверить эту гипотезу?
подсказка	к решающей гипотезе	к аргументу/контраргументу	к плану проверки
сообщение	решающей гипотезы	аргумента/ контраргумента	плана проверки

     Иногда случается, что педагоги начинают побуждающий к выдвижению или проверке диалог не с общего призыва, а сразу с подсказки. Но поспешный намёк резко сужает область поиска, творчества ребят, превращая путь через гипотезы в банальный подводящий диалог. Отсюда рекомендация: начинайте диалог как положено – с общего побуждения. А подсказать всегда успеете. В поиске решения учебной проблемы учитель разворачивает побуждающий диалог. И ученики начинают говорить: выдвигают свои гипотезы, предлагают свои варианты проверки. И на всё это мыслительное богатство педагогу надо правильно отреагировать. Т.е., в ответ на вопросы ученики предлагают свои формулировки, которые не всегда грамотно оформлены. Поэтому учитель должен терпимо относится к неточным формулировкам продолжать побуждать учеников к выходу на постановку проблемы. Недопустимо реагировать на неточные формулировки учеников высказываниями: «Нет! Неправильно! Ты не прав!». Реагировать на гипотезы следует эмоционально - неокрашенно,  безоценочно – словом «так » и поддерживающим кивком головы. На шаге проверки гипотезы дела с реагированием обстоят проще. Если ученик предлагает явное не то, учителю достаточно произнести: «Так… Кто ещё как думает?»

Существует 2 разных варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. 

В первом случае гипотезы выстраиваются в очередь: сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная, потом другая ошибочная и так вплоть до появления решающей.

Во втором случае гипотезы выдвигаются все сразу, скопом, и только потом уже дело доходит до проверки.  

Т.о., на уроке есть 2 реальных способа организовать поиск решения через гипотезы: последовательный и одновременный. Их сходство состоит в том, что учитель разворачивает диалог, побуждающий учеников к выдвижению и проверке гипотез. Различия же их двояки. Во – первых, последовательный вариант всегда фронтален, а при одновременном возможна и групповая работа. Во – вторых, при последовательном варианте обязательно проверять каждую гипотезу, а при одновременном может хватить и одной проверки на все гипотезы сразу.

Из всего сказанного следует, что при подготовке урока учителю необходимо не только продумать текст побуждающего диалога, но и за ранее планировать, каким будет выдвижение гипотез: последовательным и одновременным. Но вдруг на уроке случится нечто непредвиденное?

         Как правило, учитель неплохо представляет себе, какие именно гипотезы может высказать класс. Тем не менее никто не застрахован от получения совершенно неожиданной ошибочной гипотезы. Случается, она приводит педагога в замешательство, поскольку он не в состоянии моментально парировать ошибку контраргументом. Но этого как раз делать не стоит: проверку мы отдаём ученикам.

         Иными словами, при появлении неожиданной ошибочной гипотезы следует развернуть побуждающий диалог: пока ученики соображают что к чему, учитель успеет придумать контраргумент и подсказку к нему.

 На уроке нередко бывает, что  ученики долго – долго высказывают ошибочные догадки, а правильная так и не появляется. В этом случае не грех простимулировать рождение решающей гипотезы подсказкой.

Довольно часто ученические гипотезы плохо сформулированы. Не понимая сразу, какая именно догадка высказывается, учитель склонен оставить ее без внимания. Что особенно обидно, когда учеником выдвигается решающая гипотеза. В этих случаях следует побудить автора к переформулированию примерно такой репликой: «Что ты имеешь в виду? Попробуй выразить свою мысль иначе».

 В сильном классе может случиться, что первая же выдвинутая гипотеза окажется решающей. Если учителю нежелательно, чтобы урок получился с одной-единственной гипотезой, можно в качестве провокации подбросить ученикам ошибочную гипотезу, с которой и следует начать проверку.

В слабом классе есть вероятность, что, несмотря на все диалогические усилия учителя, школьники не реагируют на призыв к выдвижению гипотез. Исходная побуждающая реплика «Какие есть идеи?» не срабатывает, и первая гипотеза так и не появляется. В подобном случае можно сразу (хоть это и не слишком эффектно) дать подсказку к решающей гипотезе, а если она не дойдет, то сообщить гипотезу самому и плавно перейти к проверке.

    Второй путь поиска решения учебной проблемы - подводящий диалог. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию нового знания.

На практике  эффективность использования технологии проблемного обучения доказывается следующими показателями:

1.     В результате использования ТПО ученики стали лучше понимать текст. Улучшились такие показатели как умение конструировать текст и умения ставить вопросы к тексту. Считаю, что умение работать с текстом помогает выпускникам лучше учиться в высших учебных заведениях.

2.     Результативность  использования  технологии проблемного обучения в образовательном процессе доказывается следующими показателями (за три года):

1.     Качество знаний учащихся по предмету составляет за последние 5 лет

Доля обучающихся (в %), получивших положительные отметки по итогам учебного года

Предмет	Доля обучающихся  (в %), получивших положительные отметки по итогам учебного года
	2011/2012 учебный год	2012/2013 учебный год	2013/2014 учебный год	2014/2015 учебный год	2015/2016 учебный год
Химия	100	100	100	100	100
Биология	100	100	100	100	100

Доля обучающихся (в %), получивших отметки «4» и «5» по итогам учебного года

Предмет	Доля обучающихся (в %), получивших отметки «4» и «5» по итогам учебного года
	2011/2012 учебный год	2012/2013 учебный год	2013/2014 учебный год	2014/2015 учебный год	2015/2016 учебный год
Химия	46,3	45,9	49,0	49,3	49,7
Биология	50,1	52,6	54,8	55,0	58,1

2.Повышение познавательного интереса к предмету:

-увеличивается количество  учащихся, выбирающих для сдачи ЕГЭ в качестве экзамена по выбору предмет химия  и биология, улучшается качество сдачи этих экзаменов.

Доля выпускников (в %), получивших положительные отметки по результатам итоговой аттестации, в том числе в форме ЕГЭ, ОГЭ

Предмет	Доля выпускников (в %), получивших положительные отметки по результатам итоговой аттестации, в том числе в форме ЕГЭ, ОГЭ
	2011/2012 учебный год	2012/2013 учебный год	2013/2014 учебный год	2014/2015 учебный год	2015/2016 учебный год
Химия	-	100	100	-	100
Биология	-	100	100	-	100

Обучающиеся, повысившие свою итоговую оценку (в %).

-мои  ученики поступают в высшие учебные заведения, связывают свои профессии с химией  и биологией:

1. Бушмина Алина, 2010год, Курский Государственный Медицинский Университет.

2.Щербакова Анна, 2012 год, Воронежская государственная медицинская академия имени Н.Н. Бурденко.

3.Федянин Даниил, 2016 год, ВГАУ им. Петра I

4.Потанина Ангелина, 2016 год, ВГАУ им. Петра I

-учащиеся  школы становятся призерами районных олимпиад по химии  и биологии

.

№	Учебный год	Предмет	Уровень	Фамилия,имя обучающегося	Класс	Место
1	2011	биология	муниципальный	Щербакова Анна	10	призер
2	2012	биология	муниципальный	Щербакова Анна	11	призер
3	2014	биология	муниципальный	Антоненко Любовь	10	призер
4		биология	муниципальный	Коннова Юлия	10	призер
5		биология	муниципальный	Потанина Ангелина	10	призер
6	2015	биология	муниципальный	Антоненко Любовь	11	призер
7		биология	муниципальный	Коннова Юлия	11	призер
8		биология	муниципальный	Потанина Ангелина	11	призер
9		биология	муниципальный	Федянин Даниил	11	призер
10		биология	муниципальный	Алехина Татьяна	9	призер
11		биология	муниципальный	Федянин Вадим	9	призер
12		биология	муниципальный	Писарева Екатерина	9	призер
13		биология	муниципальный	Шеховцова Валентина	7	призер
14	2016	биология	муниципальный	Бушмина Кристина	11	призер
15		биология	муниципальный	Алехина Татьяна	10	победитель
16		биология	муниципальный	Федянин Вадим	10	призер
17		химия	муниципальный	Алехина Татьяна	10	призер

В  2015 году ученики школы под  моим руководством приняли активное участие в районном этапе международной акции IFIW «Неделя в защиту животных» за что были награждены почетной грамотой. В 2014 году стали победителями муниципального конкурса новогодних композиций  в номинации «Экологическая листовка», принимали участие в конкурсе «Каждой птичке своя кормушка»  и были победителями несколько лет подряд.

Стремлюсь овладевать моделями обучения и инновационными  педагогическими технологиями:

-технология критического мышления,

-технология проблемного обучения,

-технология развивающего обучения,

-здоровье сберегающей технологией.

Изучаю передовой педагогический опыт учителей  из материалов и публикаций в методических журналах и газетах, интернет-сайтах. Посещаю уроки коллег, проводимых  по  новым  образовательным технологиям, с их последующим анализом. 

Прохожу  курсы повышения квалификации. Изучаю  особенности образовательных технологий, готовлю тексты выступлений и выступаю на заседаниях методических  объединений.