ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (АНГЛИЙСКОМУ)

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (АНГЛИЙСКОМУ)

Учитель английского языка   к. ф. н.  ПЕРТОСЯН Н. А.

Ученье без размышления бесполезно,

но и размышление без ученья опасно.
Конфуций

            Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как противоположный  методу восприятия готовых выводов учителя.

            Урок возник около четырехсот лет назад и всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Существуя несколько столетий, урок не мог не трансформироваться. Структура урока претерпевает изменения, учитывая современные подходы к обучению. Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании — все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых. Важнейшим компонентом новой модели школьного образования является ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания на практике.Мысли о том, как лучше  обучать языку, высказывались еще в эпоху  Древнего Египта, Древней Греции, Сирии.Методика обучения иностранному языку возникла благодаря ученым-лингвистам. Они стремились поставить обучение языку на научную основу, опираясь при этом на язык народа, на его историю, фольклор. Принцип изучения языка как культурного кода народа продолжает оставаться одним из важнейших в XXI веке.[1]Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения. Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач[2]. Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.      Целью данной работы является изучение технологии  проблемного обучения на  уроках  английского языка в школе, его сущность, задачи, структуру и  актуальность  метода,  аспекты анализа проблемных уроков в начальном, среднем и старших классах общеобразовательных  школ.

Проблемно-поисковый подход, известный в истории     педагогики как проблемное обучение.

            В основе любой науки лежит метод. Как общедидактическое понятие – это способы взаимосвязанной деятельности учителя (преподователя) и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Методы выбирают, а принципами руководствуются. Ведущим для методики являются следующие общедидактические методы: показ, объяснение, практика.

 Методы обучения английскому языку в школе существенно отличаются от методов обучения русскому языку как родному. В истории изучения второго языка, в основном, известны три метода: 

1.   натуральный (прямой);

2.   преводно-грамматический ;

3.  комбинированный.

            Суть натурального метода  заключается в том, что детей обучают неродному языку без помощи родного, без учета его особенностей.

Сущность переводно-грамматического или сравнительно-грамматического метода заключается в том, что английский язык изучается при постоянной помощи родного. Все, что читается, тут же переводится.

Комбинированный (смешанный) метод – это комплекс методов и приемов разных направлений.

            В последние годы прошлого века получил распространение коммуникативный метод.

К современным направлениям в обучении языку также относятся:

·                    коммуникативно-деятельностный подход

·                    функционально-системный подход

·                    интегративный подход

·                    проблемно-поисковый подход, известный в истории педагогики как проблемное обучение.

            Обучение английскому языку как иностранному имеет свои особенности, отличающие его от овладения родным языком, который усваивается в раннем возрасте неосознанно и интуитивно (родной язык сначала является средством усвоения ребенком общественного опыта, и лишь затем – средством выражения собственных мыслей), а усвоение иностранного языка осуществляется осознанно и намеренно.Методика проблемного обучения английскому языку в русской школе, руководствуясь общедидактичекими принципами, отвечает на вопросы: чему учить, как учить, для чего учить и как контролировать результаты обучения.            Проблемность обучения - это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учеб­но-познавательной деятельности. Проблемность является основным принципом развивающего обучения.           Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. Tолько при условии, если учащийся сталкивается с проблема­ми, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он вклю­чается в познавательный процесс, проявляет мыслительную актив­ность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблем­ные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познаватель­ной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материа­ла, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен прида­вать ему проблемный характер, учить учащихся самостоятельно осмысливать изучаемый материал за пределами их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потреб­ность в разрешении возникшей проблемной ситуации. А когда у уча­щихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.

            Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. Проблемная ситуация – это такая ситуация в которой оказывается человек, когда на пути осуществления цели своей деятельности он встречает какое-то затруднение, препятствие. Задача же  и проблема – это словесный результат анализа человеком проблемной ситуации, в которой он оказался. Однако, для того, чтобы начать анализировать проблемную ситуацию и формулировать тем самым задачу, нужно, чтобы он осознал наличие проблемной ситуации,  осознал затруднение, препятствие на пути своей деятельности и чтобы у него возникло желание устранить это затруднение, разрешить проблемную ситуацию, в которой он оказался.В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учащихся, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.  Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации  могут  создаваться  на  всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.    Необходимо выделить 4 уровня проблемного обучения:

1-ый уровень – проблемное изложение учебного материала;

2-ой уровень – достигается тогда, когда преподаватель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются  в их разрешение;

3-ий уровень -  имеет место в тех случаях, когда проблемная ситуация лишь создается учителем, разрешение жа ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся;

4-ый уровень – усмотрение проблемы самими учащимися на основе представленных учителем неупорядоченный данных.

Объект методики проблемного обучения английскому языку – процесс обучения языку, воспитания и развития учащихся на занятиях, что предполагает передачу преподавателем обучаемым знаний о языке и формирование механизмов функционирования в спонтанной речи вторичных навыков и умений.

Цель методики проблемного обучения английскому языку отвечает на вопрос для чего учить? Главные цели и принципы проблемного обучения:

1.             Развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений.

2.             Усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска  и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении.

3.             Воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

4.             Развитие проблемного мышления.

              Дидактические принципы обучения впервые были сформулированы Я.А.Коменским.[3] Система принципов изменяется и совершенствуется под влиянием общественного прогресса и развития базисных для методики дисциплин.

Принципы - это основные методологические положения, определяющие требования к учебному процессу в целом и его составляющим: целям,  содержанию, методам, средствам и организациооным формам обучения. Реализация принципов обучения обеспечивает необходимую эффективность учебного процесса. Они изменяются и совершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития базисных для методики дисциплин.

1.            Принцип сознательности. Под принципом сознательности следует понимать не только сознательное усвоение знаний о языке, но и необходимость осознания речевых действий в процессе обучения с последующей их автоматизацией; сознательное использование приобретенных умений в активной речевой деятельности.

2.            Принцип активности. Определяя сущность принципа активности в процессе обучения неродному языку, необходимо учитывать учение о двух видах активности:[4]  1)операционный, 2) мотивационный.

3.            Принцип доступности и последовательности. Этот принцип следует понимать как необходимость изучения сначала более «легких» языковых категорий; последовательное введение специально  тобранных моделий и конструкций на тематически доступном материле. Изучаемый материал представляется в соответствии с возрастными и интеллектуальными возможностями учащихся.

4.            Принцип единства обучения и воспитания. Воспитывающий характер занятий по английскому языку в русской школе вытекает из самой сущности учебного предмета.

5.             Принцип связи теории с практикой. В системе обучения английскому языку этот принцип формируется как принцип практической направленности всего процесса обучения.

6.            Принцип научности. 1)Процесс обучения должен учитывать достижения современной науки; 2) ни в коем случае не допустимы терминологические неточности, смещение терминов из разных разделов грамматики; 3) изучаемый языковой материал должен преподносится учащимся в строгой методически продуманной  и научно обоснованной системе.

7.            Принцип наглядности и прочности в обучении. Это один из ведущих дидактических принципов обучения. Наглядные средства различаются по характеру материала (словесно - речевые и предметно - изобразительные), по восприятию (слуховые, зрительные, зрительно - слуховые), по способу подачи материала (с использованием технических средств обучения и без них). Принцип прочности связан с принципом сознательности: прочно запоминается то, что было понятно и осмыслено учащимися.

8.            Принцип развивающего обучения. Учащийся не должен получать в готовом и сформулированном виде необходимые знания о том, как строить те или иные языковые или речевые структуры для речевой деятельности, определенная последовательность действий оказывается неотработанной. Когда же учащийся, выполняя необходимые действия, самостоятельно приходит к получению языковой или речевой единицы, тогда процесс формирования необходимых в данной речевой ситуации умственных действий походит быстрее и прочнее закрепляется в процессе упражнений.

9.            Индивидуальный подход к учащимся. Учитель должен знать психологию школьного возраста, уровень развития способности каждого ученика.

10.         Принцип коллективного способа обучения.

Принципами проблемного обучения английскому языку как  неродному являются:

1. Принцип обязательной коммуникативной направленности обучения. 2. Принцип комплексного обучения различным сторонам речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма) и различным аспектам языка, 3.Принцип диалектического единства между процессами приобретения знаний, умений и навыков и процессами автоматизации навыков, 4.Принцип диалектического единства процессов тренировки и творчества, 5. Принцип сопоставления с родным языком учащихся в плане учета явлений переноса.

            Считается, что технология проблемного обучения возникла в 20-30 годах XX века на основе учения американского философа, учёного и педагога Джона Дьюи ( 1859-1952 ); в Чикаго он основал школу в 1854 году , где учёба была заменена трудовой и игровой деятельностью. Занятия счётом, письмом, чтением проводились только тогда, когда дети чувствовали потребность в этом. В 80-е годы 20 в. российские авторы в  теоретических работах, посвященных проблемному обучению, не только защитили его дидактический статус, разработали некоторые аспекты, но и создали конкретные методики по разным предметам (Скаткин М.Н. – 1967 г., Лернер И.Я. – 1968 г., Оконь В – 1968 г., Матюшкин А.М.,-1972г., Кудрявцев В.П.,– 1975 г.):[5]

1. Проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное посильное решение для учащихся проблем;

2. Для решения этих проблем учащимся необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Характерный признак проблемного подхода—самостоятельная познавательная деятельность. Применение методов проблемного обучения невозможно без определенным образом построенной системы заданий, посредством которой и создаются проблемные ситуации.

1. Задачи на выбор информации.

2. Задачи на исправление ошибок

3. Задачи на сравнение и составление выводов.

4. Задачи на установление взаимосвязей.  

5. Задачи на выявление противоречий.

6.Задачи на выдвижение гипотез. Предложение гипотезы для объяснения факта  или явления..

7 . Задачи на  анализ гипотезы и т.д .

            Следует отметить  некоторые требования к системе заданий.

1. Задания должны охватывать достаточный объем  учебного материала

2. Система заданий предусматривает усвоение материала на разных уровнях :на понятийном, репродуктивном, творческом  

3. Дидактичекая система заданий предусматривает возможность повторения учебного материала на разных уровнях.

4. Задания должны быть интересными для учащегося.

5. Задания должны быть рассчитаны на возможность их самостоятельного выполнения учащимися.

6. Задания предполагают сотрудничество с другими участниками процесса.   

7. В заданиях предусматривается возможность контроля и самоконтроля.

8. Одна и та же проблема может предъявляться в разных контекстах[6].

            В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. И проблемное задание, и проблемный вопрос имеют одно общее: в их содержании заложены потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения. Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает формирование познавательной деятельности ученика и развитие его творческих способностей. Проблемное обучение  строится на принципе проблемности, реализуемые через различные типы учебных проблем  и через сочетание  репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности  ученика.

Проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов:

·                    проблемного изложения,

·                    исследовательского,

·                     эвристического[7].

            Показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока: возникновение проблемной ситуации и постановки проблемы, выдвижение предположений и обоснование гипотезы; проверка правильности  решения проблемы. Их применение  эффективно тогда, когда учителем ставится задача: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты. Проблемное обучение на начальных этапах может быть неэкономным, но правильное, продуманное и систематическое применение этих методов обладает мощным обучающим эффектом и позволяет сэкономить много времени в последующем обучении.

Система педагогических фактов и условий, влияющих на достижение цели.

            Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация - проблема - поиск способов ее решения - решение проблемы.Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

·                     возникновение проблемной ситуации,

·                     осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

·                     нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

·                     доказательство гипотезы,

·                     проверка правильности решения проблем[8].

Концептуальные положения данной технологии звучат так[9]:

·                     Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

·                     Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

·                     Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами  чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

·                     Условиями успешности обучения являются:

–  проблематизация  учебного  материала

      – активность ребёнка (знания должны усваиваться с  «аппетитом»);
      – связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.[10]

Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учащимся, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учащихся при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу учащего. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний», что означает, что на уроке ученик  проходит все  звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе  воспроизведения знаний. Проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Структура проблемного  метода обучения: условия создания прблемной ситуации

Цель урока	Этапы урока	Деятельность учащихся
З Н А Н И Я	I.Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса
	II.Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задачи
	III. Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
	IV.Выражение решения	Выражение нового знания в доступной форме. Моделирование.
	V.Реализация продукта	Представление результата учителю и классу.

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при активной самостоятельности учащихся и под общим направляющим руководством учителя. Но, здесь учителю важно помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных  возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. такое задание способствует созданию проблемной ситуации .Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность, управлять ею.

Систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.Д ля того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.Именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

·                     уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;

·                     умение задавать вопросы;

·                     умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

·                     активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Со стороны учителя:

·                    Формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Учащийся должен научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как его преодолеть. А именно - умение учить задавать вопросы. Мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Целью обучения является смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного, умение учить строить гипотезы (о том как решать сегодняшнюю задачу.

Методических приемов создания проблемных ситуаций множество:

·                     учитель подводит к учащимся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

·                     сталкивает противоречия практической деятельности;

·                     излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

·                     предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

·                     побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

·                     ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

·                     определяет проблемные теоретические и практические задания;

·                     ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

            В результате проведенной работы можно сделать вывод, что на данном этапе развития человечества проблемное обучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность способную находить решения в различных проблемных ситуациях, логически мыслить, систематизировать и накапливать знания, пренящуюця к высокому самоанализу, саморазвитию. “Решение  учащимися проблемы, -пишет польский дидакт В.Оконь,-  имеет  огромное  преимущество перед простым заучиванием готовой  информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться  в  любой  ситуации  и самостоятельно находить пути решения  любой проблемы”.[11] Таким образом основой проблемного обучения выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Проблемное обучение предполагает также организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно поставленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить творчески и усваивать знания.

Список литературы и интернет-ресурсов

 Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов, М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

2.  Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.  -М.1991.

3. Харламов И.Ф. Педагогика.- М,1999.

4. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: 1968.

5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской; под ред. (и с предисл.) Н.Д. Виноградова. — М.: Мир, 1915.- С.202. 

6. Н.В.Барышников. Методика обучения второму иностранному языку           в школе.-              М.: Просвещение, 2003.

http://www.vevivi.ru/best/Pedagogicheskaya-deyatelnost-Dzhona-Dyui-ref151536.html

https://4brain.ru Великая дидактика: образовательные принципы Яна Амоса Коменского

http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000042/st009.shtml

http://plas.by/filosof/mis/absoluty.php

---

1.      [1] Н.В.Барышников. Методика обучения второму иностранному языку        в школе.-    М.: Просвещение, 2003.

[2] Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80с.

[3] https://4brain.ru Великая дидактика: образовательные принципы Яна Амоса Коменского

http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000042/st009.shtml

http://plas.by/filosof/mis/absoluty.php

[4] Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов, М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

[5] Харламов И.Ф.Педагогика-М.:Гардарики,1999г.

[6] Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80с.

[7] Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: «Просвещение», 1968. —с.

[8] Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991

[9] 2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской; под ред. (и с предисл.) Н.Д. Виноградова. — М.: Мир, 1915.- С.202.

 3. Нетужилова О. Педагогическая деятельность Джона Дьюи // Информационно-образовательный портал Veni Vidi Vici. – URL: http://www.vevivi.ru/best/Pedagogicheskaya-deyatelnost-Dzhona-Dyui-ref151536.html

[10] Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991.

[11] Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: «Просвещение», 1968. —с. 208