Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики

библиотека
материалов













Проблемное обучение как способ активизации познавательной деятельности учащихся на уроках математики












ОГЛАВЛЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного

обучения

1.1 Психолого–педагогические особенности познавательной деятельности младшего школьника

I.2. Исторические аспекты проблемного обучения

I.3. Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения

ГЛАВА II. Методы и приемы организации проблемного обучения в

начальной школе

II.1. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их

создания

II.2. Технология проблемного обучения

ГЛАВА III. Из опыта работы по применению

проблемного обучения на уроках математики

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


ВВЕДЕНИЕ

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого.

Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

По результатам анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков правильно понимают значение проблемного обучения, его функции. Однако чёткого представления учителя не имеют о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене – проблемных ситуациях. Цель работы: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения в начальной школе на уроках математики.

Объектом данной работы выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.

Предмет работы– проблемная ситуация в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения в начальной школе на уроках математики.

Гипотеза: проблемная ситуация становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если:

- она создаётся систематически,

- учитывает индивидуальные особенности обучающихся,

- ведёт к развитию мотивации и познавательных интересов младших школьников.

При изучении поставленной проблемы возникли следующие задачи:

Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения.

Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе.

Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке математики.

Проанализировать технологию проблемного обучения.

Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников на уроках математики.

Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.









































ГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного обучения

1.1 Психолого–педагогические особенности познавательной деятельности младшего школьника

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой – то его потребности. Она

направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность, Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, одновременно выступают как цель деятельности учения.

Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет

учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой – то другой потребности.

В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, учение (познавательную деятельность), трудовую. Познавательная деятельность является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду не общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный. Усвоение социального опыта может проходить в игровой и трудовой деятельности. Чем же от них отличается учение?

Его особенность состоит в том, что при выполнении познавательной деятельности у индивида нет другой цели, кроме усвоения опыта. Этим и отличается учение от других видов деятельности. Своеобразием познавательной деятельности является то, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Еще одна существенная черта это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться в исследовательской деятельности. Учение – это один из видов деятельности, который адекватен познавательной потребности. Исследовательская деятельность направлена не только (а иногда и не столько) на удовлетворение познавательной потребности, но и на получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности.

Познавательная деятельность предполагает анализ, как со стороны мотивационно – целевой, так и со стороны слагающих ее действий. Рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно.

1. Потребность сама по себе это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка. Свою позитивную характеристику оно получает только в результате встречи с объектом своего опредмечивания. [6,с.7]

До встречи со своим предметом потребность порождает лишь поисковое поведение.

Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности.

А.Н. Леонтьев назвал мотив опредмеченной потребностью. Мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.

Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Например, ученик уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе) и ученик просит родителей перевести его в другую «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять его истинную потребность, потребность в статусе отличника. В таких случаях проявляется и вторая функция мотивов - смыслообразующая.

Обычно деятельность человека полимотивирована, то есть побуждается несколькими мотивами. Одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов - стимулов.

Естественно, что эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащегося являются смыслообразующими.

Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные. Учение может иметь различный педагогический смысл для ученика:

а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, то есть в качестве « двигателя» его учебной деятельности;

б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от детского сада. Это актуально даже для учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность.

Таким образом, полученные данные заставляют нас обратить внимание на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено, что динамика учебно-познавательного мотива в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами и умственным развитием в целом.

Осознание социального мотива занимает у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности. Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получить хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, то есть объективной роли оценки. Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью, как по осознанию, так и по мере сформированности. [1,с.383]

2. Действия, входящие в учение

Деятельность учения кроме мотивационно-целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. Учителю важно не только знать, какие действия нужны учащемуся, но и уметь формировать эти действия.

Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два класса:

а) общие виды познавательной деятельности;

б) специфические действия.

К общим видам относятся:

умение планировать свою деятельность;

умение контролировать выполнение любой деятельности и др;

общее применение логического мышления: сравнение, подведение под понятие, выведение следствия, применение доказательства, классификация и другое;

умение запомнить, наблюдать, умение быть внимательным.

Специфические действия определяют особенности изучаемого предмета и, поэтому используются в пределах данной области знаний. Примерами специфической деятельности сделать звуковой анализ, разбор слова по составу, сложение и другое.

В учебном процессе данные виды познавательной деятельности (виды умений) функционируют не изолированно, а во взаимосвязи с другими. Как правило, полноценное усвоение новых знаний предполагает использование, как специфических, так и логических действий.

Итак, познавательная деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Планируя изучение нового материала, учителю необходимо определять логические и специфические виды познавательной деятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях это познавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будут использоваться на новом материале, их границы применения расширяются. В других случаях учитель научит школьников использовать новые действия.

Конкретная программа видов деятельности по каждому предмету определяется условиями изучения. Разумеется, при изучении каждого предмета может быть такой материал, который надо просто запомнить. Задача здесь состоит в том, чтобы уметь вовремя воспроизводить этот материал. Но такого рода цели не являются типичными.

Таким образом, познавательная деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний. Необходимо научить детей пользоваться данными знаниями, решать с их помощью разные познавательные задач. [4,с.384]





I.2 Исторические аспекты проблемного обучения

Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия оказываются новыми, а все новое является вначале неизвестным. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать [31]? Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления – противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследо­вании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления [32]. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала [3].

Иначе говоря, возникает, часто совсем неожиданно, что-то неясное, неизвестное, тревожащее. Например, летчик ведет самолет и вдруг замечает какой-то посторонний, неясный шум в моторе. Сразу же в деятельность летчика включается мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть суть начавшихся неожиданных изменений, проблемная ситуация становится осознаваемой [40].

Проблемное обучение основы­вается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в кото­рой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью [53]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - ин­стинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в со­ветской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение систе­мы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (ор­ганизация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков предста­вил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учё­том закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школь­ников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной [17].

Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочета­ния современной формальной логики с логикой диалектической [41].

Экспериментально доказав возможность формирования теоретическо­го мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидакти­ки и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат дос­тижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия [41].

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально актив­ной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обу­чением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность уча­щихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения уча­щихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [38].

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное пси­хологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения та­кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия [38].

Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механи­ческое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру [45].

Существенным недостатком в современной практике и теории про­блемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем [43].

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра­диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж­дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо­димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле­ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания явля­ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно­значным его эквивалентом [40].

I.3. Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, акти­визируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений [38,41]. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный мо­мент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей [41].

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [38]. Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180˚, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180˚, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180˚. Теперь – неожиданно для школьников – все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия [38]. Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника.

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неиз­вестного, которое должно быть в ней раскрыто [39].

Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвест­ного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает ин­терес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему вы­полнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компо­нентов [38].

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие [48].

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не воз­никнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуаль­ных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания [43]. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с по­мощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выпол­нить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое зада­ние способствует созданию проблемной ситуации.

А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неиз­вестном. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации» [38].

Именно этим объясняется необходимость создания в обучении систе­мы проблемных ситуаций.

Следовательно, необходимым компонентом психологической струк­туры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учаще­гося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной си­туации». Процесс усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интел­лектуальной деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслитель­ную деятельность школьника, управлять ею.

Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие си­лы учебного процесса и развития учащихся [7]. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.

Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления [43].

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходи­мо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся инте­рес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учи­телю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав проти­воречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут при­нять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сфор­мулировать её [21].

Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движу­щей силой обучения, способствует активизации всей познавательной дея­тельности учащихся.

Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта).

М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, ко­торая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. (Эту роль выполняет проблемная ситуация) [7]. Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися, по его мне­нию, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшим признаком пра­вильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что ка­ждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое ло­гическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем» [4].

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логи­ку объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимо­обусловленности вещей и явлений [4].

Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собст­венном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи» [21, 48].

Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе.















































ГЛАВА II. Методы и приёмы организации проблемного обучения в начальной школе


II.1. Классификации проблемных ситуаций, пути и способы их

создания

Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций про­блемных ситуаций.

Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разра­ботал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в осно­ву ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в про­блемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций [16].

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвест­ным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [38]. Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практиче­ских умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, воз­никающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [38]. Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неиз­вестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональ­ных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять [38]. Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).

Такая типология позволяет создать систему последовательных про­блемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидак­тическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) исполь­зуются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения дейст­вия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимо­сти от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой класси­фикации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем са­мым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей по­зволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных си­туаций.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагают их классификацию как различных типов противоречий в по­знавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский. Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).

Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций поло­жить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков [21].

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и умножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, умноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представление об орфограмме.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распростране­ние в практике обучения.

Р.А. Хабиб, предлагая классификацию, исходящую из источников противоречий в учебной деятельности школьников, выделяет три рода про­тиворечий: формально-логического, познавательного и психологического ха­рактера [30].

Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуа­ций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, П.В. Шуманом. Эти ис­следователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (опи­сательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов) [14]. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:

1) выявить уровень знаний и представлений учащихся по данной те­ме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьника­ми);

2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообще­ния этих необходимых сведений;

3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения [14].






















II.2. Технология проблемного обучения


Под технологией проблемного обучения понимается такая организа­ция учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учи­теля проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность уча­щихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овла­дение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыс­лительных способностей [39].

Концептуальные положения (по Д. Дьюи) [4]

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у не­го потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - «дети» удивле­ния и любопытства);

- активность ребёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблем­ных ситуаций [21].

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важ­ность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников [21].

Технология проблемного обучения заключается в следующем: учи­тель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, ор­ганизует поиск решения. Таким образом, ребёнок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблем­ным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт инди­видуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференциро­ванного и индивидуального подхода [52].

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкре­тизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или из­быточными исходными данными, с неопределённостью в поста­новке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на пре­одоление «психологической инерции» и др.). Для реализации проблемной технологии необходимы:- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, созда­ние учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле [39].

Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправ­ными участниками совместной учебной деятельности [13].

Таким образом, процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, которая должна создаваться систематически и с учетом реальных, значимых для учащихся противоре­чий.

Использование на уроках проблемных ситуаций позволяет управлять мыслительной деятельностью учеников, что является необходимым услови­ем развития их умственных способностей, повышения познавательной ак­тивности в процессе овладения знаниями.






















ГЛАВА III. Из опыта работы по применению проблемного обучения на уроках математики в начальной школе


В своей педагогической деятельности я столкнулась со следующими проблемами:

- проблема несоответствия уровня обученности школьников их реальным возможностям;

- низкий уровень мотивации;

- снижение или отсутствие интереса к предмету;

- высокий уровень тревожности учащихся;

- быстрая утомляемость на уроках и, как следствие, перегрузка учащихся, ухудшение их здоровья.

Одним из путей решения данных проблем я считаю  активизацию познавательной деятельности учащихся на уроках.

Активная познавательная деятельность учащихся на уроках способствует более качественному усвоению знаний, повышает интерес к предмету, повышает самооценку детей, что, в свою очередь, помогает школьникам чувствовать себя в классе более комфортно.

Активизации познавательной деятельности учащихся можно добиться средствами современных педагогических технологий. Одной из таких технологий является технология проблемного обучения.

При использовании данной технологии опираюсь на основные положения теории проблемного обучения (М. И. Махмутов).  Придерживаюсь особенностей создания проблемных ситуаций, требований к формулировке проблемных вопросов, т. к. вопрос становится проблемным при определенных условиях:  он должен содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; вызывать удивление при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимися знаниями и умениями.

Технологию проблемного обучения использую в основном на уроках:

- изучения нового материала и первичного закрепления;

- комбинированных;

- блоковых проблемных занятиях - тренингах.

Виды проблемных заданий

На уроках я использую следующие виды проблемных заданий:

1. Разрыв причинно – следственных связей.

2. Подход к расположению фраз (с известного факта). «Известно, что…».

3. «Как объяснить тот факт, что …».

4. Проблемное задание на предположение. «Как вы полагаете …».

5.  Точки зрения ученых, историков.

6.  Конкретный пример, который нужно подтвердить или опровергнуть.

Примеры.

1. При изучении систем счисления можно предложить такое задание.

Известно, что если два натуральных числа имеют разное количество разрядов, 

то    больше то число, у которого разрядов больше. Однако неравенство 101< 15 

может быть верным. Как такое может быть?  

2.  Тема «Деление и дроби».

Чтобы найти корень уравнения вида а*х = б, нужно б разделить на а.  Если б не делится на а нацело, то уравнение не имеет натуральных корней.

Как объяснить тот факт, что уравнение 5х=1 имеет корень?  

3.  Тема «Проценты». 

В конкурсе участвовали два класса. Из 5 «а» класса – 50% учащихся, а из 5 «б» - 40%. При подсчете оказалось, что количество участников из каждого класса одинаково. Почему?

4. Тема «Свойства деления»

Коле дали задание найти значение выражения

(37 + 34*5) : (45*3 – 135) .

Он  сказал, что найти значение этого выражения нельзя. Прав ли он?

5. Тема «Объем прямоугольного параллелепипеда».

Длина плавательного бассейна 200 м, а ширина 50 м. В бассейн налили 2 000 000 л 

воды. Как вы полагаете, можно ли плыть в этом бассейне?  

6. В легенде рассказывается, что, когда один из помощников Магомета – мудрец Хозрат Али садился на коня, подошедший человек спросил его:

- Какое число делится без остатка на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9?

Мудрец ответил:

- Умножь число дней в неделе на число дней в месяце (считая, что в месяце 30 дней) и на число месяцев в году.

Прав ли Хозрат Али? Почему?

Познавательные задачи

Огромное значение для активизации познавательной деятельности имеют познавательные задачи. Для активизации умственной деятельности учащихся и развития их мыслительных способностей использую познавательные задачи, опираясь на типологию задач, предложенную психологом В. А. Крутецким. Если ученик воспринимает задачу как проблему и самостоятельно ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных способностей.

Типология задач.

1. Задачи с несформулированным вопросом.

Пример. Шоколад стоит 15 руб., коробка конфет 30 руб. Задайте все возможные вопросы по условию данной задачи.

2. Задачи с недостающими данными.

Пример.  Из двух пунктов вышли одновременно навстречу друг другу два пешехода. Скорость одного пешехода равна 7 км/ч, а скорость другого – на 1 км/ч больше. Какое расстояние будет между пешеходами через 2 часа?

Учащимся задаются вопросы:

Почему нельзя дать ответ на вопрос задачи?

Чего не хватает?

Что нужно добавить?

Докажи, что теперь задачу точно можно будет решить?

А можно ли что-нибудь извлечь даже из имеющихся данных?

Какое заключение можно сделать из анализа того, что дано?

3.  Задачи с излишними данными.

Масса 11 ящиков яблок 4 ц 62 кг, а масса 18 ящиков груш 6 ц 12 кг. В магазин привезли 22 ящика яблок и 6 ящиков груш. На сколько килограммов масса одного ящика яблок больше массы одного ящика груш.

4. Задачи с несколькими решениями.

Пример. За три дня в магазине продано 1280 кг яблок. В первый день продали 25% всех яблок, а во второй день – 45% всех яблок. Сколько килограммов яблок продали в третий день? Решите задачу несколькими способами. Какой из них наиболее простой.

5.  Задачи с меняющимся содержанием.

Пример.  Исходная задача. Туристы прошли за день 20 км, что составило 40% намеченного маршрута. Какова длина маршрута?

Второй вариант. Туристы прошли за день 20 км, и им осталось пройти 60% намеченного маршрута. Какова длина маршрута?

6.  Задачи на доказательство.

Пример.  Докажите, что число  + 1 делится на 2.

7. Задачи на соображение, логическое рассуждение.


Создание проблемных ситуаций

Задание.  Как вы полагаете, верно ли выполнено сравнение?  24, 325 < 24, 4

(Дети как правило отвечают, что неверно).

Сравнение выполнено верно. Как же могло получиться, что число, состоящее из большего числа разрядов, меньше числа, состоящего из меньшего числа разрядов?

Проблемная задача №1.

Длина аквариума 80 см, ширина 45 см, а высота 55 см. Сколько воды надо влить в этот аквариум, чтобы уровень воды был ниже верхнего края аквариума на 10 см?

Проблема: не знают понятие объема и формулу для нахождения объема параллелепипеда.

Учащиеся выбирают необходимую им информацию, используя текст учебника. Обсуждают решение задачи, делают вывод, записывают формулу в тетради.

Проблемная задача №2.

Длина плавательного бассейна 200 м, а ширина 50 м. В бассейн налили 2 000 000 л воды. Можно ли плыть в этом бассейне?  

Проблема: несоответствие  единиц измерения.

Учащиеся ищут пути решения задачи, используя повествование учителя о единицах измерения объемов.

Проблемная задача №3.

Все грани куба покрасили красной краской и распилили его на n3  маленьких одинаковых кубиков. Выведите формулу для нахождения количества кубиков, не имеющих ни одной окрашенной грани.

Для решения учащиеся используют окрашенную модель куба и по ней устанавливают связь между объемом и количеством маленьких кубиков.

Создание проблемной ситуации с целью возбуждения интереса к теме урока, к уроку, создание эмоционального настроя класса.
Тема «Деление с остатком»
Первый урок по теме. Устный счет заканчивается заданием:
«Заполните таблицу»
 
Делимое 54 32 14
Делитель 6 3 3
Частное 21 8
Дети быстро заполняют первые три столбика таблицы, это не вызывает затруднений. Последнее задание вызывает замешательство детей «Не делится», «Ошибка в таблице»… На уроке создалась ситуация, когда имеющихся у учащихся знаний не достаточно для выполнения предложенного задания, ученики осознают этот факт и могут сами или под руководством учителя сформулировать тему и цели предстоящего урока. К работе по таблице следует вернуться на этапе урока, где делается вывод по уроку. Ученики заполняют последнюю клетку, которая вызывала затруднение. Т.о, ученики видят реальное продвижение вперед по пути приобретения знаний, недоступное задание было выполнено детьми.
Методическая ценность таких приемов в том, что предложенные упражнения являются связующим звеном между двумя этапами урока.
Тема «Письменный прием деления многозначных чисел на однозначное число»
Первый урок по теме. Устный счет заканчивается заданием: «Выполни устно деление:
24000:8
268:2
867:3
Первые два задание не вызывают затруднений, а третье задание для устного выполнения по силам не всем. Учащиеся поставлены в условие, где ощущают нехватку знаний для выполнения этой вычислительной операции. Этап актуализации знаний создал ситуацию, которая позволит учащимся сформулировать тему и цель урока.
Тема «На ноль делить нельзя»
Устный счет оканчивается заданием: «Выполни деление устно, докажи правильность полученного результата, сделав проверку умножением»
56:8
99:33
12:0
Два первых задания не вызывают затруднений. Выполняя третье, учащиеся предлагают числа 12, 0. Проверка показывает, что ни одно число при умножении на 0 не дает в произведении 12. Возникает проблема поиска такого числа, которое бы при умножении на 0 дало в результате 12, оказывается, что такого числа нет: произведение всегда равно 0. Делается вывод о невозможности деления на 0.
В этих ситуациях каждый ученик выступает в роли исследователя, каждый может выдвинуть гипотезу в решении проблемы и попытаться доказать ее верность.

Создание условий, позволяющих ощутить учащимися потребность (необходимость) в приобретении новых знаний.
Тема: «Скобки»
Цель: познакомить с новым математическим знаком «скобки»;
совершенствовать устные и письменные вычислительные навыки, умение решать задачи, логику мышления; работать над умением выполнять порядок действий в выражениях со скобками и без скобок;
Учитель: Ребята, перед Вами две записи. Посмотрите внимательно, что Вас настораживает, удивляет в данных примерах?
 
2+5*3=17
2+5*3=21
(Примеры одинаковые, а ответы разные.)
«Если отличаются правые части, значит…» (Значит должны отличаться и левые части.)
«Так над каким же вопросом мы должны подумать?» (Чем же отличаются левые части?)
«Ну и чем же отличаются левые части?» (Порядком действий.)
«Какой порядок действий в первом примере?» (Сначала умножение, потом сложение)
«А во втором?» (Сначала сложение, а потом умножение)
«В каком примере при вычислениях мы действовали по правилам?» (В первом)
«А во втором?» (Мы нарушили правило)
«Как же нам догадаться, что в примере сначала должно быть сложение?» (Наверное, должен быть ещё какой-то знак)
«Замечательно, такой знак, действительно должен быть. Он называется скобки. Так какова же тема сегодняшнего урока?» (Скобки)
«Так что же обозначают скобки?»
 
Учащиеся начальной школы допускают много ошибок, связанных с несоблюдением порядка действий в ходе выполнения вычислений. Если порядок нахождения значений выражения вида:
1. Выражения, содержащие скобки (53-35):6
3 (10-6)
2. Выражения, содержащие действия только одной ступени 32:8 2
72-46+12
3. Выражения, содержащие действия двух ступеней, но действия 2 ступени записаны первыми 2 8+28
56:6+74

у них не вызывает затруднений то в выражениях вида 48-27:3 ошибки возникают, т.к. сложился стереотип: если выражение не содержит скобок – выполняй действия по порядку. Чтобы предупредить подобный перенос знаний в новое условие нужно провести такую работу, в ходе которой ученики бы почувствовали потребность в новых знаниях.
«Кто, верно, решил выражения?»
48-27:3=21:3=7
48-27:3=48-9=39
Промежуточные результаты необходимы, т.к. иллюстрируется последовательность выполнения арифметических действий. В ходе беседы устанавливается необходимость договоренности о порядке выполнения действий, дети дополняют известное правило.
Тема «Знакомство с квадратным дециметром»
Цель: показать целесообразности введения новой единицы измерения площади.
В ходе выполнения домашнего задания учащимся нужно было с помощью квадратного сантиметра найти площадь открытки, тетради, линейки. Во время проверки домашнего задания учащимся предлагается, используя данную мерку измерить площадь доски размером 90 120см. В ходе выполнения измерения учащиеся приходят к выводу о том, что известная единица измерения площади в данном случае неудобна: на это нужно много времени, в результате получаются большие числа. Дети формулируют учебную задачу: узнать нет или другой единицы измерения площади. Идет работа над новым материалом. В конце работы целесообразно вернуться к заданию и измерить площадь доски с помощью 1 кв. дм, показав преимущество новой единицы измерения площади в данной ситуации.
Аналогично может строиться работа по ознакомлению с другими единицами измерения.
Тема: «Сложение дробей с разными знаменателями»
Учащиеся выполняют задание «Отметьте на координатной прямой точки с координатами В (¼); А (½).»
Учащиеся на основе предыдущего материала выполняют это задание верно.
 
«Отметьте точку Д с координатами (½+¼)»
Дети откладывают от точки А отрезок, равный расстоянию между ¼ и ½.
«Как вычислить значение координаты точки Д?»
Учащиеся введены в интеллектуальное затруднение, понимают, что знаний не хватает.
- Почему вы в затруднение? (Дроби имеют разные знаменатели)
Учащиеся ставят перед собой УЗ: научиться складывать дроби с разными знаменателями.
 
Аналогичным образом можно строить уроки по теме «Сравнение дробей с разными знаменателями»
«Запишите дроби в порядке возрастания: 9/11 4/11 11/11 5/11 1/11 10/11»
Дети выполняют задание без ошибок, т.к. задание знакомо, дроби с одинаковыми знаменателями.
 
«А теперь такое же задание выполните с дробями: 1/12 1/13 1/9 1/5 1/2"
Ответы учеников различны.
 
«Почему задание со вторым рядом дробей вызвало разные мнения? Чем отличается этот ряд от первого?» (Дроби с разными знаменателями)
«Какую же учебную задачу мы поставим перед собой?» (Научиться сравнивать дроби с разными знаменателями)
Тема: «Распределительный закон умножения относительно сложения»
Проверка домашнего задания. Учащиеся объясняют, что такое периметр и площадь прямоугольника.
 
Прямоугольники, с какими сторонами вы построили? (6 см и 3 см, 7 см и 2 см, 8 см и 1 см, 5 см и 4 см)
 
- Что общего у этих прямоугольников? (Их периметры одинаковые)
 
- Как нашли периметр? (Сумму длин 2-х сторон умножили на 2, сумма всех сторон, длину 1 стороны умножили на 2 и длину 2 стороны умножили на 2)
На доске суммы тоже умножаются на число.
 
(5+3)?6 (7+6)?6
(8+4)?8 (4+3)?4
 
(1+6)?8 (8+7)?5
Сравните эти выражения. Я думаю, вы сможете найти их значения.
Перед учащимися возникает проблема при решении: (8+4)?8 (7+6)?6 (8+7)?5
- В чем проблема? (Не знаем, как умножать на двузначное число)
Сформулируйте УЗ урока. (Научиться умножать однозначное число на двузначное)

Ситуация свободного выбора порядка изучения учебного материала
Свободный выбор школьниками целей и средств их достижения можно рассматривать в качестве необходимого условия формирования личности. Создание ситуации свободного выбора, в свою очередь, может служить одним из средств развития у школьников способности к свободной постановке учебных целей. Такую работу можно успешно проводить уже в начальных классах. Рассмотрим это на примере обучения математике.
Особенностью курса математики в начальных классах является строгая логическая последовательность и взаимосвязь изучения отдельных частных вопросов курса. В начале изучения темы эта логика осознается лишь самим учителем и часто остается нераскрытой для учащихся. В этом случае взаимосвязь различных учебных разделов усваивается учащимися после изучения последнего из них. Между тем составление плана работы самими учащимися, определение последовательности в изучении отдельных вопросов и обоснование выбранных вариантов имеют большую мотивационную силу.
 
Тема «Различные случаи табличного и внетабличного умножение и деления. Составление программы»
Цель: мотивировать последовательность содержание материала, раскрыть логику изучения раздела в целом, без конкретизации отдельных вычислительных приемов.
- Ребята, мы с вами хорошо научились складывать и вычитать любые числа в пределах 100. Теперь после знакомства с новыми арифметическими действиями умножения и деления перед нами встает задача научиться эти числа умножать и делить. Случаев умножения и деления много, и я хотела бы с вами посоветоваться, в каком порядке их изучать. Вы готовы мне помочь?
Ответ детей всегда положительный, даже пассивные дети стараются принять участие в общей работе. Конечно, такое сотрудничество возможно не в каждом классе, а где сложился определенный стиль общения.
Цель следующего этапа – показать учащимся многообразие возможных случаев умножения и деления. С этой целью учащимся предлагает серию сюжетных задач.
«Туристы отправились в поход на 3-х лодках, по 12 человек в каждой. Сколько всего туристов отправилось в поход?»
- Что нужно сделать, чтобы ответить на вопрос задачи? (12 повторить слагаемым 3 раза:12+12+12)
- Замените это выражение умножением. (12 3)
- Хорошо, Сколько цифр содержит первый множитель? (2)
- Как мы называем такие числа? (Двузначные)
- Сколько цифр содержит второй множитель? (Одну, это однозначное число)
- Замените это произведение примером с окошками, причем так, чтобы одно окошко заменяло, только одну цифру.

- Теперь послушайте другую задачу. «В магазин привезли 15 ящиков яблок, по 6 кг в каждом. Сколько кг яблок привезли в магазин?» (Решений два: 15+15+15+15+15+15 6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6+6)
- Выбери верное решение. Как эту задачу записать умножением? (6 15)
- Замените примером с окошками.

Ученики быстро понимают соответствие между составленными сюжетными задачами и их моделями, дальнейшую работу могут провести самостоятельно.
- Теперь сами составьте задачу, которая бы решалась так:

Дети составляют задачу с однозначными числами.
- А теперь посмотрите на выражения, которые вы составили, и подумайте, какого среди них еще недостает. При этом не забывайте, что мы работаем только с однозначными и двузначными числами.
 
Ученики, перебирая уже имеющиеся случаи, приходят к выводу, что среди них нет случая умножения двузначного на двузначное число.
В результате такой работы мы получаем:
Цель работы: решая конкретно-практические задачи, мы выделили в них существенный для нас признак и составили модели возможных вариантов, в виде примеров с окошками. 
- А теперь давайте придумаем задачи с этими же выражениями, но не на умножение, а на деление.
Дети составляют задачи, выясняют, что нельзя составить задачу по первой модели. На партах появляются схемы:

 - Сколько у вас получилось возможных выражений на умножение и деление? (7)
- Все эти выражения мы должны научиться решать. Среди них есть трудные, есть легкие. Разделите их на группы, чтобы в первой были самые легкие, во второй – сложнее, а в третьей самые сложные.

Начиная со следующего урока, таблица висит в классе, и длительное время помогает детям в работе.
В результате переход от одной темы к другой становится значимым. Такая работа приносит учащимся большое удовлетворение, так как постановка учебной задачи ими осознана, а это служит необходимой предпосылкой возникновения потребности в свободной, без принуждения учебной деятельности.





ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в общественном сознании происходит смена приоритетов: на первое место выдвигается задача развития ученика, так как это позволит сделать более эффективным процесс обучения. Это требует качественно новых подходов к организации процесса обучения.

В качестве основы развития школьников можно рассматривать познавательную деятельность, которая «понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения определенных действий с изучаемым объектом – словом (в данном случае).

Дж. Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой либо проблемой, которую не может решить известными ему способами. Решая проблему, он учится.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Познавательная деятельность является одним из ведущих видов деятельности. Познавательная деятельность – это система определенных действий и входящих в них знаний. Процесс обучения становится эффективным, если ученик овладевает этим видом деятельности.

2. Учение – это один из видов деятельности, который адекватен познавательной потребности. Но учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, одновременно выступают как цель деятельности учения.

3. Познавательная потребность у ученика проявляется только в том случае, если он сталкивается с какой – либо проблемой, которую не может решить известными ему способами.

4. Решение проблемы требует большой мыслительной работы и активизации познавательной деятельности.

5. В качестве дидактического средства, которое обеспечивает создание проблемных ситуаций, выступает проблемное обучение.

6. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся, с целью развития познавательной деятельности, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

7. Особенностью научного знания, которым овладевают школьники на уроках математики, является системный характер изучаемых понятий, поэтому уроки математики дают широкие возможности для использования проблемного обучения.

8. Использование метода проблемного обучения при изучении математики в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

2.Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.

3.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.

4.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

5.Горина В.П. Какие задания можно называть проблемными при обучении математики. / Начальная школа. – 2002. - №.5 – с.109.

6.Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.

7.Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993.

8. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1998.

9.Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998.

10.Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006.

11.Игнатьев Е.И. Математическая смекалка. М.: Омега, 1994.

12.Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

13. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12.

14.Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005.

15. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

16. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.

17. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.

18. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001.

19.Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994.

20.Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.

21.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.

22. Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?// Знание – сила. № 2. 1990.

23.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

24.Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа – Пресс, 1994.

25.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

26. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.

27.Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

28. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

29.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.

30. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь / УрГПУ. Екатеринбург, 1995.

31. Оконь В.В. Основы проблемного обучения. М., 1986.

32. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.

33.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий»,2005.

34. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2000.

35.Тихомирова Л.Ф. Упражнение на каждый день: логика для младших школьников. Ярославль: Академия развития, 1998.

36.Чуричков А., Снегирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2006.

37.Якиманская И.С Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 26.09.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров477
Номер материала ДБ-214893
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх